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Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation

“On peut pas tout voir”. Parler du travail dans des situations de formation : un dispositif d’analyse du travail hybride centré sur l’interaction

“You can’t see everything”. Talking about work in training situations: hybridity in a work analysis approach focusing on interaction
Marianne Zogmal, Laurent Filliettaz et Anna Claudia Ticca

Résumés

Cette contribution a pour objectif de présenter et d’étudier un dispositif de vidéo-formation centré sur l’observation des interactions verbales et non verbales en situation de travail. Elle s’ancre dans un dispositif de formation continue implémenté dans le contexte de l’éducation de la petite enfance. Comment les ressources sémiotiques mobilisées lors des séances d’analyse de films vidéo peuvent-elles soutenir une transformation du regard sur les pratiques professionnelles ? Comment l’hybridité des enjeux du travail et des processus de formation s’observe-t-elle dans la démarche d’analyse menée ? Pour répondre à ces questions, l’article discute d’abord la notion d’hybridité et présente le contexte du dispositif de formation continue ciblé, avant d’expliciter la perspective théorique et méthodologique de l’analyse des interactions. L’analyse empirique porte sur une séance d’analyse de film se déroulant dans le contexte d’une formation continue. Elle étudie notamment comment l’énoncé stipulant qu’« on peut pas tout voir » émerge dans le flux des discussions entre les éducatrices pour évoquer à la fois des enjeux de formation et les réalités du métier. Les conclusions discutent comment le caractère hybride émergeant de l’activité d’analyse de films, conduite dans une perspective d’analyse des interactions, offre des opportunités pour renouveler le regard sur le travail et sur la formation.

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Texte intégral

Introduction

1De manière structurelle et contingente, les dispositifs de vidéo-formation tels qu’ils sont en usage dans les champs de la formation professionnelle ou continue, constituent en tant que tels des « espaces intermédiaires » fondés sur des formes d’hybridité. Ancrés dans le réel par les traces du travail concret qu’ils incorporent dans l’environnement de formation, ces dispositifs prennent au sérieux la complexité des activités, saisies dans leur composante « productive ». Mais médiatisées par l’environnement de formation lui-même, ces traces sont aussi pour ainsi dire mises à distance du réel pour être retravaillées par une pratique spécifique et singulière, celle de la composante « constructive » du travail (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006).

2Dans cette perspective, notre contribution a pour objectif de présenter et d’étudier un dispositif de vidéo-formation centré sur l’observation des interactions verbales et non verbales en situation de travail. Elle s’ancre dans un dispositif réalisé dans le contexte de l’éducation de la petite enfance (Vogt, Stern, & Filliettaz, 2022). Ce contexte d’une formation continue se caractérise par une « hybridité » entre des enjeux de formation et de travail. Les échanges entre les éducatrices de l’enfance et les formatrices se déroulent en dehors des situations de travail en structure d’accueil. Cependant, les espaces du travail sont rendus accessibles à travers des enregistrements vidéo. Une perspective orientée vers l’analyse des interactions (Filliettaz, 2018) permet de se focaliser sur le travail des éducatrices auprès des jeunes enfants accueillis. De nombreuses ressources sémiotiques, telles que la parole, les intonations, les expressions du visage, les gestes et les positionnements dans l’espace sont observables dans les situations de travail filmées. L’observation et la réflexion sur les situations de travail impliquent ainsi de développer un intérêt pour la place de ces ressources dans les interactions entre les éducatrices et les enfants dans la construction des activités.

3Dans l’espace de formation également, la variété des ressources sémiotiques est grande pour parler de et sur les situations de travail (Filliettaz & Zogmal, 2021). L’activité de travail peut être évoquée et commentée pour illustrer un propos. Les interactions en situation de travail peuvent être rendues « présentes » en formation en rejouant certains des phénomènes interactionnels observés dans le film (Ticca, Zogmal & Filliettaz, 2023). L’utilisation des données vidéo se combine alors avec des gestes, des mimiques et des discours qui imitent ou reprennent ce qui se passe dans les données filmées. Par ailleurs, une observation des détails des interactions lors des séances de formation peut donner lieu à un travail d’enquête (Dewey, 2006) qui plonge dans la situation pour déceler et mieux comprendre les points de vue des personnes observées dans le film.

4Dans ces contextes, la perspective interactionnelle comme méthode de recherche et de formation vise à décrire comment les enjeux de travail et de formation s’articulent afin de favoriser une mise en circulation de savoirs multiples et une prise en compte des réalités professionnelles (Filliettaz et al., 2021). L’analyse des interactions offre des outils théoriques et méthodologiques favorisant une compréhension accrue des processus de coordination et d’ajustement réciproque entre les participants à une interaction (Filliettaz, 2018 ; Sidnell & Stivers, 2012 ; Traverso, 2016). La convocation des situations de travail dans un espace de formation contribue à créer les opportunités de renouveler le regard des professionnels sur leurs expériences et d’apprendre ainsi quelque chose de nouveau sur leurs propres pratiques individuelles ou les pratiques du métier (Akkermann & Bakker, 2012). La possibilité, à travers les analyses collectives, de « pouvoir se reconnaître dans ce qu’on fait » (Clot, 2006, p. 167) permet de renforcer le pouvoir d’agir des professionnels et de renouveler leur compréhension sur leur métier.

5Comment alors les ressources sémiotiques mobilisées lors des séances d’analyse de films vidéo peuvent-elles soutenir une transformation du regard sur les pratiques professionnelles ? Comment l’hybridité des enjeux du travail et des processus de formation s’observe-t-elle dans la démarche d’analyse menée ? Pour répondre à ces questions, cette contribution discute d’abord la notion d’hybridité et présente le contexte du dispositif de formation continue ciblé, avant d’expliciter la perspective théorique et méthodologique de l’analyse des interactions. L’analyse empirique porte sur une séance d’analyse de film se déroulant dans le contexte d’une formation continue. Elle étudie notamment comment l’énoncé stipulant qu’« on peut pas tout voir » émerge dans le flux des discussions entre les éducatrices pour évoquer aussi bien des enjeux de formation et les réalités du métier, en reflétant ainsi l’hybridité présente dans le contexte de formation. La section conclusive discute comment le caractère hybride émergeant de l’activité d’analyse de films, conduite dans une perspective d’analyse des interactions, offre des opportunités pour renouveler le regard sur le travail et sur la formation.

1. Les phénomènes d’hybridité dans un dispositif de formation professionnelle continue

1.1. Conceptualiser l’hybridité en formation professionnelle

6En s’intéressant à la formation professionnelle initiale, les recherches sur la formation en alternance montrent que l’éclatement des activités de formation dans des lieux et des pratiques diverses pose des difficultés aux apprenants. Ceux-ci se trouvent confrontés à la nécessité de construire eux-mêmes les liens entre des connaissances et des expériences éparses (Veillard, 2017). Cette diversité de connaissances et d’expériences porte sur les lieux où la formation se déroule, sur le type d’activités menées ou sur les processus d’apprentissage mobilisés. Afin d’aller au-delà d’une juxtaposition qui restreint les possibilités pour former et apprendre, certaines démarches visent à créer ce qu’on peut appeler des espaces formatifs hybrides entre travail et formation.

