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Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation

L’hybridité cachée de la mise au travail en situation de stage en travail social

“Tu dis quand tu as besoin d’aide”
Working in a context of hidden hybridity: the case of a social work internship
Camille Montefusco

Résumés

Dans les formations en alternance, les stages en contexte de travail confrontent les étudiantes1 à des environnements hybrides. Il s’agit d’accomplir un travail tout en apprenant à le faire. Lors des stages en travail social, les étudiantes en formation sont accompagnées par des collègues plus expérimentées et des tutrices, mais elles sont également amenées à partager des activités avec les jeunes accueillies en institution sans la proximité physique immédiate du collectif. Cette contribution vise à comprendre comment et à quelles conditions la « mise au travail » peut constituer une opportunité d’apprentissages dans une trajectoire de formation en alternance en travail social. Sur le plan théorique, la démarche de recherche s’inscrit dans une perspective interactionnelle en analyse du travail. Une analyse détaillée des interactions est déployée sur le plan émotionnel, déontique et épistémique sur la base de transcriptions pour montrer comment les interactions au travail hors présence de formatrices peuvent constituer des ressources pour la formation, tout particulièrement pour des apprentissages d’ordre émotionnel.

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Texte intégral

1. Introduction

1Cette contribution s’intéresse à la formation et à l’apprentissage en situation de stage dans le domaine du travail social et aux enjeux de travail et de formation qui s’y rencontrent. Lors des périodes de stage, les étudiantes sont accompagnées par des tutrices et par des collègues expérimentées. Si les tutrices bénéficient d’une formation postgrade spécifique à cet effet, en revanche les collègues de l’équipe socio-éducative participent à la formation des étudiantes sans avoir bénéficié d’une formation pédagogique. L’accompagnement en formation se construit au quotidien et fait l’objet de négociations permanentes entre les participantes aux interactions. Ces négociations n’impliquent pas toujours les formateurs ou les collègues plus expérimentés. Ainsi, il est fréquent d’observer des situations de travail où les étudiantes, dès le début de formation, interagissent seules avec les jeunes accueillies en institution. Au premier abord, l’aspect formatif de ces situations est invisible. Néanmoins, à travers des analyses détaillées des interactions et la prise en compte du contexte et de la trajectoire de formation, nous proposons d’en découvrir le caractère hybride, c’est-à-dire entremêlant des logiques de travail et de formation.

2Pour ce faire, nous mobilisons un cadre théorique qui s’articule autour de plusieurs notions (hybridité, interactions de tutelle, et plusieurs autres notions issues des sciences du langage) et nous proposons des outils méthodologiques pour montrer comment la formation se déploie sur différents registres dans le détail des interactions.

  • 2 (FNS, n°100019_185466) « Dimensions collectives de l’accompagnement en formation : analyse de l’act (...)

3Les données empiriques analysées dans cet article s’insèrent dans un projet de recherche qui s’intéresse à l’accompagnement en formation dans le domaine du travail social et de la santé2. Plus précisément, dans cette contribution, nous proposons des analyses sur la base de transcriptions de données audiovisuelles dans un contexte de stage en travail social dans le champ de la protection de l’enfance et de l’adolescence.

2. Les stages : des contextes hybrides d’apprentissage

4Nous envisageons les stages en situation professionnelle comme des situations hybrides, au sens où les enjeux et pratiques de travail et de formation y existent simultanément et sont fréquemment le fruit de négociation et de compromis entre les acteurs en présence (formateurs, stagiaires, autres professionnels de l’organisation, etc.). D’une part, les stages confrontent les apprenantes à des situations de travail comportant des contraintes importantes d’efficacité et de qualité des productions ou services réalisés. Les stagiaires participent ainsi à des activités complexes et authentiques (Mayen, Métral, & Tourmen, 2004 ; Zitter & Hoeve, 2012) qui leur permettent potentiellement l’apprentissage du métier dans toutes ses composantes. D’autre part, compte tenu de cette complexité, les situations de travail font souvent l’objet d’aménagements d’ordre pédagogique pour permettre à des novices d’y participer progressivement et d’en tirer profit sur le plan des apprentissages.

5Sur ce dernier point, plusieurs auteurs (Billett, 2001, 2009 ; Fuller & Unwin, 2003 ; Lave & Wenger, 1991) ont montré que ce type d’aménagement passe en particulier par des processus interactionnels dynamiques et collectifs. En d’autres termes, les apprenantes et les formatrices interagissent pour négocier la participation des premiers aux activités et leur accès à des ressources mises à disposition pour favoriser leurs apprentissages. La proximité des collègues expérimentées et/ou des tutrices se révèle une ressource primordiale pour la réussite des apprentissages en situation de stage (Olry & Masson, 2012 ; Trébert, 2016 ; Vygotski, 1997). En effet, elles opèrent afin de faire exister la formation en situation de travail et faciliter l’articulation de logiques parfois en tension telles que celle de la productivité au travail et celle de la formation (Rabardel, 2005, p. 254 ; Rémery & Markaki, 2016). Dans cet article, nous envisageons l’hybridité sous cet angle d’apport de dimensions pédagogiques dans la situation de travail, via des interactions entre l’apprenante, ses formatrices et d’autres actrices de la structure professionnelle.

6Le « modèle diachronique » de Kunégel (2012) est intéressant dans cette perspective, car il propose différents formats successifs d’interactions entre les maîtres d’apprentissages et les apprenantes. Ces différentes configurations (familiarisation, familiarisation avancée, transmission, mise au travail assistée, mise au travail semi-assistée, mise au travail) suivent une logique d’autonomisation progressive de l’apprenante. Ainsi, cette dernière passe d’une position d’observatrice en début de formation à l’accomplissement « autonome » de la tâche en fin de formation. Les interventions formatives s’ajustent en fonction du niveau de maîtrise de la tâche par les apprenantes pour favoriser leur prise d’autonomie progressive. Ce modèle est donc un modèle linéaire, c’est-à-dire qui suit des étapes progressives d’autonomisation. Dans ce sens, le scénario de la mise au travail s’observe selon Kunégel surtout en fin de formation lorsque les apprenantes maîtrisent suffisamment les tâches à réaliser. Néanmoins, les contextes de stage en travail social étudiés dans cette recherche montrent différentes manières de produire des opportunités d’apprentissage en situation de travail.

