1Les nombreux travaux sur l’alternance montrent bien le caractère hybride de ce modèle de formation qui vise à articuler les processus de travail et de formation. L’histoire féconde autour de cette notion relève qu’au-delà des volontés affichées et des nombreuses innovations pédagogiques qui visent à renforcer le processus de professionnalisation, le challenge de « l’alternance » reste une énigme pour une variété d’acteurs (Merhan, Frenay, & Chachkine, 2021). De manière récurrente, ces études reconnaissent notamment que s’il existe bien deux environnements distincts (école – terrain), il existe surtout une diversité de pratiques interdépendantes dans lesquelles une pluralité de savoirs épistémiques et actionnels circulent de manière dynamique et imbriquée (Durand, 2012 ; Kaddouri, 2012 ; Mayen, 2012 ; Veillard, 2012, 2017). Critique à l’égard du modèle réducteur juxtapositif de l’alternance, Veillard suggère ainsi de repenser le concept d’alternance dans le sens d’une « prise en compte plus fine de l’organisation pluricontextuelle des situations d’apprentissage » (2012, p. 80). Dans le prolongement de ses suggestions, nous souhaitons « aller voir de près » la réalité des situations de formation sur la place de stage. Considérant que le stage reste une des modalités essentielles de l’alternance, il nous paraît de ce point de vue nécessaire de poursuivre nos analyses pour continuer de mieux comprendre comment cette hybridité se construit dans les rapports complexes entre « activité productive » et « activité constructive » (Pastré, 2007 ; Samurçay & Rabardel, 2004). Dans cette contribution, nous proposons particulièrement d’observer la part hybride du scénario relatif à l’acte de montrer qui occupe régulièrement une place de choix dans l’activité de transmission, d’enseignement et d’apprentissage. C’est par exemple le cas dans les études conduites par Kunégel dans lesquelles il convoque le concept de monstration dans le contexte de la mécanique automobile (Kunégel, 2011) ou encore au sein de nos propres travaux dans le domaine de la formation en éducation de l’enfance (Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014).
2Notre recherche actuelle porte sur l’analyse des interactions tutorales dans le contexte de l’alternance et des Hautes écoles spécialisées de Suisse occidentale (HES-SO). Dans le présent article, nous nous intéressons en particulier à une situation de stage en travail social dans le champ spécifique de l’insertion socioprofessionnelle de jeunes adultes. La question de l’hybridité y est omniprésente. En effet, dans ce contexte de travail et de formation, lorsque le professionnel expérimenté montre le travail à faire, il le réalise de plusieurs manières. Il rend non seulement visible l’activité de production et l’activité du travailleur social, mais également l’activité du tuteur en travail social. L’article traite ainsi du caractère hybride des processus de travail et de formation en revisitant le scénario monstration et en contribuant ainsi à mettre à jour ce qui est accessible à l’œil nu sans être immédiatement repéré, à savoir « seen but unoticed » (Garfinkel, 1967). L’analyse de cette hybridité permet par ailleurs de montrer comment les participants à l’interaction mobilisent une variété de ressources sémiotiques – langagières, corporelles et matérielles – pour se coordonner et apprendre dans les différentes phases de l’atelier observé.
3Dans la suite du texte, nous revenons sur la problématique du tutorat en focalisant particulièrement notre attention sur les spécificités de la monstration (section 2). Nous présentons ensuite notre démarche théorique et méthodologique en nous inspirant des travaux qui s’inscrivent dans le sillage des travaux en ethnométhodologie (Filliettaz et al., 2021 ; Quéré, 2016 ; Greco & Mondada, 2021) (section 3). Dans la partie empirique (section 4), après avoir précisé le cadre général de nos travaux, nous proposons une analyse détaillée de cinq extraits qui prennent place dans un atelier dont l’objectif consiste à préparer des skis pour la communauté de la région. Ces analyses mettent en évidence de quelle manière les participants à l’interaction s’y prennent pour réaliser une activité, pour montrer comment la faire et pour montrer comment on la montre. Enfin, dans la partie conclusive, nous proposons quelques perspectives pour la formation. Cette analyse doit contribuer à la mise à jour de cette logique d’hybridité dans l’optique d’une alternance située plus intégrative.
4Sur ces questions des rapports complexes entre travailler et former, la littérature sur le tutorat relève que la présence et les affordances produites par les tuteurs constituent des facteurs déterminant les progrès pour la personne en formation (Billett, 2009 ; Trébert, 2016 ; Zeitler, 2007). Toutefois, le caractère hybride de l’activité des tuteurs (produire et former) rend parfois l’accès aux spécificités de leur travail opaque (Rémery & Markaki, 2016). Dans cette même logique, les observations fines de Kunégel (2011) réalisées dans le contexte de la mécanique automobile mettent en évidence qu’une lacune de taille persiste dans le sens où « les logiques à l’œuvre et leurs modalités d’exercice en situation réelle constituent l’angle mort des connaissances de ces acteurs de l’ombre » (Kunégel, 2011, p. 29). Parlant de « terra incognita », Barbier et Morin, en 1995, relèvent également ce caractère invisible et hybride des pratiques tutorales en précisant que « la production de compétences en situation de travail et l’accompagnement de cette production de compétences » restent encore méconnus (cité dans Kunégel, 2011, p. 30). Si les travaux sur cette mise en visibilité détaillée des pratiques tutorales sur la place de travail se sont développés, notamment au sein de nos propres équipes (Filliettaz, de Saint-Georges, & Duc, 2008 ; Filliettaz et al., 2021 ; Filliettaz & Zogmal, 2020 ; Trébert, 2020), cette problématique demeure un sujet d’actualité que nous proposons d’investiguer.
- 1 Dans le contexte de cette étude portant sur la formation des éducatrices de l’enfance, nous avons i (...)
