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Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation

La fabrication contextuelle de l’hybridité en entreprise sociale : l’accompagnement socio‑professionnel en situation de travail

The contextual production of hybridity in Social Enterprises: socio‑professional support in work situations
Ayla Bimonte

Résumés

L’article s’intéresse à l’étude des pratiques d’accompagnement socio-professionnel en entreprise sociale. Au sein de ce dispositif « hybride », la dimension productive du travail constitue le moyen pour accompagner un public d’adultes vivant avec des troubles psychiques à (re)développer des compétences sociales et professionnelles. Dans ce contexte, l’article vise à analyser dans une perspective interactionnelle l’accompagnement accompli en situation de travail et à repérer les compétences interactionnelles déployées par les participants afin de concilier deux logiques d’action, l’une productive et l’autre formative. L’analyse séquentielle et multimodale d’un extrait d’accompagnement en situation de travail montre comment, à travers la mobilisation d’une pluralité de ressources sémiotiques, les accompagnateurs et les travailleurs en insertion co-construisent, dans le flux de l’activité productive, des contextes interactionnels orientés vers un objectif d’apprentissage socio-professionnel. Ainsi, d’un point de vue théorique, l’article propose une conception interactionnelle de l’hybridité : il s’agit de la fabrication collective, multimodale et séquentiellement ordonnée de cadres interactionnels orientés vers une focale constructive enchâssés au cadre productif. En fabriquant des cadres hybrides, les participants accomplissent simultanément plusieurs activités, qui se négocient et se transforment au fil de l’activité de production.

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Texte intégral

1. L’insertion socio-professionnelle d’adultes vivant avec des troubles psychiques

1À partir des années 1960, en Europe et dans les pays occidentaux, un grand nombre d’organisations ont été créées en réponse au processus de désinstitutionnalisation des soins psychiatriques. Il s’agissait de répondre à la demande croissante d’insérer professionnellement les personnes vivant avec des troubles psychiques sur le marché de l’emploi (Borzaga & Loss, 2002 ; Villotti, Zaniboni, & Fraccaroli, 2014). À ce jour, de nombreux dispositifs spécialisés dans l’accompagnement de ce public se sont développés afin que celui-ci puisse se (ré)intégrer dans la société par le biais du travail en contexte ordinaire ou adapté (de Pierrefeu & Charbonneau, 2014 ; Dutoit et al., 2014 ; Pachoud & Corbière, 2014 ; Villotti, Zaniboni, & Fraccaroli, 2014).

2Parmi ces dispositifs, les entreprises sociales (ou entreprises à économie sociale) visent un double objectif : social et économique (Bracci, 2016). Leur principale mission est de proposer des places de travail et des programmes d’insertion aux personnes défavorisées sur le marché primaire de l’emploi (Adam, 2009 ; Zurbuchen et al., 2023). Les entreprises sociales proposent un emploi adapté et un accompagnement de proximité dans différents secteurs d’activité comme la restauration, le maraîchage, le paysagisme, le nettoyage, la vente, l’imprimerie, la menuiserie, etc. Au sein de ces structures, il s’agit pour les professionnels chargés de l’accompagnement d’assurer la production des biens et des services de qualité avec des équipes de travailleurs en insertion, tout en assurant un accompagnement socio-professionnel adapté en fonction de leurs spécificités. Le dispositif d’aide à l’insertion socio-professionnelle en entreprise sociale peut être qualifié d’hybride car il combine deux principes : intégrer rapidement les bénéficiaires au sein d’une entreprise sociale et assurer un soutien à la personne en poste. Les rôles et les tâches des intervenants socio-professionnels sont aussi décrits sous l’angle des tensions générées par un régime d’activité mixte, caractérisé par une logique productive et une logique de formation socio-professionnelle (Schneider, 2000). En situation de production, le travail assuré par les acteurs de l’accompagnement porte aussi sur deux objets distincts : les gestes professionnels en lien avec le métier exercé et les comportements et aptitudes attendues dans le cadre professionnel et social (Bimonte, à paraître ; de Pierrefeu, Corbière, & Pachoud, 2017).

3De Pierrefeu, Corbière, et Pachoud (2017) relèvent que les compétences attendues par ces professionnels en situation d’accompagnement au travail concernent des aptitudes relationnelles permettant de manifester une attitude positive et soutenante. Bérard (2012) pointe que ces accompagnateurs doivent avoir des compétences liées à l’écoute, à la reconnaissance, aux moyens d’agir et à la production de conseils, et des compétences d’évaluation. Au vu des objectifs des entreprises sociales, nous faisons l’hypothèse que les compétences des intervenants socio-professionnels portent également sur la capacité à concilier des enjeux de production et des enjeux de formation et à créer des opportunités d’apprentissage en situation de travail. Pour repérer ces compétences, l’article propose d’adopter une perspective théorique et méthodologique qui prend en compte la « dimension langagière » (Boutet, 2001) du travail d’accompagnement telle qu’elle émerge et se déploie en réponse aux deux logiques d’actions attendues au sein de ces dispositifs.