7Premièrement, les étudiantes travaillent souvent en proximité physique immédiate des formatrices ou d’autres acteurs professionnels expérimentés, en présence ou pas des jeunes accueillies dans les institutions. Ce type de situation permet d’observer une imbrication plus ou moins forte des logiques de travail et de formation. C’est-à-dire que les étudiantes travaillent en interaction avec des collègues experts et simultanément elles reçoivent des apports de formation par la mobilisation d’une multitude de ressources sémiotiques (Trébert, 2016).

8Deuxièmement, les stagiaires bénéficient régulièrement d’entretiens pédagogiques avec les formatrices. Au cours de ces entretiens, des bilans et/ou feedbacks (individuels et collectifs) sont apportés aux étudiantes sur leur travail et leur trajectoire de formation. Ce type de situation privilégie une logique réflexive du métier qui demande aux formatrices de mobiliser des ressources sémiotiques pour faire exister la situation de travail dans une situation de formation par la mise en récit, l’analyse de pratique et de l’activité (Sellberg & Wiig, 2020).

9Troisièmement, les stagiaires travaillent parfois seules avec les jeunes accueillies dans les institutions, avec la possibilité de solliciter des collègues expérimentées en cas de besoin. Ce genre de situation peut survenir dès les premières semaines de formation. Dans ce cas, la configuration semble privilégier la logique de production en lien avec l’activité du travail et ne répond pas à une logique d’autonomisation progressive proposée par Kunégel (2012).

10Il nous semble intéressant de se pencher sur cette configuration pour chercher à comprendre comment les situations de « mise au travail » en absence physique de formatrices peuvent néanmoins constituer des opportunités de formation pour les étudiantes et à quelles conditions. En effet, il nous semble possible de compléter le modèle de Kunégel en considérant le rôle que joue l’apprenante, c’est-à-dire la part de son engagement dans son processus d’apprentissage. Selon Billet (2009), les apprentissages en situation de travail ne peuvent se comprendre sans relier étroitement deux composantes : d’une part, les caractéristiques de l’environnement social et matériel qui génèrent des affordances (opportunités de ressources pour agir et apprendre) ; d’autre part, la composante personnelle qui décrit « le degré d’engagement consenti par l’individu dans les ressources qui lui sont offertes » (p. 42). De fait, les stagiaires sont chaque jour confrontées à de nouvelles expériences (Thievenaz, 2019) qui demandent un engagement personnel dans les situations d’apprentissage. Elles apprennent par l’expérience et vivent des processus de transformation qui sont parfois subtils et pas toujours visibles au premier abord. L’environnement social et matériel met à disposition des opportunités de participation à des situations et des activités. Mais l’apprenante doit s’engager dans ces activités et « développer une manière propre de les réaliser » (Billet, p. 46). Par l’analyse détaillée des registres interactionnels (Stevanovic & Peräkylä, 2014), nous pouvons observer comment se manifeste l’engagement des étudiantes dans des situations de mise au travail et comment cet engagement participe aux processus d’apprentissage. Pour ce faire, nous allons mobiliser une démarche de recherche qui s’inscrit dans une perspective interactionnelle et multimodale en analyse du travail (Filliettaz, 2018) dans le but d’observer de façon détaillée les traces d’une hybridité dans une situation de « mise au travail » dans le contexte d’un stage en travail social.

3. Les interactions comme ressource pour le travail et la formation

11L’orientation dans laquelle nous nous inscrivons offre des outils théoriques et méthodologiques permettant d’étudier les activités de travail et de formation qui s’accomplissent dans et à travers les interactions. Dans les métiers de l’humain, la relation est au centre de l’activité de travail et les apprentissages de la relation prennent en compte plusieurs dimensions. Nous allons nous focaliser sur la dimension sociale de la formation et plus précisément sur les interactions et les compétences interactionnelles (Mondada, 2006). Cette focale permet l’analyse systématique de la manière dont les participantes contribuent à produire et rendre manifeste un ordre social organisé et interprétable (Sacks, 1992). Une telle perspective veille à « ne jamais s’intéresser à des actes isolés, mais à considérer que c’est l’enchaînement des “tours d’action”, qu’ils soient verbaux ou non verbaux, qui constitue l’unité d’analyse pertinente pour examiner l’engagement des individus dans l’interaction » (Filliettaz et al., 2021, p. 156).

12Pour s’ajuster mutuellement, les interactantes mobilisent une grande variété de ressources multimodales (de Saint-Georges, 2008 ; Durand, 2017 ; Goodwin, 2000 ; Schegloff, 2007), tels que les regards, les gestes, les déplacements, l’utilisation d’objets matériels ou symboliques ainsi que le langage verbal. Ces ressources se combinent et s’imbriquent dans des formes complexes de significations qui sont localement interprétées par les participantes à l’interaction pour accomplir des actions conjointes (Kress et al., 2001 ; Mondada, 2017). Les ajustements entre les interactantes s’inscrivent dans des dimensions multiples, d’ordre pragmatique, contextuel, déontique, épistémique et émotionnel (Filliettaz et al., 2021). C’est-à-dire qu’à travers l’observation détaillée des interactions, nous pouvons accéder à de multiples dimensions qui participent à l’orientation des conduites langagières et à la manière dont les participantes à l’interaction vont y répondre.