5Nous le faisons en focalisant notre attention sur le scénario de la monstration qui concerne directement l’objet que nous proposons d’étudier. Cette forme d’accompagnement tutoral a bien été documentée et mise en valeur par Kunégel (2005, 2011) et dans nos propres travaux dans le contexte de la petite enfance (Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014)1. Pour Kunégel, la monstration « désigne les séquences dont le but est de produire ostensiblement une action-modèle ou un commentaire sur l’action en cours lorsque le maître a la main sur l’activité » (2011, p. 71). S’alignant sur les propos de Bruner (1983) et de Winnykamen et Lafont (1990) sur les interactions de tutelle, Kunégel précise notamment l’importance de distinguer le « geste ostensif du tuteur » du « geste lissé du professionnel », qui pourrait ne pas être aisément repéré du fait de son efficacité (Ibid.). Ces réflexions sont intéressantes, car elles donnent des pistes concrètes pour l’analyse. Elles permettent notamment d’identifier la part langagière et multimodale de l’activité tutorale (Filliettaz & Zogmal, 2020 ; Trébert, 2020). En effet, pour le tuteur, il ne s’agit pas « simplement » de faire les gestes « lissés » du métier, il s’agit de savoir montrer comment on les fait. Autre subtilité de ces réflexions qui rendent la chose d’autant plus complexe : le tuteur ne montre pas seulement par le geste, il commente aussi souvent ce qu’il fait par la parole. Selon Kunégel, ses commentaires sont toujours indexés à l’action en train de se faire. Pour lui, « la plupart des commentaires épousent le cours d’action » (2011, p. 71) et font office de marqueurs permettant d’attirer l’attention de l’apprenti. Considérant cette part langagière et multimodale omniprésente dans les situations de transmission et d’apprentissage, nos propres travaux d’inspiration interactionnelle et ethnométhodologique réalisés sur la configuration de monstration permettent de comprendre comment les tuteurs rendent ostensibles leurs manières de montrer et d’aménager des opportunités pour apprendre. En effet, les analyses systématiques réalisées des tours de parole et d’action permettent par exemple d’identifier comment les stagiaires repèrent ces traits ostensibles de l’activité des tuteurs et comment ils s’en inspirent pour réaliser les tâches qui leur sont demandées (Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014).
6Dans le contexte empirique étudié dans ce texte, la complexité ne s’arrête pas là. En effet, nos analyses portent sur la formation dans le domaine du travail social. Elles s’intéressent à une fondation qui dispense des prestations d’enseignement et d’éducation spécialisées auprès d’adolescents de 16 à 18 ans présentant des difficultés d’apprentissage et des troubles associés. Visant la réinsertion des jeunes, cette fondation offre des opportunités de formation préprofessionnelle et de formation à la vie sociale. Elle a ainsi pour mission d’accompagner la transition entre école et métier des jeunes qui lui sont confiés. Engagée dans les dispositifs de formation en alternance, cette fondation est également partenaire des hautes écoles en travail social de la région. Elle accueille ainsi régulièrement des étudiants en formation de bachelor en travail social qui effectuent des stages au sein de son réseau d’institutions socioéducatives. Les scènes de travail et de formation que nous étudions dans la partie empirique se développent à l’occasion d’un atelier de préparation de skis. L’activité se réalise ainsi non pas uniquement selon le modèle classique de la dyade « tuteur-apprenant », mais implique un professionnel doublement expérimenté (cf. Figure 3) qui endosse simultanément le triple rôle de technicien de préparation de skis, d’intervenant socio-professionnel auprès des jeunes et de tuteur auprès des étudiants. Dans un tel environnement hybride, par l’imbrication des processus professionnels et formatifs, une multitude d’activités se déploient simultanément (Mondada, 2017). Pour le professionnel expérimenté, premièrement, il ne s’agit pas seulement de montrer comment réaliser une tâche à des fins de production (focale sur l’activité de préparation de skis). Deuxièmement, il s’agit pour lui de la montrer en l’adaptant aux jeunes accueillis dans la structure dans une optique socioéducative (focale sur l’activité du travail social). Enfin, il s’agit pour le professionnel expérimenté de montrer aux étudiants qui apprennent le métier de travailleur social comment on montre le travail à des jeunes en insertion (focale sur l’activité tutorale).
7Face à cette complexité, trois questions centrales générales se posent. Comment s’y prend le professionnel expérimenté pour assurer simultanément la part de production et de formation sur ces trois registres ? En réciprocité, comment les participants à l’interaction (adolescents et l’étudiant) se saisissent-ils des opportunités qui leur sont faites pour apprendre ? Quelles ressources sémiotiques déploient les participants pour se coordonner dans ces processus de travail et de formation ?
8Pour accéder à l’imbrication de ces différents registres de l’activité de monstration, nous adoptons une démarche d’analyse multimodale de l’interaction sociale en nous inspirant des travaux réalisés dans le sillage de l’ethnométhodologie (Garfinkel, 1967 ; Sacks, 1992 ; Schegloff, 2007 ; Suchman, 1987), de l’analyse de conversation et de la microsociologie de Goffman (Filliettaz & Zogmal, 2020 ; Filliettaz et al., 2021 ; Mondada, 2006). Ces auteurs s’inscrivent dans une approche interactionniste des phénomènes sociaux, à savoir une « approche qui ne prend pas l’action individuelle comme unité de base de l’analyse […] mais au contraire en termes d’actions réciproques, c’est-à-dire d’actions qui se déterminent les unes les autres dans la séquence de leur occurrence située » (Quéré, 1989, p. 49). De ce point de vue, les extraits que nous proposons pour l’analyse dans la partie suivante portent, non pas sur des actes isolés réalisés par une personne, mais bien sur l’analyse des influences réciproques qui émergent dans le déroulement des tours de parole entre les participants. Par exemple, nous ne nous intéressons pas à la formulation d’une consigne qu’un tuteur énonce à un adolescent pour l’inciter à se mettre au travail, mais nous étudions comment cette consigne s’inscrit dans l’activité collective en train de se faire. De ce point de vue, nous sommes sensibles à l’analyse systématique des processus d’interaction en observant l’enchaînement séquentiel des tours d’action et de parole (Sacks, 1992 ; Schegloff, 2007).