7Pour ce faire, il ne s’agit pas uniquement de constituer des lieux tiers, entre école et lieu de travail, mais de créer une congruence entre les différents savoirs et les expériences du travail et de la formation (Zitter, Hoeve, & de Bruin, 2016). Les liens entre les apprentissages effectués et les contextes sont essentiels, en considérant qu’apprendre consiste à construire une compréhension portant sur les relations entre ses propres pratiques individuelles et les contextes matériel et social dans lesquels elles se réalisent (Sellberg & Wiig, 2020). La notion d’« intercontextualité » (Sellberg & Wiig, 2020) exprime l’importance de relier les différents contextes de formation et de travail et de rendre visible comment les contenus formatifs développés dans un contexte peuvent être pertinents dans un autre contexte.

8En ce qui concerne les différents types de processus d’apprentissage à l’œuvre, des dispositifs hybrides cherchent à se situer à l’intersection entre des processus d’apprentissage orientés vers l’acquisition de connaissances ou vers la participation à des activités sociales. Ces processus d’apprentissage peuvent se dérouler dans des situations aménagées spécifiquement pour la formation ou dans la complexité des contextes de travail (Zitter & Hoeve, 2012).

1.2. Le contexte d’un dispositif de formation professionnelle continue

9Le renforcement des liens entre le travail et la formation peut également constituer un enjeu pour la formation continue. Il arrive par exemple que des démarches de formation continue s’ancrent spatialement et temporellement dans les institutions du travail et qu’elles viennent transformer la pratique professionnelle à partir d’une mise à distance de celle-ci. Dans de telles situations, la formation a ainsi lieu dans le contexte de travail et dans des temporalités ajustées aux contraintes de l’activité professionnelle, mais elle se déroule en dehors de leurs pratiques ordinaires. Les liens entre les enjeux de travail et la démarche de formation continue sont ainsi étroits et c’est dans ce sens aussi que le dispositif peut être considéré comme hybride, au sens d’une « situation intermédiaire » (Métral, 2016) entre travail et formation.

  • 1 Dans le dispositif présenté, le groupe participant à la formation est composée uniquement de femmes (...)

10Lorsque le dispositif de formation continue se base sur l’analyse de données audio-vidéo, comme c’est le cas du dispositif qui fait l’objet de cette étude, l’hybridité se retrouve également dans les objets de savoirs mis en circulation dans le contexte de la formation. Ceux-ci portent d’une part sur le travail des éducatrices et d’autre part sur la démarche de formation implémentée dans une perspective d’analyse des interactions (Filliettaz, 2018). Une telle perspective théorique et méthodologique s’incarne dans des objets de savoirs particuliers dès lors qu’elle s’intéresse notamment à la définition du contexte, à l’identification de l’ordre séquentiel des échanges, à l’établissement de relations entre les différentes participantes1 à une interaction et à la mise en circulation de savoirs portant sur les interactions avec les enfants par des ressources interactionnelles variées. Par ailleurs, la transposition dans un contexte de formation continue d’une démarche de recherche mobilisant l’analyse des interactions implique pour les participantes de réaliser des activités nouvelles et méconnues (Filliettaz et al., 2021). Au préalable de la séance d’analyse, chaque participante est amenée à identifier un questionnement issu de son contexte de travail, de documenter sa pratique professionnelle ou celle de son équipe de travail au moyen d’enregistrements vidéo, d’effectuer une sélection d’extraits significatifs et de les transcrire. Dans ce contexte, les activités de travail sont convoquées dans l’espace de formation par les traces matérielles que sont les enregistrements vidéo et les transcriptions effectuées par les éducatrices elles-mêmes à partir de ces enregistrements. L’utilisation de la vidéo et des transcriptions concernant les extraits sélectionnés pour l’analyse collective constituent des ressources sémiotiques et offrent un ancrage du dispositif de formation continue dans la réalité du travail. La participation aux séances d’analyse s’accomplit à travers une imbrication de processus d’acquisition portant à la fois sur la découverte de la méthode d’analyse et sur son expérimentation collective. Dans ce contexte, les contenus théoriques et méthodologiques sont d’abord présentés brièvement par les formatrices, mais ils sont surtout mobilisés immédiatement à travers l’expérimentation dans le groupe de formation. Aussi, former à analyser des interactions se réalise-t-il ici moins par des contenus formatifs enseignés qu’à travers la participation active du public en formation aux démarches d’analyse menées au sein du groupe.

2. L’hybridité dans une perspective d’analyse des interactions

11Le caractère hybride d’un contexte de formation continue peut s’élaborer sur le plan de sa conception, c’est-à-dire en amont de sa mise en œuvre. Cependant, quels que soient les principes de conception qui guident la situation, celle-ci résulte toujours d’une élaboration locale, contingente et collectivement accomplie par les participantes au moment de leur rencontre (Filliettaz & Durand, 2016). Ceci suppose, sur le plan épistémologique, une approche résolument constructiviste et sémiotique des rapports entre les individus, leurs activités et les situations dans lesquelles elles sont accomplies.

12En effet, dans le déroulement des rencontres, les participantes sont amenées à définir ensemble si les activités menées conjointement s’orientent vers l’accomplissement du travail, vers le développement de compétences ou vers une imbrication entre des enjeux professionnels et formatifs. Dit autrement, une définition conjointe du contexte et de ce qui s’y passe est indispensable pour mener des activités de façon collective. Pour se coordonner et s’ajuster réciproquement, il s’agit de construire une interprétation de la situation, c’est-à-dire un « cadre de l’expérience » (Goffman, 1991) qui permet de comprendre les activités en cours. Ces cadres de l’expérience sont culturellement construits et socialement partagés. Cependant, les participantes à une rencontre peuvent parfois se méprendre sur ce qui se passe ou être amenées à réviser leurs interprétations. Dans les termes de la phénoménologie sociale prolongée par Goffman (1991), toute définition de la situation est « vulnérable » et se (re)négocie dans le cours de l’expérience. L’interaction, dans sa composante verbale et non verbale, constitue précisément l’instrument de cette négociation.

13Les cadres de l’expérience peuvent se distinguer, selon qu’ils sont dits « primaires » ou « modalisés » (Goffman, 1991). Un cadre primaire porte sur une situation qui ne fait pas l’objet d’une transformation et dont l’interprétation ne se rapporte pas à la convocation d’un autre cadre. Un cadre modalisé en revanche opère une transformation ou une transposition d’un cadre primaire ; il en altère les prémisses organisationnelles. Par exemple, lorsque des individus « font semblant de se battre », ils ne se battent pas « pour de vrai », mais altèrent les règles du vrai « combat » (le cadre primaire) pour les atténuer sous la forme de celles du « jeu » (le cadre modalisé). De façon similaire, lorsqu’une activité de travail devient un objet de formation, cela amène à considérer l’activité en cours en tant que cadre de l’expérience modalisé. Le travail est transformé en vue de favoriser un apprentissage et non plus strictement dans sa signification productive. De telles transformations peuvent également survenir dans des contextes de formation. Une activité formative peut se réaliser à travers une expérimentation de pratiques professionnelles. Une simulation de la situation de travail peut se réaliser de façon plus ou moins explicite. L’animation d’une analyse conduite dans un dispositif de formation peut être menée comme une simulation d’une animation à implémenter dans le collectif de travail. Ainsi, quand la formation simule le travail, l’activité de formation projette un cadre de l’expérience modalisé.