13Sur un plan pragmatique, il s’agit de s’ajuster dans le cours d’une interaction pour pouvoir accomplir des actions conjointes. Sur un plan contextuel, un ajustement réciproque implique de construire la signification de ce qui se passe pour interpréter les conduites et pouvoir y répondre (Goffman, 1991). Le régime déontique (Stevanovic & Peräkylä, 2012) organise les droits et les obligations des participantes à l’interaction afin d’identifier et de négocier dans le cours de celle-ci qui peut/doit faire quoi ou non, à quel moment et de quelle façon. Sur le plan épistémique, le langage en interaction mobilise des savoirs et les met en circulation (Heritage, 2012). Le régime émotionnel (Peräkylä & Sorjonen, 2012) s’intéresse à la régulation collective et à la mise en visibilité ou non des émotions (Nguyen, 2020). L’imbrication de ces différents registres est omniprésente dans les interactions. Dans cette contribution, nous allons aborder de manière plus spécifique les registres émotionnels, déontiques et épistémiques en lien avec des apprentissages de nature relationnelle et émotionnelle.

3.1 Le régime émotionnel

14Les travaux en microsociologie et en analyse conversationnelle ont conceptualisé les émotions comme une manifestation multimodale d’une posture ou d’un vécu affectif (Goodwin, Cekaite, & Goodwin, 2012 ; Goodwin, 2000 ; Goodwin & Goodwin, 2000). Les émotions sont rendues visibles à travers des indices multimodaux tels que la dimension verbale (lexique, syntaxe), les conduites (gestes, mimiques, regards, etc.), les aspects vocaux (prosodie, silence, etc.) et l’organisation séquentielle des tours de parole (Nguyen, 2020 ; Plantin, 2020 ; Selting, 2010). Les récits d’expérience de type « storytelling » (Sacks, 1974) et les confidences (Traverso, 2000) constituent des stratégies courantes pour rendre compte des émotions à travers les discours ou les pensées rapportés qui sont des ressources privilégiées pour parler de son vécu émotionnel.

15Les émotions manifestées dans une interaction peuvent concerner la situation évoquée dans un récit, être liées à l’état affectif des participantes et/ou surgir dans les micro-événements de l’interaction en cours (Traverso, 2004). On parle de micro-émotions (Plantin, 2015) ou d’émotions émergentes pour parler des émotions qui sont limitées dans leur séquence d’émergence. Les macro-émotions ou émotions persistantes sont en revanche des émotions qui persistent au-delà de la séquence d’émergence et sont ensuite thématisées, mémorisées, socialisées et racontées (Plantin, 2020, p. 9). Ce processus donne lieu à une gestion longue et complexe qui s’effectue en discontinu, au cours de différents épisodes d’interaction (Ibid., p. 6). Lors de processus de formation, il y a des émotions courtes qui peuvent ensuite être thématisées et devenir des objets de formation traversant plusieurs contextes d’interaction et participant à la professionnalisation de l’étudiante.

16L’émotion est donc à considérer comme une expérience située qui se construit et se communique par un système sémiotique d’indices corporels et langagiers (Plantin, 2020, p. 14). Elle peut être soutenue par l’affiliation du collectif, entendue ici comme un processus collaboratif au niveau émotionnel (Le Breton, 2004).

3.2 le régime déontique

17Dans le cours d’une interaction, les participantes définissent ce qui doit être fait ou non en fonction de l’activité en cours et des personnes présentes. C’est là que réside la fonction dite déontique des interactions qui instaure les droits et les obligations réciproques des participantes à une interaction. Les revendications déontiques sont dites « proximales » (Stevanovic, 2015) lorsque le pouvoir des interactantes réside dans le contrôle du déroulement interactionnel. Elles se distinguent des revendications déontiques « distales » qui concernent les droits des personnes à contrôler et à décider de leurs propres actions et de celles des autres. Les enjeux de pouvoir et de contrôle (Stevanovic, 2018 ; Stevanovic & Peräkylä, 2012) s’accomplissent et se négocient dans les détails interactionnels. Par ailleurs, la définition des thématiques abordées ou la distribution des prises de parole, par exemple, se négocient au cours des interactions. Ainsi, les droits et les devoirs des interactantes varient et se modifient dans le processus interactionnel. La relation momentanée met en jeu les statuts et les rôles existants. Les rôles interactionnels se réalisent à travers les rapports de place adoptés, plus ou moins symétriques ou asymétriques (Filliettaz, 2006). Un positionnement dans une place « haute » sur le plan déontique pose le destinataire dans une place « basse ». Les rapports de place sont ainsi réciproques et se construisent par des alignements et des désalignements au cours des interactions. Les positionnements déontiques amènent à un travail de figuration (« face work ») au sens de Goffman (1973). En effet, selon Goffman (1973), les individus s’engagent dans un espace social par une « mise en scène » et montrent aux autres une image de soi socialement approuvée, c’est-à-dire leur « face ». Les compliments peuvent viser à « faire plaisir » à un interlocuteur (Kerbrat-Orecchioni, 1987, 1992) ou les participantes peuvent faire recours à des atténuations en vue de susciter des réponses d’affiliation de la part des interlocuteurs.

18L’observation détaillée des interactions permet de montrer comment les enjeux sur le plan déontique peuvent influencer le registre émotionnel et vice versa. C’est-à-dire que selon le statut et/ou le rôle que nous endossons dans une situation, nous allons mobiliser des ressources pour manifester ou essayer de cacher nos émotions en interaction.

3.3 Le régime épistémique

19Les positionnements réciproques des interactantes se construisent également à travers leurs savoirs réciproques. Dans le cours des interactions, les participantes mobilisent et mettent en circulation des savoirs. Les travaux de Heritage (2012) se centrent particulièrement sur cette dimension épistémique des interactions. Les participantes délimitent leurs « territoires de savoirs » respectifs et se reconnaissent des états de savoirs (epistemic status). De cette manière, ils/elles définissent qui détient le savoir sur quoi. Les participantes disposent de plus ou moins de savoirs et dans le contexte interactionnel, elles peuvent montrer leurs savoirs, ne pas les évoquer ou même prétendre ne pas savoir. Ainsi, les participantes rendent plus ou moins visible qu’elles disposent de certains savoirs (knowledge) par les positionnements adoptés dans les situations singulières (epistemic stance) qui peuvent varier entre K+ (sachant) ou K – (non‑sachant).