9Nous partageons aussi l’idée que « l’interaction est traitée comme un phénomène multimodal » (Quéré, 2016, p. 11) qui ne repose pas uniquement sur l’analyse des productions verbales, mais aussi sur des ressources que nous désignons comme étant plurisémiotiques. En effet, nous insistons sur le fait que pour se coordonner, les participants impliqués dans l’échange n’utilisent pas seulement la parole, mais aussi une variété d’autres ressources qui sont essentielles pour interpréter, s’ajuster et se comprendre. Ainsi, si les productions verbales sont prises en compte dans l’analyse, il est aussi important de considérer les dimensions non verbales de la communication telles que les regards, les mimiques, les gestes et les déplacements dans l’espace. Les usages des objets matériels ou symboliques constituent également des ressources multimodales significatives à prendre en compte (Filliettaz, de Saint-Georges, & Duc, 2008 ; Kress et al., 2001). Observer finement l’usage de ces objets dans le flux dynamique des interactions contribue ainsi également à accéder aux réalités du travail et de la formation. L’étude détaillée que nous proposons ci-après permet de montrer que les « processus cognitifs, l’utilisation d’outils et l’organisation sociale » sont imbriqués et interdépendants (Quéré, 2016, p. 11 ; Greco & Mondada, 2021, p. 13). De ce point de vue, et comme le souligne Mondada (2021), l’analyse ne peut ainsi se faire sans prendre en compte l’ancrage contextuel ou le caractère situé de toute pratique. L’imbrication entre les trois registres décrits plus haut (productif, socioprofessionnel, tutoral) se réalise ainsi par une multiactivité qui s’accomplit par la mobilisation de différentes ressources sémiotiques (Mondada, 2017). Une telle multiactivité peut s’effectuer de manière simultanée, dans un régime « parallèle » (Mondada, 2017, p. 340). Le tuteur et l’étudiant en travail social peuvent par exemple s’orienter vers une activité pendant que l’adolescent se centre sur une autre activité. Une multiactivité peut également s’accomplir par des micro-alternances successives, dans un régime « imbriqué » (Mondada, 2017, p. 340). Si les différentes activités menées simultanément demandent une focalisation exclusive, cela porte à la reprise d’une « monoactivité ».
10Dans notre perspective, c’est en faisant l’effort d’aller voir de près que nous pouvons accéder à la finesse et la complexité de l’activité en question. Dans notre contribution et comme nous le verrons dans l’étude empirique, cette approche des pratiques émergentes (qui se déploie in situ) implique donc pour nous de prendre en compte ces différentes ressources sémiotiques dans l’analyse pour distinguer comment au cours de l’atelier la subtilité du scénario de la monstration se déploie sous ces multiples facettes (Goodwin, 2000 ; Kress et al., 2001 ; Trébert & Durand, 2019).
- 2 FNS, n° 100019_185466, dirigé par l’auteur de l’article, avec Marianne Zogmal et Camille Montefusco (...)
- 3 Dans le contexte des hautes écoles spécialisées dans les domaines du travail social et de la santé, (...)
11Les données empiriques analysées dans cette contribution sont issues d’un programme de recherche financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS) qui porte sur les dimensions collectives de l’accompagnement tutoral dans les contextes du travail social et de la santé2 (Trébert et al., 2021). Pour étudier les pratiques tutorales sur la place de travail en présence de tuteurs3, de professionnels, d’étudiants, de bénéficiaires du travail social et de patients de la santé, nous avons constitué un corpus de 180 heures de films réalisés dans 13 stages : 7 stages dans le domaine du travail social et 6 dans le domaine de la santé. Sur le plan éthique, notre démarche vidéoethnographique effectuée auprès des partenaires engagés dans les différents services s’est développée en respectant les principes d’une éthique processuelle (Perrin et al., 2018). Celle-ci favorise le processus d’immersion et de construction progressive du rapport de confiance avec les partenaires. Pour ce faire et tout au long du processus de recherche, nous nous sommes régulièrement entretenus avec les participants directement impliqués dans les tournages. Nous tenons par ailleurs à garantir une mobilisation active des partenaires dans la construction des situations significatives, la production des films ainsi que dans le processus d’analyse des données. Cette démarche d’immersion et de collecte du corpus est étroitement liée à deux autres phases essentielles : d’une part la phase de pré-analyse ; et d’autre part la phase de réalisation de transcriptions détaillées nécessaire à la compréhension micro des phénomènes observés. Les pré-analyses des films portant sur les différents contextes de stage ont permis d’identifier des situations d’interaction récurrentes impliquant une diversité de participants à l’interaction – tuteurs, étudiants, équipes de travail, bénéficiaires de l’action sociale et patients des services hospitaliers. En phase avec notre épistémologie, les séquences ont ensuite fait l’objet de transcriptions multimodales détaillées qui ont permis d’accéder au grain fin du travail et de la formation. Dans les extraits que nous analysons dans cette partie empirique, nous concentrons uniquement notre attention sur une institution dans le domaine du travail social.
- 4 Source : plaquette de la fondation. Volontairement, nous ne mentionnons pas le nom de la structure.
12L’étude a été réalisée dans un des centres d’une fondation qui « dispense des prestations de pédagogie spécialisée à des enfants et adolescents qui présentent divers retards de développement et d’apprentissage, en situation de handicap ou en difficulté »4. Ce centre intitulé « Transition École Métier » a pour mission d’assurer la cohérence du projet scolaire et l’orientation professionnelle en développant des projets individualisés en fonction des particularités et des besoins des jeunes. Dans ce type de mission, les travailleurs sociaux sont au cœur des pratiques du « care » (Benelli & Modak, 2010), qui consistent à s’ajuster en permanence à autrui dans une visée d’autodétermination des jeunes (René et al., 2001). Dans nos données, au-delà de la problématique du tutorat, il est en particulier intéressant de voir comment les travailleurs sociaux déploient leurs pratiques d’ajustement dans ce travail relationnel qui combine l’éthique de la relation d’aide à celle de la responsabilisation. L’acte de former prend ici toute son importance et s’inscrit dans ce croisement entre soutien et visée d’autonomie : il s’agit en effet de mettre à disposition des jeunes des ressources, des savoirs et des opportunités de faire des expériences apprenantes, en vue de favoriser la construction de leur pouvoir d’action. Les extraits analysés se situent dans un atelier de ce centre où les jeunes apprennent entre autres à préparer des skis sur la base de commandes effectuées par les écoles publiques de la région. L’activité tutorale s’inscrit pleinement dans ce type de contexte centré sur l’accompagnement socio-éducatif à visée d’insertion professionnelle.
13Cet atelier constitue un environnement spatial riche en matériel, mobilier, machines, établis, palettes et outils divers (#1 et #2). Les sept adolescents y évoluent en présence d’un professionnel et d’un étudiant en travail social. Les cinq extraits sélectionnés (Figure 1) sont issus d’un film d’une durée de 42 minutes qui met en évidence la dynamique de l’atelier dans ce contexte socioprofessionnel spécifique. Les extraits choisis se situent à différents moments du déroulement de l’atelier, présentés sur l’échelle temporelle illustrée ci-dessous (Figure 2), d’une part lors du démarrage et au cours de l’atelier d’autre part. Notre sélection porte en particulier sur la manière dont le professionnel expérimenté crée les conditions de l’organisation collective de l’atelier d’une part et d’autre part sur les pratiques d’accompagnement spécifique auprès d’un binôme « jeune-étudiant ».