14L’hybridité d’une situation renforce sa complexité. Dans une situation hybride, où les enjeux du travail et de la formation se croisent, plusieurs cadres de l’expérience peuvent se présenter, s’imbriquer ou se superposer. La pluralité des cadres de l’expérience renforce le fait que les rapports des participantes à une situation ne sont pas stables et se négocient collectivement. Ceci est susceptible de créer des doutes et des incertitudes concernant ce qui se passe, les attentes liées à la situation et le type d’activité en cours.

15L’hybridité entre les enjeux du travail et de la formation renforce également la complexité de la dimension relationnelle des interactions. Pour les éducatrices, il s’agit d’articuler les différents rôles issus des contextes du travail et de la formation et de se positionner comme professionnelle expérimentée et comme novice en analyse des interactions ou animation de séances d’analyse. De façon analogue, les formatrices endossent simultanément les rôles de responsables de la formation, d’expertes dans la démarche d’analyse et de personnes externes en ce qui concerne l’activité de travail. Ainsi, lorsque l’ensemble des participantes s’engage dans l’espace social de la formation, il s’agit de se « mettre en scène » et de chercher à montrer aux autres une image de soi socialement légitime, désignée comme la « face » dans une perspective de micro-sociologie de la vie quotidienne (Goffman, 1973). Les interactions mobilisent un travail de figuration (« face work ») qui consiste à valoriser et à préserver sa propre face et celle d’autrui.

16Les incertitudes en lien avec des situations d’interaction dites hybrides portent également sur les savoirs à mobiliser. La signification attribuée à un savoir n’est pas donnée a priori, mais elle s’établit étape par étape, dans un enchaînement désigné comme séquentiel (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1978). Ainsi, les réactions à un énoncé montrent comment celui-ci a été interprété et peuvent renforcer ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure. Pour ce faire, les processus interactionnels n’impliquent pas exclusivement le langage verbal, mais reposent sur une multitude de ressources (ex., la parole, la prosodie, les gestes, les postures corporelles, les objets matériels, etc.). Ces ressources, dites multimodales, se combinent et s’imbriquent dans des formes complexes de significations (Kress, Jewitt, Ogborn, & Charalampos, 2001 ; Mondada, 2017). Dans un contexte de vidéo-formation, l’ensemble des objets matériels comme l’ordinateur, les enregistrements vidéo projetés ou les transcriptions lues et commentées, combinés avec les échanges conversationnels des participantes, peuvent être mobilisés comme des ressources sémiotiques pour construire de la signification et des objets de savoir.

17L’ordre séquentiel des interactions se construit lui aussi à partir des savoirs mobilisés par les participantes (Heritage, 2012). Dans une situation hybride, ces savoirs peuvent être liés au contexte du travail et concerner des savoirs d’ordre professionnel. Ils peuvent également porter sur la situation de formation et les activités formatives en cours. L’accès aux savoirs dépend des « territoires de savoirs » concernés (Heritage, 2012) et certains participants sont considérés comme plus ou moins légitimes pour parler d’une expérience (Berger, 2017). Les positionnements face aux savoirs varient et un participant peut montrer qu’il dispose d’un savoir ou non. Ces positionnements se négocient dans le déroulement des interactions (Ibid.). Il ne s’agit pas d’un accès à un savoir existant a priori, mais d’un processus interactionnel dynamique et situé (Mondada, 2013).

18Une analyse des détails observables dans le cours des interactions permet d’étudier comment les participantes se positionnent face à l’hybridité des enjeux du travail et de la formation. Ici, cette analyse s’intéresse notamment à la mobilisation des ressources sémiotiques et vise à identifier comment la démarche collective d’analyse des interactions observées dans les films vidéo contribue à transformer le regard sur les pratiques professionnelles réalisées dans les différentes équipes éducatives.

3. La démarche méthodologique

3.1. La méthodologie de la « data session » en formation

19Cette contribution étudie une formation continue mise en œuvre dans le champ de l’éducation de la petite enfance, dans les structures d’accueil de la Ville de Vernier en Suisse. Les autorités politiques ont mis en place un programme d’encouragement précoce du langage afin de lutter contre les inégalités sociales et économiques dans leur municipalité. Ce programme, nommé « Parle avec moi » (PAM), vise à favoriser la réalisation d’ateliers de langage pour l’ensemble des enfants fréquentant les structures d’accueil et à renforcer des attitudes éducatives qui soutiennent l’acquisition du langage dans les activités du quotidien. Un groupe de travail accompagne la mise en œuvre de la démarche PAM et il est composé pour partie par des directions et par des représentantes des éducatrices de l’enfance qui revêtent la fonction de « référente PAM », nouvellement créée. Le descriptif de fonction stipule que les tâches des référentes PAM consistent à former et informer les équipes éducatives et les nouveaux collaborateurs ainsi qu’à observer et conseiller leurs collègues. Les tâches des référentes PAM se focalisent ainsi principalement sur une mission de formation et d’accompagnement des équipes éducatives.

20Le dispositif de formation des référentes PAM mis en place à la demande de la direction vise à soutenir les référentes pour développer leurs compétences dans des tâches d’accompagnement des collègues et d’animation des équipes à propos de la thématique du programme. La mission des référentes PAM consiste en effet à accompagner les équipes éducatives pour mieux identifier les pratiques professionnelles permettant de soutenir l’acquisition du langage des jeunes enfants (voir la Figure 1 ci-dessous). L’outil vidéo étant perçu comme une ressource pertinente pour accompagner et animer les équipes éducatives, la formation des référentes PAM se donne pour double objectif : a) d’outiller une démarche d’analyse des interactions filmées dans le travail, b) d’expérimenter une posture d’animation de telles démarches d’analyse destinées à être ensuite transposées et répliquées avec les équipes éducatives dans les institutions concernées.

Figure 1 : Le rôle des référentes PAM dans le dispositif PAM. 
Figure 1: The role of the PAM referent in the PAM programme

Figure 1 : Le rôle des référentes PAM dans le dispositif PAM.  Figure 1: The role of the PAM referent in the PAM programme

21L’usage de ressources audio-vidéo dans les environnements de travail amène des questionnements concernant le choix des situations filmées, la collaboration avec les professionnelles concernées et leur implication dans le processus ainsi que la sélection des extraits pour une analyse. Afin de pouvoir aborder ces différents enjeux dans le dispositif de formation, le recueil de données et la préparation de la séance d’analyse constituent déjà une étape dans le processus de formation. Chaque référente PAM réalise un film vidéo et une transcription d’une situation éducative impliquant des collègues et un groupe d’enfants. Le dispositif de formation introduit ainsi une hybridité dans le contexte de travail qui se transforme en situation observée en vue d’une visée de formation. Filmer une activité professionnelle a un impact sur les personnes observées. L’observation donne une autre finalité aux activités en cours : elles se déroulent pour se montrer, pour rendre visibles certains aspects. Ainsi, « toute observation du travail d’autrui est une action sur autrui » (Clot, 2005, p. 287). Les enjeux d’hybridité se présentent également lors de la réalisation de la transcription. Mettre par écrit les pratiques observables du travail les transforme dans une ressource sémiotique à mobiliser ultérieurement en formation.