20Ci-après, nous analysons les données empiriques sous l’angle de ces trois registres pour mettre en lumière l’hybridité d’une situation de « mise au travail » à travers l’analyse détaillée des registres interactionnels.

4. Démarche méthodologique

  • 3 Hautes Écoles Spécialisées de la Suisse occidentale
  • 4 FP1 et FP2, la première expérience de stage en deuxième année Bachelor en travail social, la deuxiè (...)

21Les données empiriques mobilisées dans cet article sont issues d’un projet de recherche, financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS, n°100019_185466) qui s’intitule « Dimensions collectives de l’accompagnement en formation : analyse de l’activité des praticiens-formateurs et praticiennes-formatrices HES-SO3 dans les domaines du travail social et de la santé ». Dans le contexte suisse des HES (Hautes Écoles spécialisées), les étudiantes en travail social effectuent une formation en alternance de niveau tertiaire. Cette formation de type universitaire professionnalisant prévoit deux périodes de stage désignées comme période de formation pratique (FP4), qui représentent, au total, environ le tiers du temps de formation.

  • 5 Cette appellation est spécifique aux contextes des HES-SO.

22Afin d’assurer le suivi des apprenantes en situation de travail, le dispositif de formation prévoit l’implication de tutrices, désignées comme « praticiens-formateurs/praticiennes-formatrices » (PF5). Dans la réalité du quotidien, les étudiantes en stage sont également accompagnées par d’autres membres des équipes socio-éducatives qui participent activement au processus de formation des étudiantes (Trébert et al., 2021, op. cit.).

23Pour étudier les pratiques d’accompagnement mises en œuvre par les tutrices et les équipes socio-éducatives, une démarche d’observation ethnographique est réalisée. Des données audio-vidéo ont été recueillies dans plusieurs contextes. Plus précisément dans huit stages dans le contexte du travail social. Le stage étudié dans cette contribution se déroule au sein d’une fondation qui accueille, protège et oriente des jeunes en difficulté sociale et familiale en Suisse romande. Il offre à l’étudiante de l’HES-SO dans sa première expérience de formation pratique (FP1) des opportunités de formation diversifiées sur une durée de 22 semaines. Le Tableau 1 ci-dessous présente le nombre d’heures de films recueillis dans ce contexte de stage.

Tableau 1 : Nombres d’heures de films recueillies. 
Table 1: Number of film hours

Tableau 1 : Nombres d’heures de films recueillies.  Table 1: Number of film hours

24La sélection des extraits analysés dans cet article est guidée par leur nature à la fois singulière et représentative. C’est-à-dire que déjà lors du recueil de données, ces interactions avaient marqué la chercheuse. En effet, l’étudiante et la jeune en question ont partagé plusieurs moments d’interaction lors d’une soirée de travail dans le foyer. Plusieurs enjeux étaient observables dans leurs interactions. Elles avaient des rôles bien distincts et en même temps des jeux de « miroir » étaient souvent présentes entre elles. Lors des préanalyses, l’intérêt de ces séquences a été confirmé par l’ensemble de l’équipe de recherche. Ensuite, un travail de transcription détaillée (Mondada, 2008) a permis de rendre visible la complexité des enjeux sur les différents registres interactionnels et la richesse des ressources sémiotiques mobilisées par l’étudiante et la jeune. Ces données ont permis d’entamer une réflexion plus approfondie sur les scénarios d’apprentissage et le rôle de la « mise au travail » dans les processus de formation en travail social.

4.1 L’accompagnement du travail émotionnel

25Le travail émotionnel (Hochschild, 2003) est au centre de ce processus de formation. Plus spécifiquement, l’étudiante vit de multiples expériences qui demandent à l’équipe socio-éducative de l’accompagner sur le plan émotionnel, tout particulièrement en lien avec un sentiment de manque de légitimité à l’image des propos qu’elle évoque :

« je me sentais pas du tout LEGITIme »

« ce côté légitimité\. c’est un mot qui est souvent revenu au début de mon stage. où je me sentais très peu légitime à être ici en tant qu’adulte\. […] d’être face à des adolescents et avoir une posture professionnelle c’était très difficile pour moi. »

26Ces propos tenus par l’étudiante lors d’un entretien avec sa PF et son enseignante référente de l’école après six semaines de stage montrent que les questions de positionnement et de construction de légitimité ont été présentes tout au long de la trajectoire (de Saint-Georges, 2008) de stage de l’étudiante. Dans ce sens, des analyses antérieures ont montré l’accompagnement mis en œuvre par l’équipe socio-éducative au fil du stage pour (se) former à « prendre sa place » (Trébert et al., 2021), ainsi que l’accompagnement du « travail émotionnel » engagé par l’étudiante pour apprendre à montrer ou non ses émotions, en fonction des contextes singuliers de travail et de formation (Montefusco & Trébert, sous presse).

27Ces travaux se sont focalisés sur les interactions entre l’étudiante, la tutrice et les membres de l’équipe socio-éducative pour montrer comment le collectif de travail participe au processus de formation de l’étudiante sur un plan émotionnel. Dans des discussions informelles et des entretiens pédagogiques, l’étudiante peut livrer ses émotions à ses collègues, apprendre à les nommer et les analyser. En revanche, dans les situations de travail avec les jeunes, elle doit apprendre à les réguler pour ne pas toujours les rendre manifestes. Pour cela, elle bénéficie de feedbacks formels et informels sur sa capacité de parler de ses émotions et de les réguler face aux jeunes dans les situations de travail. L’extrait suivant en est une illustration et montre comment un collègue s’exprime à propos de l’étudiante lors d’un bilan avec l’équipe socio‑éducative :

« tout ce qui se passe vis-à-vis de tes émotion : s/ et ce que qu’on peut partager ensemble au sein du bureau. ça ne se ressent pas du tout avec le groupe de jeunes/. […] tu donnes bien le change/. et ça c’est aussi euh: une: grande compétence que t’as/. »

4.2 La séquence analysée

28Dans la continuité de cette démarche, cette contribution s’intéresse à une situation de travail de la même étudiante, positionnée sept semaines après le début de son stage et qui se déroule hors présence physique immédiate des collègues. Nous proposons de focaliser sur les détails d’une séquence micro pour observer les ajustements interactionnels et découvrir le potentiel formateur d’une situation de « mise au travail » touchant des apprentissages relationnels et émotionnels.