#1 et #2 : L’environnement spatial et matériel de l’atelier.
The spatial and material environment of the workshop
Figure 1 : Information sur la sélection des extraits.
Figure 1: Information on extract selection
Figure 2 : Répartition des cinq extraits analysés sur l’échelle temporelle.
Figure 2: Distribution of the 5 extracts analyzed on the time scale
- 5 La formation à plein temps (alternance cours-stage) s’échelonne sur une durée de trois ans. Au cour (...)
14Dans les cinq extraits analysés, de nombreuses interactions se déroulent en présence de plusieurs participants. Dans cette contribution, nous rencontrons Alec, un professionnel expérimenté qui endosse plusieurs statuts et rôles dans le déroulement de l’activité. Nous faisons aussi particulièrement la connaissance de Jean, Marie et René qui sont trois adolescents accueillis dans l’institution. Enfin, nous verrons également Eric, l’étudiant bachelor en travail social. Eric est en deuxième année de formation et réalise dans ce contexte son premier stage de formation5. Dans les transcriptions et les commentaires analytiques déployés dans l’étude empirique, nous utiliserons ces prénoms d’emprunt et leurs abréviations pour désigner ces participants à l’interaction. Dans le tableau ci-dessous (Figure 3), nous précisons par ailleurs dans quels extraits les participants figurent.
Figure 3 : Désignation des participants à l’interaction.
Figure 3: Designation of interaction participants
15En phase avec notre conception théorique et méthodologique, les extraits qui suivent mettent en évidence le déroulement séquentiel des productions langagières verbales et non verbales ainsi que l’usage des objets. La convention de transcription est en annexe. Relevons toutefois ici que pour faciliter la lecture et l’analyse des phénomènes observés, nous utilisons la couleur de police noire pour indiquer le verbal (ex : tu vas travailler) et le gris clair pour le non-verbal (ex : reg v groupe = regarde vers le groupe).
16Considérant que la compréhension immédiate des transcriptions détaillées est difficile d’accès lors d’une première lecture, afin de guider les lecteurs dans le processus d’analyse, les commentaires qui suivent chaque extrait reprennent des passages explicites des transcriptions sous forme narrative. Cette démarche est aussi une manière de montrer le caractère imbriqué des phénomènes interactionnels et est traditionnellement utilisée dans le type d’approche théorique que nous avons choisie (Filliettaz, 2018 ; Filliettaz et al., 2021).
Extrait 1 : L’organisation du travail et présentation de l’objectif aux jeunes _ (01:02 – 01:29 _ 1m27s)
« toi tu dois lui expliquer comment on fait »
Extrait en présence d’Alec, Marie, René et Eric
17Dans ce premier extrait, nous nous intéressons à la manière dont Alec, le professionnel, assure l’organisation générale du travail à faire au sein de l’atelier. La transcription d’une durée de 26 secondes démarre au moment où Alec suggère à Marie de travailler avec l’un des adolescents.
#3 : Distribution du travail en présence d’Alec, Marie, René et Eric.
Distribution of work in the presence of Alec, Marie, René and Eric
18Dans cet extrait, Alec initie l’activité de production. L’objectif, dit-il, consiste à « préparer les skis » (l. 16) pour le client indiqué sur la fiche qu’il regarde et dont il vient de se saisir (l. 1). Pour ce faire, il sollicite l’attention de Marie (l. 4) en négociant avec elle qui pourrait être sa partenaire de travail pour réaliser cette tâche (« avec qui tu vas travailler », l. 5). Après quelques secondes d’hésitation de Marie (« alors, je sais pas », ll. 8‑9) et de regards mutuels orientés vers le groupe de jeunes (ll. 7‑9), Alec s’exclame en désignant René (« +RENE+ voilà », l. 10).
19Invitant René à s’approcher et précisant à Marie que ce jeune est « un stagiaire », à savoir un adolescent nouvellement accueilli dans l’institution (l. 12), le commentaire d’Alec rend ici ostensible ce qu’il attend de Marie par rapport aux modalités de collaboration au sein du binôme Marie-René (« toi tu dois lui expliquer comment on fait », l. 14). Il indique ici qu’il ne s’agit pas seulement de faire mais aussi d’expliquer comment on fait. Le professionnel donne à voir ici que le geste lissé ne suffit pas. Il s’agit aussi de commenter le faire.
20L’hybridité de son activité est manifeste dans cet extrait. En effet, le professionnel expérimenté ne montre pas seulement comment il organise le travail à faire, il montre aussi de quelle manière il endosse son rôle de travailleur social en incitant et valorisant ainsi Marie à prendre en charge le nouveau venu (René). Remarquons que ce faisant, Alec rend aussi potentiellement visibles ses manières d’intervenir en tant que travailleur social auprès de l’étudiant qui observe, pour l’instant, la scène à distance (l. 11).
Extrait 2 : L’organisation du travail et présentation de l’objectif à l’étudiant _ (03:26 – 03:55 _ 29 s)
« l’objectif, je te montre comment on fait et ensuite tu lui expliques »
En présence d’Alec, Jean et Eric
21Le binôme Marie-René vient de recevoir les instructions. Ils s’engagent de leur côté dans l’activité de préparation des skis (#4). Eric, l’étudiant, jusqu’alors observateur en retrait, est interpellé par Alec (#4). La séquence débute au moment où Alec s’adresse à Eric.
22Dans l’extrait 1, Alec focalisait directement ses adressages sur l’enrôlement des adolescents dans l’activité, sous le regard attentif d’Eric, l’étudiant.
23Dans ce second extrait, Alec continue de produire des commentaires mais en s’adressant cette fois à Eric. Ce faisant, et endossant son rôle de tuteur, il lui montre comment il organise l’activité collective en rendant notamment visible la manière dont il souhaite répartir les rôles de chacun (l. 2). Comme dans l’extrait précédent, Alec énonce ici aussi le terme « objectif » (l. 5). Toutefois, ici, il stoppe l’énoncé de l’objectif et s’oriente sur la vérification du niveau d’expertise de l’étudiant (« tu as déjà aiguisé et farté des skis », l. 6). Alec et Eric se regardent et ce dernier répond ensuite par la négative. Des rires émergent. Eric essaie d’enchaîner sans succès (l. 9). Alec poursuit en reprenant le même type de formule utilisée dans l’extrait précédent lorsqu’il s’adressait à Marie (« toi tu dois lui expliquer comment on fait »).