4L’article étudie l’activité d’accompagnement en entreprise sociale en adoptant une perspective interactionnelle. Cette perspective vise à analyser les interactions en situation de travail et à documenter les compétences interactionnelles (Mondada, 2006) des participants afin de se coordonner. Plus particulièrement, la perspective adoptée vise à comprendre comment les accompagnateurs et les travailleurs en insertion organisent leurs échanges dans le flux du travail et s’orientent vers la construction de contextes interactionnels dans lesquels les actions de produire et celles de former co-existent. Ainsi l’article vise à répondre aux questions suivantes : de quelle manière, dans le flux du travail, les accompagnateurs et les travailleurs en insertion s’orientent-ils vers la fabrication de contextes hybrides ? Comment ces contextes sont-ils accomplis dans l’interaction par les participants ? Quelles compétences interactionnelles sont déployées par les participants pour concilier des logiques d’actions productives et constructives en situation de travail ?

5Pour répondre à ces questions, nous présentons d’abord les travaux qui se sont intéressés à l’apprentissage et aux pratiques d’accompagnement en situation de travail sous l’angle des tensions entre des enjeux de production et de formation. Nous présentons ensuite le cadrage théorique de l’analyse interactionnelle qui permet d’envisager l’hybridité comme une co-construction interactionnelle collective, dynamique et multimodale d’un certain type de contexte. Nous proposons ensuite d’analyser la fabrication interactionnelle de l’hybridité à partir de l’étude d’une séquence audio-vidéo enregistrée dans une entreprise sociale en Suisse. Par une démarche d’analyse séquentielle et multimodale, nous mettons en évidence les différents contextes locaux qui sont accomplis en interaction ainsi que les compétences interactionnelles que les accompagnateurs et les travailleurs en insertion mobilisent afin de concilier des logiques d’action productives et des logiques d’action constructives. En conclusion, l’article propose des pistes de formation continue à destination des intervenants socio-professionnels autour de cette problématique.

2. L’apprentissage en situation de travail comme expérience guidée et hybride

6L’acquisition des pratiques professionnelles en lien avec l’accompagnement en situation de travail constitue une problématique au cœur des recherches dans le champ de la formation professionnelle initiale et continue. Avec des perspectives différentes, cette question peut être étudiée sous l’angle de l’analyse et de la conception de dispositifs de formation (Olry & Cuvillier, 2007), celui des contenus d’apprentissage et de leur didactisation (Bimonte, à paraître), ou encore celui des interactions entre les experts et apprenants (Filliettaz, de Saint-Georges, & Duc, 2008 ; Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014). Ces recherches fondent leurs réflexions dans le champ des études sur l’apprentissage au travail (workplace learning) ou encore la didactique professionnelle et considèrent les espaces professionnels comme des lieux de formation et de professionnalisation (Bourgeois & Mornata, 2012 ; Filliettaz & Billett, 2015). Dans ce champ, les recherches convergent vers la reconnaissance de la dimension sociale de l’apprentissage en situation de travail ainsi que vers la dimension hybride des activités réalisées dans ces espaces de formation par le travail.

7La dimension sociale de l’apprentissage en situation de travail porte sur le caractère guidé de cette pratique. En effet, la présence de personnes expérimentées et la qualité de leur accompagnement sont considérées comme des facteurs prépondérants pouvant favoriser l’apprentissage en contexte professionnel. Billett (2001) souligne que la formation peut émerger par des formes d’accompagnement directes (direct guidance), via des interactions entre les personnes plus expérimentées et les apprenants, ou par des formes d’accompagnement indirectes (indirect guidance), par l’observation du travail des formateurs et de leurs interactions avec d’autres. De plus, certaines recherches, comme celles de Kunégel (2005), soulignent que l’accompagnement direct constitue une activité collective et dynamique qui s’organise selon des configurations distinctes en fonction des compétences de l’apprenant et des savoirs professionnels à acquérir. Au sein de ces configurations, la manière d’interagir des personnes expérimentées aurait la potentialité d’accroître ou de limiter l’expérience d’apprentissage. Selon Mayen (2000), la négociation serait une pratique interactionnelle favorable à l’apprentissage, à condition que les formateurs explicitent les techniques et les normes du métier, qu’ils questionnent et valident les bonnes réponses et qu’ils créent des opportunités de discussion collectives et constructives entre les apprenants.