22Afin de soutenir l’engagement actif des référentes PAM dans l’expérimentation du processus d’analyse, les apports formatifs concernent ainsi surtout les éléments méthodologiques portant sur la réalisation d’un film et d’une transcription. Pour effectuer les transcriptions (voir conventions de transcription en annexe), les référentes PAM sont invitées à noter les énoncés oraux en incluant les hésitations et les reprises des discours. S’y ajoutent les effets de prosodie, comme les intonations montantes ou descendantes, les accentuations ou les silences. La mise par écrit des alignements entre les énoncés verbaux et les conduites gestuelles nécessite de développer une orientation vers l’enchaînement séquentiel et l’imbrication des ressources multimodales. La réalisation de la transcription constitue ainsi une première étape individuelle pour identifier les propriétés des processus interactionnels.

23Les apports concernant les processus interactionnels, leurs formes et leurs fonctions continuent à s’élaborer collectivement lors de l’analyse des films, à partir des situations de travail observées.

24En synthèse, le déroulement temporel du dispositif de formation passe ainsi par quatre étapes (voir Figure 2 ci-dessous). Une première étape consiste en des apports théoriques et méthodologiques dans lesquels les référentes PAM se familiarisent avec le réseau conceptuel de l’analyse interactionnelle et apprennent à filmer les interactions éducatives et à en retranscrire des extraits choisis. Dans une deuxième étape, elles mettent en œuvre ces apprentissages, réalisent des enregistrements filmés de pratiques éducatives au sein de leurs institutions et réalisent des transcriptions d’extraits en lien avec la problématique qu’elles souhaitent partager avec les autres référentes engagées dans la formation. Dans une troisième étape, le groupe de référentes expérimente de manière réitérée des démarches d’analyse collective des interactions filmées, qu’elles animent à tour de rôle (environ une heure par film). Chaque animatrice présente le contexte, projette le film à plusieurs reprises et commente la transcription réalisée. Le groupe s’engage ensuite dans une description structurée, avant de mener un temps de synthèse collective. Enfin, la quatrième étape du dispositif de formation consiste en une séance de bilan menée par les référentes PAM et une séance de restitution collective par les référentes PAM au groupe de direction et de pilotage du programme PAM.

Figure 2 : Le déroulement de la formation des référentes PAM dans le dispositif. 
Figure 2: The process of training PAM referents

Figure 2 : Le déroulement de la formation des référentes PAM dans le dispositif.  Figure 2: The process of training PAM referents

25Cet article se focalise sur l’étude de cas d’une séance d’analyse dans la phase d’expérimentation du programme de formation. Lors des rencontres du groupe de formation, chaque référente PAM présente le film qu’elle a enregistré et le propose pour une analyse collective, qui peut être désignée comme une « data session ». Il s’agit d’une méthode d’enquête développée en sciences sociales et notamment dans le champ de l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique (Harris et al., 2012 ; Stevanovic & Weiste, 2017). Au cours des années récentes, la méthode de la « data session » a trouvé des prolongements dans la formation professionnelle. À travers les analyses, les participantes parviennent progressivement à identifier les difficultés et obstacles repérés dans les interactions et à repérer ce qui constitue pour eux et leurs partenaires dans l’interaction des « problèmes pratiques ». Le rôle des formatrices consiste surtout à soutenir une posture analytique qui se focalise sur les détails observables et la description fine des enchaînements dans le cours des interactions. Il s’agit ainsi d’orienter le regard sur la dimension collective de ce qui se passe et d’éviter ainsi de référer ces problèmes pratiques à des responsabilités individuelles ou des états mentaux. De cette façon, l’analyse permet de cerner des ingrédients de la « compétence d’interaction » (Mondada, 2006) mobilisée pour résoudre ces problèmes pratiques. À ce propos, les échanges portant sur les problèmes pratiques ou les compétences interactionnelles peuvent concerner à la fois ce qui se passe dans les séquences filmées et ce qui se passe dans le groupe d’analyse.

3.2. L’étude de cas présentée

  • 2 Tous les prénoms des participantes sont anonymisés.

26L’étude de cas présentée ci-dessous aborde une des « data sessions » qui se déroule dans le contexte de la formation continue décrit ci-dessus. Une des participantes2, Anya (A), a réalisé un enregistrement vidéo portant sur une activité éducative menée par une de ses collègues. Ce film sert de situation de référence pour l’analyse et montre l’éducatrice en question (E) qui se trouve avec un groupe de cinq enfants, dont quatre sont représentés dans la Figure 3 qui suit, âgés de deux à trois ans, dans une salle de jeux. L’activité éducative consiste en un jeu d’exploration d’un matériel de construction :

Figure 3 : Situation de référence (travail). Activité avec un matériel de construction menée par une éducatrice avec un groupe de cinq enfants. 
Figure 3: Reference situation (work). Play activity involving construction materials, facilitated by an educator with a group of five children

Figure 3 : Situation de référence (travail). Activité avec un matériel de construction menée par une éducatrice avec un groupe de cinq enfants.  Figure 3: Reference situation (work). Play activity involving construction materials, facilitated by an educator with a group of five children

27Le matériel de jeu est constitué par des boules et des cylindres aimantés qui s’assemblent. Pendant l’activité en cours, les participant.e.s font des assemblages pour construire des glaces (une boule posée sur un ou plusieurs cylindres, voir Figure 4) ou des haltères (assemblage de plusieurs cylindres, voir Figure 5).

Figure 4 : Assemblage d’une glace 
Figure 4: Assembly of an ice-cream cone

Figure 4 : Assemblage d’une glace  Figure 4: Assembly of an ice-cream cone

Figure 5 : Assemblage d’un haltère. 
Figure 5: Assembly of dumbbell

Figure 5 : Assemblage d’un haltère.  Figure 5: Assembly of dumbbell

28Le film de référence portant sur l’activité éducative est projeté sur un écran dans le contexte de la formation (voir ci-dessous Figure 6). Le groupe de formation est composé de sept éducatrices revêtant la fonction de référentes PAM et de deux formatrices revêtant simultanément le rôle de chercheuses dans le projet de recherche portant sur les démarches de vidéo-formation par l’analyse des interactions en situation de travail.

29Comme prévu dans le dispositif, la séance d’analyse est animée par Anya, qui se trouve en face de l’ordinateur et peut ainsi le manipuler pour projeter le film :

Figure 6 : Situation de formation. Participantes : éducatrices (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen et Iris) et formatrices (Flor et Fany). 
Figure 6: Training situation. Participants: Educators (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen and Iris) and Trainers (Flor and Fany)

Figure 6 : Situation de formation. Participantes : éducatrices (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen et Iris) et formatrices (Flor et Fany).  Figure 6: Training situation. Participants: Educators (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen and Iris) and Trainers (Flor and Fany)

3.3. La démarche de l’analyse empirique

30Dans l’analyse empirique menée ci-après, une séquence d’une durée de deux minutes et trente secondes est présentée dans cinq extraits consécutifs (pour les conventions de transcription, voir annexe).