24Toutefois, ici l’expression est sensiblement différente. En effet, faisant face à la réponse d’Eric qui mentionne le fait de ne pas savoir, Alec va ajuster l’objectif en indiquant : « l’objectif ça va être je te montre comment on fait et ensuite tu expliques à JEA » (l. 13). Dans une co-énonciation, Eric complète le propos d’Alec en disant « comment on fait » (l. 14). Dans l’extrait précédent, Alec rendait ostensibles des éléments relatifs à l’activité productive (préparer les skis pour la cité) et à propos de son rôle en tant que travailleur social (valoriser les compétences de Marie à conduire une activité avec un jeune néophyte). Dans cet extrait, l’activité productive est toujours présente (aiguiser et farter les skis), mais nous accédons aussi aux conceptions et commentaires d’Alec sur sa pratique tutorale. La séquence qui suit se fait dans le prolongement de la précédente.
Extrait 3 : la monstration du fartage en le commentant _ (04:00 – 04:35 _ 35 s)
a Papotche vient du patois vaudois (Suisse romande) qui désigne de la neige mouillée (http://www.topio.ch/dico.php).
« mettre dans la machine pour faire fondre »
En présence d’Alec, Jean et Eric
25Quelques secondes plus tard et dans le prolongement de ce qui précède, Alec explique à Eric ce que fait Jean en apportant des notions sur les pratiques du fartage. L’extrait débute au moment où Alec s’exprime à propos d’une action menée par Jean.
26Jean est en train de faire fondre des morceaux de fart. Alec s’adresse à Eric en aparté pour lui expliquer les consignes formulées à Jean (« couper 2 cm », l. 3 ; « mettre dans la machine pour faire fondre », l. 5).
27Alec poursuit en explicitant des savoirs sur le fartage des skis (« bleu neige froide » ; « rose neige chaude », l. 5). Observant tous les deux la scène et se regardant, Eric acquiesce (l. 4 et 7) et donne à voir qu’il suit bien le raisonnement proposé par Alec. Désignant la neige chaude comme étant de la « papotche » (l. 11), Eric rend aussi manifestes ses connaissances sur le critère de qualité de la neige. Alec s’aligne sur son propos (« ouais exactement », l. 12) et développe ses arguments sur les raisons relatives à sa proposition de mélanger les deux couleurs (« pouvoir avoir deux neiges différentes », l. 12).
28Si l’on reprend les propositions de Kunégel sur les spécificités de la monstration, ces quelques secondes d’interaction entre Alec et Eric sont intéressantes. En effet, Kunégel relève que la monstration du geste se réalise aussi par le biais de la parole (cf. section 2), mais que celle-ci est toujours directement indexée à l’action en train de se faire. Dans cet extrait, il s’avère qu’Alec verbalise bien, mais il le fait à propos d’un geste réalisé par autrui, en l’occurrence par Jean l’adolescent. Nous observons donc non seulement l’activité d’ostension du geste (« couper et déposer le fart dans la machine », l. 5), mais également l’ostension de savoirs sur l’activité en question (le fartage).
29Par ailleurs, nous remarquons que l’on passe d’une interaction directe entre Alec et Eric, avec Jean en retrait à distance relative, à une interaction à trois qui inclut ce dernier. On peut même dire que les discours d’Alec sont doublement adressés à Eric et à Jean. Bien qu’occupé par son travail, ce dernier écoute le contenu des échanges. C’est notamment observable en ligne 15 lorsqu’il se redresse et regarde en direction d’Alec (l. 15, #8). Questionnant ce dernier, il s’assure qu’il s’y prend correctement en demandant « du coup on met tout ce bleu là-dedans », l. 16). Alec valide et invite Jean à poursuivre.
30Avant de rejoindre un autre groupe de jeunes, Alec donne une tâche d’observation à Eric dans un environnement technique dont il n’est pas familier. Cette forme de « mise en attente » du stagiaire a plusieurs utilités pour le tuteur. D’une part, elle lui permet de dégager du temps afin de poursuivre l’organisation du travail auprès d’un autre groupe de jeunes. D’autre part, elle permet au stagiaire de se donner un objectif et de commencer à observer un empan précis de l’activité en cours. Ce faisant, on observe que ce retrait d’Alec contribue à créer l’opportunité pour Eric et Jean d’interagir. Alec s’éloigne du binôme et reviendra vers eux après cinq minutes.
31Durant ce temps, un bref échange a lieu entre les deux. Il porte d’abord sur leur niveau de connaissance de l’activité technique. Tous les deux s’alignent sur le fait que ce type d’activité ne leur est pas familier. Eric demande ainsi à Jean s’il « a déjà fait ça/ » (#10). Jean lui répond « non ». Eric lui rétorque « ben moi non plus ». Eric nuance toutefois son propos en parlant de son expérience de l’usage de fart liquide sur son snowboard.
#10 « déjà fait ça ».
“already done that”
32Puis Eric sollicite Jean sur quelques-unes des spécificités du travail à faire. Jean montre notamment qu’il en sait plus qu’il ne le prétend. Il donne quelques indices sur ces connaissances de l’aiguisage et du fartage (« alors au début tu prends ça c’est pour aiguiser le ski »). L’échange montre toutefois assez vite les incertitudes qu’ils rencontrent tous les deux. Ils rendent assez vite manifeste leur besoin de bénéficier de l’aide d’Alec (« de demander à Alec pour qu’on fasse ensemble »). Ce dialogue est intéressant car il rend visible le fait qu’ils ont des ressources pour esquisser des aspects relatifs à l’activité à réaliser. Mais l’interaction rend toutefois manifeste l’importance de la présence du tuteur dans cette situation, étant donné leur manque de connaissances techniques.
Extrait 4 : la monstration de l’aiguisage _ (11:53 – 12:40 _ 1m47s)
« ça c’est amplement suffisant »
En présence d’Alec, Jean et Eric
33Lors de cet extrait, Alec revient vers le binôme pour effectuer la monstration de la phase d’aiguisage. Il leur demande, sourire en coin, s’ils sont « prêts » et en ajoutant sur un ton enjoué et directif : « je fais quand même la démo ? ». La transcription débute lorsque Alec s’exprime au sujet de la lime.
34Au début de ce quatrième extrait, Alec produit des commentaires très précis à propos de l’outil qu’il a entre les mains (« c’est une lime tu peux dévisser soit visser », « on voit le sens de travail », l. 1 ; « les deux roulettes », l. 3). Se déplaçant légèrement en même temps que Alec, Eric et Jean observent l’action en cours (l. 4, 5, #11).