29L’analyse empirique vise à répondre aux questions suivantes : comment le caractère hybride d’une situation de « mise au travail » se manifeste-t-il ? L’analyse des ressources sémiotiques permet-elle d’étudier ce caractère hybride ? Comment les trois registres de l’interaction que nous avons définis dans notre approche théorique se manifestent-ils dans les interactions ? De quelle façon la « mise au travail » participe-t-elle à la formation de l’étudiante et à la construction d’un sentiment de légitimité ? À quelles conditions ?

30Pour aborder ces questionnements, l’analyse proposée porte sur 6 extraits répartis sur une séquence de 2 min 54 s (Figure 1).

Figure 1 : La répartition des extraits. 
Figure 1: Extracts distribution

Figure 1 : La répartition des extraits.  Figure 1: Extracts distribution

31Les trois premiers extraits portent sur le début de la séquence. Les extraits 4 et 5 se déroulent au milieu de celle-ci. Le dernier extrait montre le moment de clôture de la séquence. Les conventions de transcription utilisées sont précisées en annexe.

32Dans les analyses, nous allons analyser les différents registres des interactions pour comprendre comment ils s’imbriquent et comment ils participent ou non à l’engagement de l’étudiante dans les situations d’apprentissage.

5. La lessive : une opportunité pour apprendre en interaction

33Cette séquence se déroule lors d’une soirée de travail dans un foyer d’urgence qui accueille des jeunes en difficulté sociale et familiale. Au cours de cette soirée, l’étudiante travaille avec sa tutrice et une collègue. À la suite d’un moment de coordination entre ces trois personnes pour planifier le déroulement de la soirée, l’étudiante (ETU) quitte le bureau pour aller faire la lessive avec la jeune (Léa) et la tutrice lui dit :

« tu dis quand tu as besoin d’aide/. »

34L’étudiante répond « OUI\ » et se dirige vers la chambre de Léa pour lui communiquer qu’elles vont faire la lessive. La séquence se passe la veille du départ de Léa dans un autre foyer d’hébergement. L’étudiante toque à la porte de Léa et l’ouvre à la suite de son invitation :

35L’étudiante annonce à Léa qu’il s’agit de faire la lessive le soir même (lignes 1 et 3). Lorsqu’elle aborde les tâches à accomplir, elle se corrige via des auto-réparations. Plus précisément par rapport à la tâche concernée (« la vaisselle/. euh la lessive. », l. 1), la possibilité de choix de Léa et l’aspect contraignant de la consigne (« tu veux euh : », l. 3,« on va la faire ce soir\. », l. 3). L’analyse montre que l’étudiante dispose des droits pour donner des consignes à Léa et des savoirs concernant l’organisation locale des tâches à accomplir. En effet, elle endosse une position haute sur le plan déontique et se positionne comme sachante sur un plan épistémique. En revanche, sur le plan émotionnel, des indices montrent que cette position n’est pas simple à endosser pour l’étudiante qui manifeste des signes d’hésitation (ll. 1‑3). En réponse aux énoncés de l’étudiante, Léa se lève (l. 2). Par l’accentuation de mot « OUI » et l’augmentation du volume de la voix (l. 4), elle manifeste sa forte joie à faire la lessive. Sa tonalité émotionnelle (l. 4) ne s’affilie pas à celle de l’étudiante. Son implication émotionnelle semble excessive dans l’enchaînement des tours de parole, ce qui donne lieu à une question de la part de l’étudiante :

36L’étudiante interroge Léa pour savoir ce qui se passe (l. 5). Léa évoque alors que certains vêtements qu’elle veut mettre sont sales (l. 6). Sa joie est en lien avec la possibilité de choisir les vêtements qu’elle souhaite porter. En effet, elle ne peut pas faire une lessive librement, mais dépend des autorisations et de l’accompagnement de l’équipe socio-éducative pour cela. L’étudiante ne s’affilie pas aux émotions rendues manifestes par la jeune, mais aborde l’organisation des activités institutionnelles futures (« demain matin », « vers 9 h », l. 7) qui nécessitent de faire la lessive. L’étudiante énonce un constat (« tu vas avec Gio pour ramener tes affaires », l. 7) qui est reformulé par Léa sous forme de question (« je dois amener/ », l. 8). L’étudiante répond par l’affirmative avant de répéter qu’elle n’avait pas « capté » (l. 9). Par un chevauchement, Léa reprend la même formulation que l’étudiante (« moi non plus j’avais pas capté ça », l. 10) et enchaîne par « donc on va la faire/ » (l. 10). Son énoncé est ratifié par l’étudiante par un effet de répétition (l. 11). L’étudiante et Léa vont faire la lessive de façon conjointe, comme l’utilisation du pronom « on » (l. 10‑11) l’indique.

37L’étudiante détient l’autorité déontique pour « imposer » ou pour « autoriser » Léa à faire la lessive. Simultanément, elle dépend elle-même du cadre posé par l’équipe et des informations reçues quelques minutes auparavant sur l’organisation institutionnelle (l. 7). Elle rend visible que ce sont les membres de l’équipe éducative, présentes dans l’institution lors du déroulement de la soirée, qui l’ont rendue attentive quant aux contraintes organisationnelles et à l’organisation temporelle des activités pour le soir même et pour le lendemain.