31Dans ces extraits, les enjeux d’hybridité entre travail et formation émergent au cours des interactions et notre analyse étudie comment les participantes se positionnent face à cette hybridité. Les orientations thématiques des échanges se modifient au cours des interactions. Les discussions se focalisent d’abord sur les activités de formation et abordent les outils matériels du film vidéo et de la transcription (Extrait 1). Ensuite, l’expérimentation active d’une démarche d’analyse du film vidéo en situation de formation fait ressortir certaines difficultés dans l’activité de travail (Extrait 2). Les réflexions portent ainsi, de façon imbriquée, sur l’activité de formation et les pratiques professionnelles avant d’aborder les attentes sociales ou les normes liées aux pratiques d’un métier (Extrait 3). L’intervention des deux formatrices réoriente les échanges sur les interactions entre les enfants et l’éducatrice, rendues visibles dans le film portant sur la situation de référence (Extrait 4). Dès que le groupe s’engage dans une démarche d’analyse ancrée dans le film et dans la transcription, les deux formatrices n’interviennent plus dans le cours des échanges (Extrait 5).

32L’analyse réalisée ex post des échanges entre les actrices de la formation s’intéresse à la façon dont les transformations et les enchaînements des thématiques discutées reflètent l’hybridité entre les enjeux du travail et de la formation tels que les perçoivent les référentes PAM. Elle aborde également les conditions dans lesquelles cette hybridité est rendue manifeste par les participantes à la formation. Par une étude détaillée des ressources sémiotiques mobilisées, il s’agit d’identifier comment la démarche collective d’analyse des interactions et les enjeux d’hybridité qu’elle met en œuvre contribuent à transformer le regard sur les pratiques professionnelles.

4. Le travail d’analyse des référentes PAM dans l’expérience de formation

4.1. « J’ai pas pu voir »

33Après plusieurs visionnements du film de référence (voir Figures 1 et 2 plus haut) et la distribution de la transcription, Anya aborde la thématique de la transcription et la difficulté de transcrire tous les détails des conduites de chacun :

34Anya se réfère à une des petites filles présentes dans le film par son geste de pointage vers l’écran (ligne 2) et en la désignant par « elle » (l. 1). Elle parle de l’activité de l’enfant (« si elle prenait la boule/ », l. 1 et 3) et l’imite par un geste de préhension (l. 2). Anya utilise ainsi une variété de ressources multimodales pour évoquer des détails de la situation de travail. Simultanément, elle aborde les activités liées à l’activité de formation. Elle n’a « pas pu voir » (l. 1) et, en réalisant la transcription, elle s’est rendu compte « que ça va très très vite » (l. 3 et 4). Les interventions d’Anya rendent clairement manifeste l’imbrication entre les enjeux du travail, visibles dans le film, et ceux liés à la situation de formation. Cependant, le fait de ne pas pouvoir « voir » constitue un « problème pratique » identifié par Anya en lien avec la réalisation d’une transcription, et donc avec une activité liée au contexte de formation.

35Anya explicite ensuite qu’elle a cherché à résoudre la difficulté rencontrée en faisant « image par image » (l. 4 et 5). Les propriétés matérielles du film offrent certes des ressources pour mieux voir. Cependant, Anya enchaîne pour dire qu’elle a été un peu « dépassée » (l. 9) par « tout ce qui se passe (l. 10). Elle souligne le terme « tout » par un geste d’englobement (l. 11) et rend manifeste son sentiment de dépassement face à l’ampleur de la tâche d’effectuer une transcription par la formulation de ses énoncés, par ses rires (l. 5 et 13) et ses hésitations. Dans une situation où Anya expérimente la réalisation d’une transcription en tant qu’activité nouvelle, l’éducatrice fait explicitement état des difficultés rencontrées.

36Dana prend ensuite la parole et se désaligne des énoncés d’Anya (« non mais », l. 15). Elle oriente ensuite son regard vers l’écran (l. 16) pour pointer (l. 17) vers une des enfants observables dans le film et indique que, dans le film (« là », l. 15), le positionnement de l’enfant empêche de voir (l. 15 et 18). Dana rend ainsi manifestes les difficultés liées au cadrage de la vidéo et de l’angle de vue qui ne permet pas de voir l’ensemble des conduites de chacun. De cette manière, elle ne lie pas la difficulté de « voir » à un manque de compétences d’Anya pour effectuer des transcriptions, mais à une impossibilité réelle de perception liée aux limitations entraînées par le cadrage de l’image vidéo. Les énoncés de Dana permettent ainsi de préserver l’image sociale donnée par Anya et de ménager sa face (Goffman, 1973) en tant qu’animatrice de la séance de formation.

37Dans ce premier extrait, la situation de formation, qui prévoit l’observation d’un film au travail, configure une situation qui relève d’une hybridité, où les frontières entre les « objets » concernant le travail et la formation se trouvent imbriquées dans le discours des éducatrices. Les échanges se focalisent cependant sur les activités de formation et abordent les limites perceptives liées au film vidéo et la complexité de réaliser une transcription. Les analyses s’inscrivent ainsi dans un cadrage de l’expérience qui définit le contexte comme une situation de formation.

4.2. « On peut pas non plus se multiplier »

38Après avoir commenté ce que l’extrait vidéo permet de rendre visible ou non, par les contingences matérielles de la prise de vue, Dana poursuit et commente la situation de référence observée :

39En s’orientant toujours vers l’écran, Dana ajoute que l’impossibilité de « tout voir » (l. 1) n’est pas uniquement liée au positionnement des enfants, mais également à leurs déplacements (« les enfants bougent », l. 3). Son intervention porte sur l’activité de travail et son aspect dynamique ; elle oriente ainsi l’échange vers la dimension professionnelle. Les énoncés de Dana sont marqués par une certaine ambiguïté. Les limitations de perception ne sont pas uniquement liées au cadrage de la caméra, comme elle l’a explicité auparavant. Au contraire, elles sont déjà présentes pour la collègue dans la situation éducative avec les enfants. La difficulté identifiée de pouvoir « voir » ne constitue donc pas uniquement un problème pratique dans la démarche d’analyse formative, mais également dans l’accomplissement du travail.

40À la suite de cet énoncé, des hésitations se marquent dans l’ordre séquentiel. Anya ratifie les énoncés de Dana à voix basse sans poursuivre son tour de parole (l. 5). Après une pause, Dana commence à reprendre la parole sans poursuivre (l. 7). Une nouvelle pause s’installe (l. 8). L’imbrication des différents niveaux d’analyse pour une même thématique, entre enjeux de travail et de formation, semble amener un moment de confusion dans le cours de l’interaction. En ligne 9, Béa s’autosélectionne et élargit la thématique sur l’activité d’une éducatrice en général (l. 9 et 10) qui ne peut pas « se multiplier » (l. 10). Sa réflexion ne porte plus sur la singularité de la situation observée, mais sur le métier en général. Les savoirs mobilisés ne concernent plus des activités inconnues, liées à la formation (comme la retranscription du film), mais des savoirs professionnels partagés par l’ensemble du collectif des éducatrices, ce qui suscite des conduites d’alignement et d’affiliation de plusieurs participantes. Dana s’affilie fortement (l. 11 et 12). Gwen introduit une brève interjection humoristique (« ah bon », l. 13), suivie par les rires du groupe de participantes (l. 14). Béa enchaîne et rend visible que l’impossibilité de se multiplier pour pouvoir « tout voir » ne permet pas de répondre aux attentes des professionnelles envers leur activité propre (« même si on aimerait bien des fois », l. 15), ce qui donne lieu à des ratifications (l. 16 et 17) et à un moment de silence (l. 18). Dana reprend la parole et utilise le pronom « on » pour évoquer la demande aux éducatrices en général d’avoir « QUATRE yeux quatre bras » (l. 20). Les rires des participantes soulignent l’absurdité d’une telle attente. Ensuite, l’ensemble des participantes regarde l’écran en silence pendant six secondes.