35En ligne 6, Alec touche la carre plusieurs fois avec son pouce en regardant Eric. Eric l’imite en touchant la carre à son tour (l. 7, #12). Alec enchaîne en exprimant sa satisfaction (« pas mal hein », l. 7). Ce faisant, il rend aussi visible un point de vue évaluatif sur l’efficacité de l’action réalisée.
36Eric s’aligne (« ouais », l. 8) et continue à toucher la carre mais cette fois-ci en glissant son doigt sur la longueur du ski (l. 12). Alec imite son geste sans toucher la carre en précisant qu’il « ne s’aventurerait pas comme ça » (l. 13). Par son commentaire et le geste qu’il produit, Alec approfondit son point de vue évaluatif en rendant ici ostensif le critère de sécurité inhérent à ce type d’activité. En effet, en disant « là tu coupes »(l. 15), il pointe le fait que lorsque la carre est aiguisée, il y a un vrai risque de se couper. Alec poursuit ce processus d’évaluation en considérant que le geste réalisé est « amplement suffisant » (l. 15).
37Ce geste ostensif d’Alec est aussi intéressant car il montre bien les niveaux d’emboîtement du scénario monstration. En rendant visibles par le geste et la parole ses façons de procéder et d’évaluer l’action, il va bien au-delà du geste lissé du professionnel. Le geste devient ostensif, et par ce biais Alec donne à voir son rôle de tuteur auprès de l’étudiant. Il prend notamment le temps de nommer les outils utilisés de façon précise, d’expliciter leur usage, de commenter les gestes et de montrer comment il est possible de les évaluer en insistant sur le critère de sécurité. Ce faisant, Alec donne aussi à voir ce qu’il attend d’un étudiant en travail social. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à faire le geste. Il s’agit aussi et surtout d’apprendre à montrer comment le faire et comment l’évaluer à un jeune en insertion (ici Jean).
38Notons aussi qu’Eric n’est pas insensible au fait que Jean soit en retrait et observe la scène. Il prend l’initiative de s’adresser à celui-ci pour lui demander s’il veut « toucher » (l. 16). Eric souhaite ainsi faire participer l’adolescent à l’expérience tactile en cours. Alec intervient en regardant Jean et Eric de manière alternative. En riant, il retient le bras du premier en rendant ainsi manifeste son plan d’action tutoral (« toi tu montreras après », l. 19, #13). Ce propos très directif, réalisé en regardant Eric, tend à mettre en évidence l’organisation séquentielle de l’activité projetée : Eric se voit ainsi suggérer de prendre en charge la phase de monstration avec Jean ultérieurement. Les rires collectifs et le contact tactile (« lui tapote les épaules », l. 20, #13) d’Alec auprès de Jean ne sont pas anodins. L’humour et la tape affectueuse déployés visent certainement à atténuer le potentiel désaccord entre le tuteur et les participants à l’interaction : d’une part par rapport à l’initiative prise par l’étudiant auprès de l’adolescent (« tu veux toucher », l. 16) ; d’autre part, par rapport à l’initiative du jeune qui était en train de s’aligner sur la proposition de l’étudiant (s’approche et tend le bras vers la carre du ski, l. 17).
Extrait 5 : Co-évaluer la monstration _ (26:34 – 28:23 _ 1m49s)
« Comment tu sais si c’est suffisant »
En présence d’Alec, Jean et Eric
39Au cours du dernier extrait, qui se déroule une quinzaine de minutes plus tard, Eric et Jean sollicitent une nouvelle fois l’assistance d’Alec. Celui-ci s’est éloigné à la fois pour soutenir l’avancée du travail d’autres adolescents, mais aussi pour laisser faire Jean et Eric. Il rend ainsi visible une facette de ses pratiques d’accompagnement tutorale : s’éloigner et se retirer, mais ne jamais hésiter à se rapprocher s’il est sollicité ou s’il estime que sa présence est nécessaire. Au moment où l’extrait débute, il revient et observe la scène à deux mètres de distance de l’établi. La lime en main, Jean effectue le geste d’aiguisage sous le regard attentif d’Eric. Puis Eric et Jean touchent la carre et testent ensemble le tranchant (#15 et #16).
40Tandis qu’Alec observe la scène à distance (l. 1, #15), Jean réalise le geste d’aiguisage sous le regard attentif d’Eric (l. 2, #15). Ces deux derniers touchent ensuite la carre à plusieurs reprises et tentent d’évaluer la qualité du tranchant (l. 3, #16). Eric produit un commentaire évaluatif en disant que « ça a pas enlevé grand-chose » (l. 4, #16). Jean et Eric continuent de tester la carre en la touchant. Regardant Jean, Eric lui demande « s’il sent » (ll. 5‑6). Jean hoche de la tête.
41De la ligne 8 à la ligne 11, manifestement peu sûr du résultat, on voit de quelle manière Eric sollicite l’aide d’Alec, en le regardant et en l’interpellant par un signe de la main (l. 8, #17). Il agit également en explicitant ce qu’il fait (« on va juste demander à Alec si c’est suffisant », l. 10).
42Alec s’approche et interpelle directement Jean en lui demandant « comment [il sait] si c’est suffisant » (l. 12). Montrant la carre, il poursuit en formulant sa question à Jean de manière encore plus précise (« à quoi ça sert ça », l. 12). « À couper », lui répond Jean (l. 13). « Quoi ? », poursuit Alec (l. 14). « À couper la glace » (l. 15). Par sa réponse, Jean montre qu’il sait à quoi servent les carres sur des skis. Alec approfondit la réflexion en apportant d’autres éléments (l. 15 à 19). Il mentionne la différence entre la glace et la neige et insiste sur l’importance de crocher sur une surface gelée. S’alignant d’une certaine manière sur les propos d’Eric (l. 4), il reconnaît également que ce n’est « pas très coupant » et que « ça mérite un peu plus » (l. 15 à 19).
43Puis Alec réalise une nouvelle monstration du geste d’aiguisage en appuyant sur la lime et en exprimant le fait « qu’il faut vraiment » (l. 24‑26) ; un commentaire prolongé par Eric qui dit « il faut appuyer » (l. 26).