38L’étudiante, pendant la discussion avec Léa, tient un carnet à la main (#2 et #1 ci-dessus) où elle a noté les différentes informations reçues par l’équipe. Même hors présence momentanée des formatrices, leur autorité continue à configurer l’activité de l’étudiante et à influencer le cours de ses interactions avec Léa.

39Sur le plan émotionnel, l’étudiante ne s’affilie pas à la tonalité émotionnelle de Léa. Par la mise en circulation des savoirs institutionnels (l. 7), une prosodie douce et un lexique argotique (« truc », « capté », « on va le faire »), l’étudiante régule l’implication émotionnelle de Léa qui baisse le volume de sa voix (l. 8) et s’affilie à la tonalité de l’étudiante. Les chevauchements des tours de parole et les hétéro-répétitions (« truc », « capté » « on va le faire ») sont des indices d’une affiliation entre l’étudiante et Léa qui transitent conjointement vers la lessive.

40Sur un plan plus macro en lien avec la question de l’hybridité, des traces du processus d’apprentissage de l’étudiante sont observables dans cet extrait. En effet, l’étudiante seule face à la jeune doit se positionner comme éducatrice sociale et trouver un sentiment de légitimité en vue de cadrer et guider l’activité. Comme le montrent ses hésitations, il n’est pas facile pour elle d’endosser ce rôle sur un plan émotionnel, mais elle mobilise des ressources pour construire une alliance avec la jeune et réaliser conjointement la tâche. Le collectif de l’équipe éducative offre à l’étudiante la possibilité de se positionner face à la jeune comme une figure d’autorité. Ceci est possible grâce à sa présence « distante » qui s’observe par le carnet où l’étudiante a pu prendre des notes et recevoir les informations nécessaires pour mener à bien l’activité.

41L’échange continue et les deux actrices se déplacent dans le corridor en direction de la buanderie.

42L’étudiante énonce qu’il y a un « problème » et qu’elle ne sait pas « comment starter une lessive » (l. 12). Elle commence à énoncer qu’elle va aller demander à un membre de l’équipe (l. 12), mais Léa l’interrompt en indiquant qu’elle sait faire la lessive (« +moi je sais\+ », l. 13). Lorsque l’étudiante lui demande confirmation (l. 14), Léa acquiesce et commence à déplacer le sac de lessive avec ses pieds en direction de la buanderie. L’étudiante s’aligne et se déplace vers la buanderie en prenant sa clé pour ouvrir la porte (l. 16).

43Sur le plan émotionnel, les « mais » (l. 12) de l’étudiante suivis des « ouais » et « eumh » montrent une gêne dans l’annonce du « problème ». Il serait attendu qu’elle sache faire une lessive en tant qu’étudiante-éducatrice sociale. Léa se désaffilie et par un chevauchement de tours de parole et une augmentation du volume s’empresse de dire qu’elle sait faire la lessive (l. 13). L’étudiante vérifie avec une question l’affirmation de Léa (l. 14) et la suit en direction de la buanderie sans valider verbalement sa réponse (l. 16). Il y a une bascule sur le plan épistémique. C’est en effet Léa qui devient experte de la lessive et se déplace en premier vers la buanderie, suivie par l’étudiante.

44Sur un plan déontique, l’étudiante organise l’activité menée avec Léa. Elle initie les thématiques abordées et propose les étapes. Le fait qu’elle dispose de la clé pour ouvrir la buanderie montre, sur un plan matériel mais également symbolique, que c’est elle qui détient une autorité déontique. Cependant, sur le plan épistémique, l’étudiante rend clairement manifeste qu’elle ne sait pas faire la lessive. Ceci permet à Léa de se positionner comme experte.

45La mise en visibilité des trois registres de l’interaction participe à la compréhension des enjeux émotionnels pour l’étudiante. D’une part, elle détient l’autorité déontique qui lui permet de demander à Léa de faire sa lessive le soir même (extrait 1). Dans le déroulement séquentiel, elle rend visible que sur un plan épistémique son autorité est relative, car elle-même vient de recevoir les informations concernant l’organisation institutionnelle du lendemain (extrait 2). Ensuite, elle perd son autorité épistémique, car Léa devient l’experte de la lessive qu’elle-même ne sait pas maîtriser. On observe ici une double asymétrie croisée (Filliettaz, 2006) qui positionne l’étudiante dans une situation inconfortable. Celle-ci provoque des micro-émotions visibles par des indices sémiotiques, sans pour autant l’empêcher de s’ajuster dans les interactions avec la jeune. Nous pouvons faire l’hypothèse que son sentiment de manque de légitimité émerge dans cette séquence et contribue à une charge émotionnelle que l’étudiante régule en interaction sans le manifester explicitement envers Léa.

46Dans ce passage, nous observons donc des phénomènes interactionnels qui montrent que les enjeux de formation s’imbriquent dans une activité de travail qui paraît tout à fait banale. L’hybridité entre travail et formation subsiste. En effet, l’étudiante construit son positionnement et son sentiment de légitimité envers les jeunes pendant sa formation, elle exprime à plusieurs reprises la difficulté qu’elle éprouve à endosser la position « d’adulte » face aux jeunes. Cette situation de travail met donc l’étudiante à rude épreuve concernant son objet de formation et lui donne la possibilité d’expérimenter face à la jeune le déploiement de ressources interactionnelles variées qui participent sur un plan plus large à la construction de sa légitimité.

47Dans ce qui suit, les deux actrices entrent dans la buanderie et se rapprochent de la machine à laver :

48Léa explique à l’étudiante comment ouvrir la machine et se baisse pour y mettre son linge avec une seule main, car elle porte un plâtre au bras droit. En verbalisant son action, elle continue à donner des instructions à l’étudiante pour montrer comment faire (l. 29). L’étudiante l’observe debout à côté d’elle et lui propose ensuite de l’aide (l. 30). Elle montre ainsi qu’elle cherche à participer à l’activité. Léa accepte l’aide à voix basse (l. 31), l’étudiante se baisse et commence également à mettre le linge dans la machine (l. 32).