41Plusieurs thématiques et niveaux d’analyse interconnectés mais distincts se suivent rapidement pendant cet extrait. Au départ, Dana continue à se rapporter à la situation de référence, mais élargit cette thématique aux situations de travail et aux conduites des enfants en général. Lors de ses interventions, Béa explicite l’idéal de l’activité des éducatrices elles-mêmes qui « aimeraient bien » des fois pouvoir « se multiplier » et « tout voir ». Dana introduit un nouveau changement thématique et évoque les attentes sociales face au métier. Par sa prosodie, elle montre bien une certaine revendication sociale face à des demandes qu’elle considère comme inadéquates face aux réalités du travail.

42Quant à l’activité d’animation, la succession rapide et l’imbrication des thématiques abordées, les rires fréquents, les hésitations et les nombreux silences montrent un certain flou dans l’organisation des contenus. Anya continue certes de se positionner comme destinataire des énoncés à travers ses ratifications, mais elle n’organise pas les thématiques abordées. Elle s’aligne aux thématiques émergeant du cours des interactions.

43Les obstacles dans l’activité d’analyse en situation de formation, la difficulté de pouvoir « tout » transcrire ainsi qu’une animation des échanges un peu hésitante conduisent à des échanges qui montrent une imbrication entre les réflexions portant sur l’activité de formation et les pratiques professionnelles, et ce sans que ces niveaux d’analyse et ces différentes thématiques soient abordés explicitement.

4.3. « Vous vous le demandez à vous‑même »

44Après un très long silence, l’animatrice Anya reprend la thématique des attentes sociales en se désalignant des propos de Dana :

45Anya intervient avec des marquages d’hésitation (« je sais pas », l. 1), en accompagnant son discours par des rires et un regard adressé à Fany. Elle se désaligne ainsi de l’énoncé précédent de Dana et semble montrer des hésitations sur la manière de poursuivre la séance d’analyse. C’est alors que Flor, une des formatrices, prend la parole. Elle reprend la formulation de l’énoncé d’Anya, en procédant à un changement pronominal. Ce n’est plus « on nous demande » (l. 1), mais « vous vous demandez » (l. 4). Flor soutient son argumentation en faisant référence aux discours antérieurs d’Anya et aux notes qu’elle avait prises (l. 6). Elle lit ses notes et accentue le prénom d’Anya (l. 8) pour relier le fait de « tout voir » avec une thématique évoquée antérieurement portant sur l’importance d’« être présent » à chaque instant (l. 8) et pour chaque enfant (l. 11). Flor utilise ici le discours rapporté pour donner voix à un échange entre Anya et une autre des référentes PAM. Elle accentue ainsi les termes « pour chaque enfant », ce qui est suivi par les rires d’Anya. À travers ses interventions, Flor ancre les réflexions portant sur le métier des éducatrices en général dans les échanges menés antérieurement dans l’espace de formation. Cette reprise des réflexions antérieures sur et à partir des pratiques professionnelles observées ouvre sur un débat renouvelé.

46Flor différencie ensuite les attentes sociales (l. 15) et les attentes des référentes PAM elles-mêmes face à leur propre activité (l. 17). Elle utilise l’expression d’une « contrainte un peu une idéale » (l. 19) pour revenir vers la thématique de l’impossibilité de « tout voir » ou d’être « présent pour chaque enfant » à chaque instant. À la suite de la reprise d’un débat sur les attentes et les idéaux du métier, Flor se réoriente vers le film et la situation singulière (l. 21 et 22). La formatrice indique que l’analyse de film fait ressortir concrètement l’impossibilité de répondre aux attentes sociales ou personnelles évoquées dans le réel du travail. Elle passe ainsi des réflexions portant sur la généralité d’une norme de métier à la singularité du film. Elle aborde la situation observable dans le film et reprend les expressions utilisées par Anya et Dana pour indiquer qu’il ne faudrait pas seulement avoir deux ou quatre yeux, mais bien deux yeux multipliés par cinq pour pouvoir observer les cinq enfants présents à chaque instant (l. 26). Cet énoncé est ratifié par Anya et Dana et suivi par des rires des participantes (l. 31).

47À la suite des nombreux signes d’hésitations dans la démarche d’animation d’Anya, Flor intervient dans cet extrait. Elle structure l’organisation thématique. En tant que locutrice, elle relie ses énoncés aux discours antérieurs d’Anya, aux échanges en cours et elle fait référence à des discours rapportés de plusieurs participantes, à ses notes manuscrites et au film. Dana s’aligne également à cette convocation de discours énoncés antérieurement (l. 27 et 28) et reprend des réflexions d’Anya sur la situation observée qui regroupe uniquement cinq enfants et non une vingtaine comme c’est le cas habituellement. Dans cet extrait, les échanges portent sur les normes idéales, d’ordre social ou intériorisé, du travail. De façon implicite, ces normes concernent également la démarche d’analyse. S’il est impossible de tout voir dans le contexte de travail, il est également impossible de tout voir dans une démarche d’analyse.

4.4. « Il est quand même très très présent »

48La réorientation vers la situation de référence, initiée par Flor qui pointe l’écran, est poursuivie par Fany en s’appuyant sur la transcription :

49Fany introduit ici un nouveau changement de thématique et passe d’un échange concernant les normes du métier au niveau général à la situation spécifique du film. Pour ce faire, elle ne s’oriente pas vers l’écran, mais vers le texte de la transcription. Elle attire l’attention sur la conduite qu’elle a observée (« mais ce que je trouve super intéressant », l. 1) et lit ensuite un extrait de la transcription (l. 2 et 4). Elle rapporte ainsi le discours de l’éducatrice filmée et met en lien cet énoncé avec les conduites consécutives des enfants (« quand elle dit », l. 1). La focale n’est plus uniquement centrée sur l’éducatrice et sur ce que celle-ci peut « voir », mais sur la construction collective de l’activité. Grâce à la transcription, Fany relève l’enchaînement entre la demande de l’éducatrice pour une « boule de citron » et la réponse donnée par trois des enfants qui la lui offrent (l. 3 et 5). Anya s’aligne rapidement et s’affilie pour relever que les enfants « sont là » et qu’ils « écoutent » (l. 9). Elle imite ensuite la réponse des enfants, en marquant sa rapidité (« HOP », l. 11) et en imitant leurs gestes (l. 12). Le point de vue sur la notion de « présence » s’est déplacé. Dans ses discours antérieurs, Anya a évoqué l’importance de la présence de l’éducatrice, tandis qu’elle relève maintenant la présence des enfants.