44Cette co-analyse de l’activité d’aiguisage met une nouvelle fois en évidence la superposition de l’activité de monstration de la part d’Alec. On constate comment Alec interagit avec un jeune pour le former à aiguiser des skis. Il montre la part de l’activité productive, mais également la part du travail social. Endossant le rôle de travailleur social dans une tonalité évaluative atténuée (« ça mérite un peu plus », l. 19), Alec aide Jean à expliciter son action, ses objectifs et les astuces qu’il peut déployer pour évaluer l’efficacité du geste. La part de l’activité tutorale est aussi visible. Nous considérons en effet que la monstration portant sur l’interaction entre Alec et l’adolescent permet à Eric d’observer les pratiques socioéducatives utilisées dans l’accompagnement de l’adolescent et peut contribuer à son apprentissage. Eric et Alec sont d’ailleurs au diapason sur cette nécessité d’appuyer pour réaliser un geste efficace. C’est intéressant de constater qu’Eric ne sait pas encore faire le geste fin d’aiguisage (la production), mais cela ne l’empêche pas d’utiliser le geste ostensif d’Alec pour le commenter, le rendre visible, observable et de ce fait apprenable par autrui (« tu as vu que Alec il appuie fort », l. 26). Jean acquiesce par un « ouais » et un hochement de tête (l. 28). L’extrait se termine par un testing collectif du tranchant et par des alignements réciproques et des validations. Alec insiste en pointant cette idée que « le fil qui est là doit vraiment être tranchant » (l. 36).
- 6 La typologie qu’il propose est « la sélection de la tâche, la consigne, le laisser-faire, le guidag (...)
45Au cours de cette contribution, nous avons cherché à mettre en visibilité les rapports complexes existants entre travail et formation en focalisant notre attention sur le caractère collectif, hybride et multimodal de la monstration, l’une des formes d’accompagnement tutoral récurrentes en situation de stage. Au départ et au-delà de nos propres travaux qui s’intéressent aux rapports entre travail, formation et langage (Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014 ; Filliettaz & Zogmal, 2020 ; Trébert et al., 2021), nous nous sommes aussi inspirés de la proposition formulée par Kunégel dans le chapitre qu’il consacre aux « formes d’intervention de tutelle » (2011, p. 57)6. La monstration en fait partie. Interrogeant la distinction entre le geste lissé et le geste ostensif dans la dyade tuteur-apprenti dans le contexte de la mécanique automobile, Kunégel précise en particulier que les ostensions se réalisent en cours d’action par les gestes et par les commentaires du tuteur lorsqu’il a la main sur l’activité. Si la proposition de Kunégel s’est avérée très inspirante pour notre étude, les analyses réalisées dans ce contexte spécifique et situé de la formation en travail social nous invitent à prolonger la discussion à propos des spécificités du scénario monstration.
46Que retenir des observations effectuées dans cet environnement de la formation en travail social ?
47Dans la relation tutorale et dans la monstration en particulier, Kunégel relève la part manifeste de l’ostension. Dans le cadre de cette contribution, de manière générale, les cinq extraits analysés montrent en effet que l’ostension des gestes, des paroles et des objets est omniprésente dans la majeure partie des échanges. C’est effectivement observable chez Alec qui réussit à « jouer » sur plusieurs registres d’activités de monstration de manière simultanée. En tant que professionnel expérimenté, il montre l’importance de garantir une production de qualité au sein de l’entreprise (préparer les skis pour la cité). Face aux jeunes, il se positionne comme travailleur social en les soutenant dans leurs apprentissages, les encourageant à s’engager dans l’activité et en validant les pratiques. Pour ce faire, il ajuste ses interactions pour tenir compte des particularités affectives, sociales et cognitives des adolescents qu’il accompagne, en modulant les moments d’intervention directe, de présence attentive, d’observation à distance et d’aménagement d’opportunités pour travailler de façon autonome. De même, en tant que tuteur responsable de l’accompagnement des étudiants en travail social, il rend toujours visible de quelle manière il aménage les opportunités d’apprentissage auprès de l’étudiant en formation.
48Sur ces trois registres imbriqués et fluctuants, la complexité de l’activité du professionnel expérimenté nécessite de s’ajuster en permanence in situ en fonction des circonstances en déployant ainsi ce que nous désignons comme étant une « compétence interactionnelle » (Filliettaz & Zogmal, 2020). L’activité de monstration et la diversité des modalités d’intervention socio-professionnelle observées qui émergent dans le temps réel des interactions sont des indices marquants de cette compétence qui se construit collectivement et dans l’interdépendance avec les jeunes et l’étudiant en travail social.
49Dans ces processus de monstration, un autre phénomène apparaît distinctement dans l’étude réalisée. Les diverses ressources sémiotiques sont combinées et imbriquées de façon variable au cours des interactions. Ainsi, une instruction verbale peut prendre place en même temps qu’un geste, tandis qu’à un autre moment, elle est combinée avec l’usage de certains objets significatifs pour l’activité (p. ex. la lime, le pointage de la limaille). Par ailleurs, les extraits montrent une alternance manifeste entre proximité et retrait de la part du professionnel tuteur. Sa présence est particulièrement visible dans les activités étudiées. Pour autant, il sait alterner cette présence avec des temps de retrait qui lui permettent notamment de surveiller, d’observer et d’assurer la bonne marche des diverses activités en cours. Ces moments de retrait lui permettent aussi de laisser faire les jeunes et l’étudiant, afin que ceux-ci puissent expérimenter les possibles hors de sa présence immédiate. Le retrait est parfois subtil. Il laisse la main en adoptant une attitude d’observation. Il sait aussi se rendre disponible lorsque la demande d’aide devient visible et explicite de la part de l’adolescent et de l’étudiant (par la parole, par les regards et les gestes).
50Ces analyses nous amènent à nuancer une proposition de Kunégel sur la monstration : le fait qu’elle serait réalisée par le tuteur lorsque celui-ci a la main sur l’activité. Nos observations montrent qu’elle s’élabore aussi et surtout de manière collective et distribuée. L’ostension du geste se réalise également par le discours que le tuteur fait à propos de gestes réalisés par autrui (p. ex. par l’adolescent). C’est notamment le cas dans l’extrait 3 lorsque Alec rend ostensif un aspect du fartage non pas en effectuant lui-même le geste, mais en commentant ce que fait l’adolescent (Jean) tout en s’adressant directement à l’étudiant (Eric). De ce point de vue, il nous semble intéressant de relever que le processus de monstration est une construction collective qui se distribue dans le cours de l’action entre les participants à celle-ci. Kunégel parle de dyade à propos de la monstration. De notre point de vue, elle ne concerne pas seulement un binôme mais plusieurs interactants dans ce cas spécifique : le professionnel-tuteur, l’étudiant et l’adolescent. Tous ces acteurs participent activement à la construction et au déroulement du scénario. C’est bien par la conjonction de tous ces éléments qu’une triple hybridité permet de se réaliser.