49Sur un plan épistémique, en donnant ses explications (l. 29), Léa se positionne en experte face à l’étudiante. La formulation de son énoncé sous forme de consignes peut également indiquer qu’elle assume une autorité déontique proximale et qu’elle indique à l’étudiante quoi faire et comment le faire. Elle se positionne comme modèle ayant une façon de faire spécifique (« façon Léa »).

50Sur le plan émotionnel, Léa montre une certaine assurance dans ses instructions avec une prosodie et un rythme régulier dans ses énoncées. Ses gestes aussi montrent une maîtrise de la tâche. La diminution du volume de la voix (l. 31) et le regard baissé lorsqu’elle répond à l’étudiante montrent une certaine gêne à accepter de l’aide alors qu’elle endosse une position haute sur le plan épistémique et déontique dans ce passage de l’interaction.

51L’étudiante déploie des ressources pour réduire l’asymétrie avec Léa. Elle propose son aide car Léa n’a qu’un bras à disposition et elle se positionne corporellement de la même façon et à la même hauteur que Léa. L’image #4 (en marge de la transcription) montre qu’il est difficile de déterminer qui est l’étudiante et qui est la jeune à ce moment-là, sans une connaissance plus précise du contexte.

52Les deux participantes passent à l’étape suivante :

53L’étudiante anticipe l’étape suivante en remplissant la tasse de poudre et demande à Léa combien elle en met (l. 42). Léa s’aligne, récupère la tasse et indique la quantité de poudre à mettre tout en accomplissant le geste (l. 43). En ajoutant que « c’est égal » et qu’elle fait « à la façon de Léa » (l. 43), la jeune fille montre ainsi que sa manière de faire la lessive est d’ordre personnel et approximatif. L’étudiante se désaligne et questionne Léa sur sa manière de faire. (l. 45) et ajoute avec un vocabulaire argotique qu’elle l’a fait « flipper » (l. 46).

54L’étudiante sur le plan déontique montre par ses questions qu’elle dispose des droits pour interroger Léa sur ses savoirs et ses façons de faire. Même si l’étudiante continue à positionner Léa en tant qu’experte, elle pilote l’interaction par ses interrogations.

55Sur le plan épistémique, l’étudiante, par l’initiation du geste (remplir la tasse), rend visible que malgré ses dires, elle connaît certaines étapes du déroulement d’une lessive.

56Une implication émotionnelle croissante est observable chez elle. L’augmentation du volume de la voix (l. 44), des accentuations (l. 46) et des choix lexicaux du registre émotionnel (flipper) montrent son inquiétude croissante face à la façon de faire de Léa. Des enjeux sont présents sur un plan déontique, car la réussite de la tâche impacte l’organisation institutionnelle concernant le départ de Léa, ce qui contribue à la charge émotionnelle pour l’étudiante.

57Dans les deux extraits précédents, on observe comment cette dernière mobilise des ressources interactionnelles pour faire face aux différents enjeux présents pour elle pendant cette activité. En effet, elle apprend le métier tout en agissant en situation de travail. Elle cherche à garder le lien avec la jeune et à mener à bien l’activité de lessive. Le collectif lui a délégué la tâche de faire la lessive avec la jeune. Sur un plan organisationnel, il est important que l’activité réussisse pour que Léa puisse partir avec ses habits le lendemain. Les enjeux de positionnement et de légitimité qui émergent en situation ne sont pas prévisibles, l’étudiante se retrouve donc à déployer en situation des ressources interactionnelles qui mettent au travail son objet de formation.

58Dans la suite de l’interaction, Léa manipule la machine pour la mettre en route. Elle indique qu’il s’agit d’attendre. Elles regardent la machine toutes les deux. L’attente dure plusieurs secondes (38 s), ce qui pousse l’étudiante à manipuler celle-ci à son tour sans succès.

59Après cette longue attente et l’inquiétude croissante des deux participantes :

60Le démarrage de la machine permet à Léa d’exprimer sa satisfaction de voir qu’elle a réussi à la faire partir et ainsi montrer à l’étudiante comment faire la lessive (l. 67). Elle ajoute même qu’elle est « la génie » (l. 67). L’étudiante la remercie et indique qu’elle vient de « sauver [sa] vie d’adulte » (l. 68). Elle ajoute ainsi une valeur symbolique à la tâche accomplie conjointement : Léa ne lui a pas uniquement expliqué une tâche, elle l’a aussi « sauvée » en lui permettant d’accéder au statut d’adulte, ce qui la rend légitime en tant que travailleuse sociale. Le terme « sauvée » peut sembler ironique dans cette situation. Cependant, l’étudiante met en mots les enjeux implicites présents tout au long de l’extrait. Les marqueurs émotionnels sont bien visibles chez la jeune avec une augmentation de volume, des allongements syllabiques et un grand sourire qui montre sa satisfaction dans l’accomplissement de la tâche. En revanche, le remerciement de l’étudiante est réalisé sans marqueurs émotionnels particuliers. Elle évoque des émotions tout en les régulant en interaction pour ne pas les manifester envers la jeune. L’analyse de sa trajectoire de formation nous permet de comprendre le sens de cette phrase en lien avec la construction de sa légitimité.

61Dans cet extrait, nous avons pu observer plusieurs ressources mobilisées par l’étudiante et par la jeune pour conduire conjointement l’activité de la lessive. L’étudiante a pu faire une expérience intéressante sur le plan interactionnel, en déployant une multitude de ressources interactionnelles sur les trois registres, ce qui contribue à sa formation sur un plan émotionnel.