50À la suite de cette analyse détaillée d’un instant du film, Flor enchaîne et se réfère aux analyses réalisées antérieurement par les participantes (« vous l’avez noté tout à l’heure », l. 15). Elle évoque un des autres enfants (l. 18 et 21), ses conduites (l. 21, 24), sa présence (l. 25) et son attention (l. 25) à ce qui se passe. Elle évalue ensuite qu’il « entre dans le groupe » (l. 19 et 31) et que « c’est à bon escient » (l. 31) ou « pertinent » (l. 33). Dans l’Extrait 4, Fany et Flor se coordonnent pour montrer comment une démarche détaillée du film permet de s’intéresser à ce qui se passe dans les situations où il n’est pas possible de « tout voir ». La focale ne porte plus sur les pratiques des éducatrices et leurs limitations par le réel, mais s’oriente sur les enchaînements entre les conduites d’une éducatrice singulière et celles des enfants. Ceux-ci ne sont plus seulement des objets de l’attention de l’éducatrice, mais des sujets engagés dans une interaction. L’analyse détaillée fait ressortir ainsi les compétences des enfants pour être présents, pour écouter et entrer dans le groupe. Les participantes s’alignent rapidement à ces commentaires et y contribuent. Les formatrices légitiment ainsi le travail de transcription effectuée par Anya (l. 2 et 4) et les analyses menées par les participantes antérieurement (l. 15).

51Dans cet extrait, l’activité observée dans le film n’est plus évaluée par rapport à une norme idéale du métier, mais par rapport aux alignements situés entre les enfants et l’éducatrice. Même sans tout voir, l’éducatrice dans le film de référence s’engage pour créer des interactions qui peuvent être considérées comme attentives, à bon escient ou pertinentes et qui répondent aux attentes.

4.5. « Là il fait comme ça »

52L’Extrait 5 montre comment les participantes continuent leur démarche d’analyse à la suite de l’intervention des deux formatrices :

53C’est une des participantes qui continue à s’orienter vers les phénomènes observables dans la situation de référence. Gwen initie une orientation vers un des autres enfants et évoque qu’il change son activité individuelle pour s’aligner sur l’activité collective proposée par l’éducatrice. Gwen rapporte le discours des enfants (les « MUSCLES », l. 2) et imite les conduites du garçon observé par son geste représentant une boule (l. 4) ou son geste d’offrande (l. 7). Cette orientation vers les conduites observables dans le film est reprise par Dana qui pointe vers l’écran (l. 9) et imite les conduites du même enfant (l. 8 et 9), symbolisant qu’il savoure une glace au citron. Anya montre son accord (l. 5). Les participantes, en s’intéressant aux détails du flux interactionnel, se décentrent ainsi de leur orientation vers l’éducatrice et le postulat qu’elle doit « tout voir ». L’ouverture vers la réciprocité et les ajustements des conduites des enfants et de l’éducatrice leur permet de prendre en compte l’agentivité des enfants et l’importance de la communication non verbale. L’analyse des interactions offre ainsi l’opportunité d’adopter des perspectives variées sur la réalité de travail.

54Dans cet extrait, les participantes mobilisent une variété de ressources multimodales, et notamment des gestes et des imitations des conduites observées dans le film, pour rendre présente l’activité de travail dans l’espace de la formation. Les enchaînements entre les réflexions analytiques des différentes participantes sont fluides. Cet extrait montre que, dès que le groupe s’engage dans une démarche d’analyse ancrée dans le film et dans la transcription, les deux formatrices n’interviennent plus dans le cours des échanges. De manière implicite et à travers leur posture d’écoute, les formatrices soutiennent d’une part l’accomplissement d’une activité d’analyse, focalisée sur les éléments observables dans le cours des interactions, et d’autre part la prise en charge de l’animation par les participantes elles‑mêmes.

5. Discussion

55L’étude présentée ci-dessus montre que les ressources matérielles créées pendant la démarche d’analyse des interactions, notamment les films vidéo et les transcriptions, constituent des instruments sémiotiques permettant d’appréhender l’activité de travail d’une manière renouvelée. La mobilisation de ces ressources dans la situation de formation permet aux participantes de tisser des liens entre la situation de travail et la situation de formation. De cette manière, ces ressources contribuent à favoriser une « intercontextualité » (Sellberg & Wiig, 2020). Des changements de focale construits et mis en circulation pendant la séance d’analyse concernent ainsi des contextes différents. Ils portent, de façon imbriquée, sur l’activité de formation et sur l’activité de travail. Dans l’espace de la formation, les échanges entre les participantes accomplissent des changements thématiques qui émergent parfois de façon implicite. L’imbrication entre travail et formation provoque, à certains moments, des incertitudes à propos de ce à quoi les participantes font référence dans leurs échanges. Progressivement, cette imbrication des enjeux et des thématiques favorise des transformations du regard analytique, et offre des opportunités pour construire une compréhension plus fine du déroulement des processus interactionnels (e.g., agentivité des enfants, organisation de l’activité de jeu, place du comportement multimodal des enfants et de l’adulte dans le déroulement des activités, etc.).

56Les savoirs mis en circulation lors du processus de formation concernent notamment la réalisation d’une transcription. Cette tâche nouvelle et peu familière amène l’éducatrice à se sentir « dépassée » pour « tout voir » (voir Extrait 1). Mais derrière ce désarroi déclaré se cachent en réalité des expériences paradoxales. D’une part, l’utilisation d’une seule caméra limite le champ de la prise de vue et la réalisation d’une transcription détaillée. La complexité même des activités qui se déroulent simultanément empêche l’éducatrice présente dans le film d’accéder à « tout ce qui se passe » dans la situation observée. D’autre part, la fabrication de la transcription est thématisée en lien avec certains phénomènes interactionnels et soutient ainsi le travail analytique. Elle favorise l’orientation du groupe vers les éléments observables dans le cours de l’interaction filmée.

57Les défis posés par la réalisation de la transcription et son usage renouvellent ainsi le regard du collectif sur la situation de travail. Ils font ressortir la complexité de l’activité de travail regroupant de multiples participantes qui s’engagent dans une variété de conduites individuelles ou collectives. Dès lors, la difficulté énoncée de « tout voir » ne constitue pas seulement une difficulté pour la personne chargée de transcrire l’activité filmée, mais surtout un « problème pratique » dans le contexte du travail, en raison du nombre d’enfants et du caractère dynamique des activités menées avec ceux-ci. La démarche d’analyse suscite alors un débat sur le travail prescrit ou un idéal du métier (voir Extrait 3). L’orientation vers le film et les détails des interactions, soutenue par les interventions des formatrices, axe ensuite les échanges sur les éléments observables du travail « réel ». À partir des impossibilités inhérentes aux pratiques professionnelles, le regard se déplace progressivement pour identifier ce qui « fonctionne » malgré tout. Ce déplacement s’opère par la transformation de la posture analytique. Une évaluation initiale critique les pratiques encouragées dans la formation ainsi que dans la situation de travail, avant de donner lieu à une posture descriptive portant sur ce qui est effectivement accompli (voir Extraits 4 et 5).

58La focale se centre ainsi sur les enchaînements entre les conduites de l’éducatrice et des enfants et une reconnaissance des compétences et de l’agentivité des enfants. Une nouvelle compréhension des processus interactionnels émerge des analyses progressives des éducatrices et des formatrices. Le regard analytique ne porte plus alternativement sur les compétences langagières des enfants ou sur les pratiques professionnelles des éducatrices. Il prend en compte l’interdépendance entre les conduites de chacun, ce qui permet de penser l’acquisition du langage des enfants dans sa dimension collective.