51Avant de conclure sur le caractère éminemment hybride de l’activité de monstration, il nous paraît nécessaire de revenir sur chacun des différents registres de l’activité observée.
52Dans l’atelier de préparation des skis, l’activité de production est manifeste. Cette dernière commence par la réception de la commande du client, se réalise à travers les gestes techniques effectués et leur évaluation et se termine ultérieurement par la livraison des skis. Alec signifie cette dimension productive à plusieurs reprises en brandissant par exemple un document et en désignant le client qui a passé commande. Il s’agit ici d’honorer un contrat. L’organisation spatiale et matérielle est organisée en conséquence. Les choses sont à leur place et il rend visible à plusieurs moments son souhait de déployer les phases de cette logique de production. En tant que professionnel, Alec est aguerri sur ce registre. Il montre très bien qu’il sait faire les gestes, tels que le geste d’aiguisage. Il rend son activité ostensive pour autrui. Son activité productive comporte aussi un travail d’aménagement de l’environnement de travail pour l’ensemble des participants et prévoit l’enchaînement temporel de l’activité de chacun. Il donne à voir la manière dont il s’oriente vers la dimension collective de l’activité de production.
53Si l’activité de production est visible, Alec montre également de quelle manière il endosse son rôle de travailleur social. Il est formé en pédagogie spécialisée et ses adressages auprès des jeunes se font d’une certaine manière. Dans cette part socioéducative de son activité, il a cette faculté d’adapter ses interventions en fonction des circonstances. Ainsi, il se comporte différemment avec Marie et René, car la première est familiarisée avec l’activité, tandis que le second vient d’arriver dans la structure socioprofessionnelle (extrait 1). Dans une visée d’insertion sociale et professionnelle des jeunes, l’activité de monstration de l’aiguisage devient alors un moyen pour faire autre chose, notamment pour créer les conditions favorables à la construction des apprentissages et au développement affectif et social des jeunes accueillis. Lorsqu’on observe les gestes du professionnel dans l’action de l’aiguisage du ski (extrait 4), on se rend assez vite compte qu’il a l’expertise de rendre visible ce qu’il dit et ce qu’il fait : il nomme les objets et les outils présents de façon précise ; il explicite comment il s’agit de les utiliser ; il questionne « simplement » ; il donne des indices permettant d’évaluer l’efficacité du geste ; il précise des éléments de sécurité ; ou encore il nuance ses propos (avec une intonation descendante, il dit « ça mérite un peu plus », extrait 5). Ce faisant, il donne à voir, selon différentes modalités, comment interagir, organiser, travailler étape après étape. Sa monstration est aussi manifeste à travers les commentaires qu’il fait sur l’action en train de se faire, mais pas seulement. Par ces montées en généralité, il formule des savoirs inhérents à l’environnement des sports d’hiver qui sont au fondement de l’activité et importants pour former les jeunes. De plus, au cours des échanges, ses interventions visent aussi à légitimer et valider les jeunes dans leurs processus d’insertion. Ainsi, lors de l’organisation de l’activité collective, il veille à valoriser certains et les incite à prendre en charge d’autres plus novices. Ces actions contribuent à créer des conditions pour que les jeunes apprennent à tisser des liens sociaux au sein du collectif.
54Si Alec se déplace dans l’atelier régulièrement pour s’assurer que les jeunes soient engagés dans les situations de travail, il endosse aussi le rôle de tuteur auprès d’Eric, en étant garant de l’encadrement de l’étudiant en travail social. Ainsi, dans son activité quotidienne, le but n’est pas seulement de savoir aiguiser et de savoir montrer comment il aiguise. Il s’agit aussi de montrer à l’étudiant comment créer les conditions favorables à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes. Alec donne ainsi à voir comment il travaille, comment il organise le travail collectif et de quelle manière il s’y prend en tant que travailleur social. De cette manière, Alec rend ostensif ce qui doit être appris par l’étudiant en travail social. En rendant visible comment il interagit avec les jeunes, Alec permet notamment à l’étudiant d’observer et d’apprendre les pratiques socioéducatives utilisées dans l’accompagnement des adolescents. En effet, l’observation permet de saisir que si l’étudiant en travail social ne sait pas – encore – réaliser le geste technique, il sait par contre solliciter le jeune ou commenter le geste effectué par Alec pour le rendre visible, observable et de ce fait apprenable par autrui (l’adolescent). Il s’agit là d’un indice que l’étudiant réussit à se saisir des opportunités offertes par la situation de travail et d’apprentissage aménagée par le tuteur.
55Nous avons ci-dessus volontairement présenté séparément les registres d’activités en question afin d’identifier chacune des logiques à l’œuvre. Notre contribution montre bien que la réalité est cependant plus complexe qu’il y paraît au premier abord. En effet, dans le prolongement de nos propres travaux sur la fluctuation des configurations de participation (Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014 ; Durand, Trébert, & Filliettaz, 2015) et ceux de Mondada sur la multiactivité (Mondada, 2017), l’analyse de cette multiactivité permet d’en rendre compte. En particulier, la mobilisation de ressources multimodales variées permet de déployer une « pluralité des temporalités – à penser à la fois comme simultanées et successives – caractéristiques des ressources multimodales en interaction » (Mondada, 2017, p. 85). En rapport avec nos observations, nous avons par exemple observé des gestes et des verbalisations réalisées de manière simultanée mais aussi de manière successive, à l’image des micro-adressages parfois rapides émis par le tuteur à l’un et ensuite à l’autre des participants. De ce point de vue, la multimodalité offre des ressources pour poursuivre des activités différentes dans des contextes hybrides combinant des enjeux variés. À l’issue de cette contribution, nous regardons l’atelier de préparation de skis autrement. La monstration du « simple » geste d’aiguisage porte en lui la triple hybridité (production, travail socioprofessionnel, relation tutorale). En adoptant une démarche qui repose sur l’analyse multimodale des interactions, nous pouvons rendre visibles ces logiques à l’œuvre et favoriser une mise en lumière des spécificités de chacun des milieux observés et des acteurs en présence. Enfin, de manière générale, cette contribution permet de continuer de montrer les rapports fructueux qui peuvent exister entre travail, formation et langage. Parmi les recommandations, nous insisterons sur l’importance de se doter d’une méthodologie qui permet d’accéder aux différentes ressources sémiotiques déployées dans les situations de travail et de formation. L’analyse du travail en train de se faire par le biais de la vidéo constitue ici un moyen utile pour la formation.