6. Discussion : l’hybridité cachée dans une situation de « mise au travail »

62Dans les extraits mobilisés, nous pouvons observer comment les trois registres de l’interaction (émotionnel, déontique, épistémique) sont mobilisés dans une activité de « mise au travail » entre l’étudiante et la jeune accueillie dans le foyer. En effet, l’étudiante « œuvre sur un fil » : elle est garante du cadre sur un plan déontique proximal, et simultanément elle dépend elle-même du cadre qu’elle impose à la jeune. En effet, sur un plan déontique distal, l’équipe socio-éducative lui délègue les tâches à mener auprès des jeunes dans le foyer. À cela, vient s’ajouter un manque d’expertise sur le plan épistémique, car elle ne sait pas comment démarrer une lessive. L’étudiante se retrouve donc en tension sur les plans déontique et épistémique, ce qui résonne avec son sentiment de manque de légitimité.

63L’analyse détaillée de cette séquence participe à en dévoiler son hybridité. En effet, nous pouvons repérer in situ les traces des apprentissages que l’étudiante développe tout au long de sa trajectoire de stage. Contrairement aux observations de Kunégel qui rapporte que le scénario de « mise au travail » apparaît rarement en début de stage, dans le travail social nous observons que la « mise au travail » peut se faire en début de formation sans que les étudiantes maîtrisent complètement la tâche. En effet, les analyses montrent que même si l’étudiante ne maîtrise pas la tâche, son engagement dans la situation lui permet d’accomplir des apprentissages en absence des formatrices. Elle n’apprend pas seulement à « starter » une lessive, mais aussi à se positionner en tant que professionnelle face à la jeune et à réguler ses émotions. En effet, l’étudiante traverse plusieurs moments d’incertitude face à la jeune, elle porte la responsabilité de mener à bien une activité qu’elle ne maîtrise pas complètement et décide en situation de se fier aux compétences de la jeune, qui elle-même ne maîtrise pas entièrement la tâche. Elles coconstruisent la réussite de l’activité en s’offrant mutuellement la possibilité de se sentir capables et légitimes. L’étudiante s’engage donc pleinement dans l’activité et l’analyse détaillée des interactions permet de mieux saisir les dimensions qui agissent sur cet engagement.

64Sur un plan déontique, l’étudiante tout en étant seule avec la jeune bénéficie d’un encadrement clair rendu visible par le carnet dans les interactions. Elle connaît les attentes de l’environnement et peut compter sur la disponibilité de son équipe en cas de besoin. Sur un plan épistémique, la non-maîtrise de la tâche pourrait engendrer des complications, cependant l’équipe socio-éducative évalue in situ la capacité de l’étudiante à demander de l’aide en cas de nécessité. Sur un plan émotionnel, l’étudiante se sent en sécurité et peut donc s’engager pleinement dans les interactions et apprendre à réguler ses émotions dans des situations d’incertitude emblématiques du travail social. La « mise au travail » peut donc constituer une opportunité d’apprentissage aussi en début de formation selon la nature des apprentissages, les ressources présentes dans l’environnement et la capacité des étudiantes de pouvoir s’y engager.

« Or, s’il est clair qu’en matière d’apprentissage tout ne se joue pas “dans l’instant”, les instants mis bout à bout contribuent néanmoins au développement de certaines identités ou compétences plus globales sur le long terme » (de Saint-Georges, 2008, pp. 14‑15).

65Cette citation permet de rappeler aux lectrices que la construction de compétences se fait à travers la participation à une multitude et une diversité de situations de travail et formation. En effet, il sera parfois nécessaire et constructif que les étudiantes puissent travailler en proximité physique immédiate de leurs formatrices pour pouvoir les observer et les utiliser (ou pas) comme modèle. En termes de perspectives et afin d’offrir des espaces de réflexion et d’élaboration d’expériences, il pourrait être intéressant de mettre en lumière le caractère formateur de situations telles que celle décrite dans cette contribution. Dans une telle visée, la mobilisation de la vidéo constitue une opportunité d’approfondissement. Les formatrices et les étudiantes pourraient regarder la vidéo conjointement et élaborer une analyse de l’activité filmée en mettant l’accent sur les processus interactionnels. Cela permettrait aux étudiantes de mener des activités en autonomie, tout en développant une démarche réflexive en lien avec le déploiement de leurs compétences interactionnelles indispensables à leur professionnalisation.

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Annexe

Conventions de transcription

/

Intonation montante

\

Intonation descendante

°

Diminution du volume de la voix

+

Augmentation du volume de la voix

ACC  

Accentuation

()

Segment dont la transcription est incertaine

XX

Segment intranscriptible

:

Allongement syllabique

-

Troncation

. .. ...  

Pauses de durée variable

[ ]

début et fin d’un chevauchement dans les prises de parole

((ita))  

Commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales

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Notes

1 Pour faciliter la lecture, le féminin générique est utilisé dans ce texte et doit être interprété comme inclusif de toute personne, indépendamment de son genre.

2 (FNS, n°100019_185466) « Dimensions collectives de l’accompagnement en formation : analyse de l’activité des praticiens-formateurs et praticiennes-formatrices HES-SO dans les domaines du travail social et de la santé ».

3 Hautes Écoles Spécialisées de la Suisse occidentale

4 FP1 et FP2, la première expérience de stage en deuxième année Bachelor en travail social, la deuxième expérience de stage en fin de cursus en troisième année Bachelor en travail social. Chaque stage a une durée de 22 semaines.

5 Cette appellation est spécifique aux contextes des HES-SO.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Nombres d’heures de films recueillies.  Table 1: Number of film hours
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 126k
Titre Figure 1 : La répartition des extraits.  Figure 1: Extracts distribution
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 61k
Titre Extrait 1
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Extrait 2
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre Extrait 3
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 159k
Titre Extrait 4
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Extrait 5
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10113/img-7.jpg
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Titre Extrait 6
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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Montefusco, « L’hybridité cachée de la mise au travail en situation de stage en travail social »Activités [En ligne], 21-2 | 2024, mis en ligne le 15 octobre 2024, consulté le 10 novembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/activites/10113 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12hun

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Auteur

Camille Montefusco

Université de Genève
40, boulevard du Pont-d’Arve, 1205 Genève, Suisse
camille.montefusco@etu.unige.ch

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