6. Conclusion

59Pour les éducatrices, mobiliser des savoirs nouveaux liés à la démarche d’analyse des interactions permet de mettre en mots des savoirs pré-existants liés à la dimension collective et dynamique de leur activité de travail. Cette mise en circulation de savoirs divers, portant sur des éléments différents mais interconnectés, donne une légitimité et une reconnaissance aux savoirs professionnels. Les échanges menés valorisent ainsi les pratiques éducatives mobilisées pour soutenir les enfants dans leur participation et leurs capacités à être à l’écoute et à répondre aux sollicitations de l’éducatrice. L’analyse du film vidéo favorise le développement de compétences pour expliciter les pratiques d’un métier, pour en débattre et pour construire des compréhensions partagées sur les enjeux professionnels. L’articulation entre des savoirs d’expérience proches des pratiques professionnelles des référentes PAM et des savoirs méthodologiques nouvellement constitués contribue à des changements de focale sur les interactions observées dans le film. De façon complémentaire à cette mise en circulation de savoirs, la prise en compte du travail effectivement réalisé permet aux éducatrices de dépasser une évaluation critique de « l’insuffisance indépassable de leur action » (Zogmal, 2008) et de « voir l’importance » de la banalité du travail quotidien et des détails dans les déroulements interactionnels (Laugier, 2021).

60Les transformations surgissant dans le cours des interactions portent également sur le pouvoir d’agir des participantes. La démarche d’analyse vise à adopter un regard descriptif qui s’ancre dans les détails observables dans le film. L’orientation progressive vers une telle posture analytique permet d’équilibrer les savoirs issus des contextes du travail ou de la formation. Les éducatrices peuvent conduire des analyses fines et pertinentes sur le détail des interactions et expérimenter des stratégies d’animation. Les formatrices sont à même de débattre d’une pratique professionnelle qu’elles n’exercent pas et d’identifier des enjeux professionnels qui contribuent aux échanges avec les participantes. À travers la méthode d’analyse qui favorise un tel croisement des territoires de savoirs, le dispositif de formation crée des espaces intermédiaires ou une intercontextualité.

61L’imbrication entre les enjeux de travail et de la formation complexifie le contexte d’un dispositif de formation et les activités qui y sont menées. L’hybridité d’un espace intermédiaire renforce l’aspect « vulnérable » de la situation. Face à des tâches nouvelles et inconnues comme la réalisation d’une transcription et l’analyse d’un film, les éducatrices ne peuvent pas s’appuyer sur leurs expertises professionnelles ni se limiter à des postures d’observation dans un processus de formation. Elles sont amenées à s’engager dans des pratiques sociales qui impliquent une multiplication des rôles sociaux, une diversité des activités et une variété des savoirs. Cela peut susciter des doutes et donner un aspect incertain à ce qui se passe. Le dispositif de vidéo-formation conduit dans une perspective interactionnelle permet de créer des espaces d’hybridité entre travail et formation. L’intérêt de cette démarche ne réside donc pas seulement dans la mise en circulation de nouvelles ressources sémiotiques et dans un accès aux films réalisés, aux transcriptions et à leurs analyses. À certains moments, les défis posés par une situation d’hybridité, sa vulnérabilité et sa complexité peuvent permettre de sortir des certitudes et des routines de pensées pré-existantes. C’est ce que montrent dans notre exemple les difficultés déclarées de la référente Anya et sa capacité à les dépasser avec l’aide du collectif. Et c’est ce que montrent, plus généralement, les retours formulés à chaud par les participantes dans les phases de synthèse et de bilan de la formation proposée. Même si la formation et son hybridité constitutive peut conduire à des formes de déstabilisation, elle est vécue comme offrant un cadre bienveillant et sécurisant dans son rapport au travail comme dans ses dynamiques d’échanges entre les participantes (Filliettaz et al., 2024). Les tâtonnements et les hésitations peuvent alors aboutir à de nouvelles expériences et offrir des opportunités pour construire un nouveau regard sur le travail et sur la formation.

62Dans un monde professionnel en mutation, les incertitudes et les défis se multiplient, et ne laissent pas intactes les pratiques de formation. À côté d’une transmission de savoirs et de gestes professionnels éprouvés, le rôle de la formation professionnelle continue consiste aujourd’hui à offrir des outils favorisant des démarches réflexives qui donnent une place aux incertitudes et à l’imprévisibilité. La démarche de formation à et par l’analyse des interactions s’inscrit dans cette tendance. La création d’espaces de formation hybrides, qui mettent en circulation des savoirs liés au contexte de travail et qui explorent des formes de participation nouvelles et inhabituelles, peut y contribuer, en particulier lorsque l’hybridité porte sur une facette de l’activité aussi transversale que l’interaction sociale. Le développement rapide et constant des métiers de service, d’éducation et de santé renforce en effet l’importance des interactions dans les pratiques professionnelles. La mobilisation d’une perspective d’analyse des interactions en formation peut ainsi éclairer des pratiques professionnelles encore souvent peu pensées dans leur complexité.

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Annexe

Conventions de transcription

Conventions de transcription
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Notes

1 Dans le dispositif présenté, le groupe participant à la formation est composée uniquement de femmes revêtant le rôle de référentes PAM.

2 Tous les prénoms des participantes sont anonymisés.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le rôle des référentes PAM dans le dispositif PAM.  Figure 1: The role of the PAM referent in the PAM programme
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 192k
Titre Figure 2 : Le déroulement de la formation des référentes PAM dans le dispositif.  Figure 2: The process of training PAM referents
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 129k
Titre Figure 3 : Situation de référence (travail). Activité avec un matériel de construction menée par une éducatrice avec un groupe de cinq enfants.  Figure 3: Reference situation (work). Play activity involving construction materials, facilitated by an educator with a group of five children
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 183k
Titre Figure 4 : Assemblage d’une glace  Figure 4: Assembly of an ice-cream cone
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-4.png
Fichier image/png, 28k
Titre Figure 5 : Assemblage d’un haltère.  Figure 5: Assembly of dumbbell
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 6 : Situation de formation. Participantes : éducatrices (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen et Iris) et formatrices (Flor et Fany).  Figure 6: Training situation. Participants: Educators (Anya, Bea, Cloé, Dana, Gwen, Helen and Iris) and Trainers (Flor and Fany)
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Extrait 1
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Extrait 2
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 205k
Titre Extrait 3
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 366k
Titre Extrait 4
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 342k
Titre Extrait 5
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 129k
Titre Conventions de transcription
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10018/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 130k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Zogmal, Laurent Filliettaz et Anna Claudia Ticca, « “On peut pas tout voir”. Parler du travail dans des situations de formation : un dispositif d’analyse du travail hybride centré sur l’interaction »Activités [En ligne], 21-2 | 2024, mis en ligne le 15 octobre 2024, consulté le 15 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/activites/10018 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12hul

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Auteurs

Marianne Zogmal

Université de Genève, Marianne.Zogmal@unige.ch

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Laurent Filliettaz

Université de Genève, Laurent.Filliettaz@unige.ch

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Anna Claudia Ticca

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