8La dimension hybride de l’accompagnement concerne la nature des activités qui sont accomplies en situation de travail. Dans le champ de la didactique professionnelle, certains travaux ont souligné que l’activité présente à la fois une dimension productive et constructive (Samurçay & Rabardel, 2004 ; Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006) : l’individu agit sur l’environnement matériel et symbolique et par cette activité de transformation du réel (dimension productive), il se transforme lui-même et fait évoluer ses connaissances (dimension constructive) (Nagels, 2008). Bien que ces dimensions soient intrinsèquement liées dans l’accomplissement même de l’activité de travail, la focale des participants sur la dimension productive ou constructive peut présenter une saillance et une mise en visibilité variables dans les interactions accomplies.

9Dans le champ des interactions verbales relatives à l’étude des pratiques de tutorat, des recherches ont également mis en évidence des interdépendances et des tensions entre deux logiques d’action : l’exécution d’un travail et son apprentissage accompagné (Pham Quang, 2017 ; Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014). Parmi ces recherches, Rémery & Markaki (2016) montrent que l’orientation vers l’une ou l’autre de ces logiques d’action par les participants se fait par une hiérarchisation in situ de l’expérience (Goffman, 1991) et par la fabrication interactionnelle d’un certain type de contexte, parfois davantage orienté vers des objectifs de production que vers des objectifs de formation ou vice-versa. Face à une double orientation concurrentielle, les formateurs opèrent des ajustements dynamiques pour gérer ces situations à travers des stratégies interactionnelles qui consistent à accomplir le travail tout en guidant l’activité de l’apprenant (Rémery & Markaki, 2016). Cette hypothèse a également été avancée par Rémery et Filliettaz (2017), qui proposent de parler de cadres d’activités enchâssés (Goffman, 1991), dans lesquels le cadre formatif vient se superposer au cadre productif. En situation de travail, les personnes expérimentées et les apprenants s’orientent donc, par des configurations de participation complexes, vers l’accomplissement de ces deux cadres de l’activité (Horlacher, 2019 ; Markaki-Lothe & Filliettaz, 2017 ; Filliettaz, Durand, Zogmal, & Markaki-Lothe, 2021). La perspective interactionnelle reconnaît également la dimension sociale de l’apprentissage en situation de travail : les opportunités d’apprentissage sont créées et saisies de manière collective et dynamique par les participants (Durand, Trébert, & Filliettaz, 2015 ; Filliettaz, Durand, & Trébert, 2015).

10La perspective interactionnelle présuppose d’envisager l’accompagnement comme l’ensemble des ressources que les participants déploient pour agir ensemble et se coordonner dans l’accomplissement du travail productif et de son accompagnement/apprentissage. Les conditions de mobilisation de ces ressources nécessitent des « compétences interactionnelles » (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler et al., 2017), définies comme les savoirs et les savoir-faire déployés par les participants à l’interaction pour configurer, à travers différentes ressources, les rencontres sociales dans lesquels ils s’engagent collectivement (Young & Miller, 2004). À titre d’exemple, les compétences interactionnelles comprennent la manière dont les participants organisent séquentiellement leurs rencontres et leurs prises de parole respectives, endossent de manière dynamique des rôles d’action et de communication, poursuivent et introduisent de nouveaux topics conversationnels, mettent en circulation des savoirs en utilisant des ressources sémiotiques verbales et non verbales, reconnaissent et rendent interprétables des intentions d’action, ou co-construisent et transforment des contextes interactionnels.

11Adopter une vision interactionnelle de l’accompagnement en situation de travail et de l’hybridité consiste à considérer que les participants déploient des compétences interactionnelles afin de se coordonner et de fabriquer des interprétations partagées des contextes vers lesquels ils s’orientent (Duranti & Goodwin, 1992).

3. L’hybridité comme accomplissement interactionnel

12La problématique de l’hybridité peut être rapportée aux contextes dans lesquels des activités productives et des activités constructives co-existent, se superposent, entrent en tension (Rémery & Markaki, 2016). Or, les approches existantes en sociolinguistique développent deux conceptions différentes du contexte : l’une comme « un “en-dehors” saisissable en soi » ; l’autre comme une fabrication dans laquelle de manière simultanée « l’interaction et son contexte […] sont construits par les participants au cours de l’interaction » (Traverso & Galatolo, 2006, p. 233). La première conception envisage le contexte comme un ensemble de caractéristiques stables et préexistantes à l’interaction, pouvant être décrites à partir d’un point de vue externe (exogène). La deuxième envisage le contexte comme étant un processus de coordination dynamique pouvant être décrit à partir du point de vue des participants à l’interaction (endogène).

13En adoptant une perspective interactionnelle, l’article s’inscrit dans une conception endogène du contexte et donc de l’hybridité en situation d’accompagnement au travail. Dans cette perspective, le contexte est envisagé comme un accomplissement collectif, dynamique et multimodal (Filliettaz, 2009). Le caractère collectif réside dans la coordination entre l’apprenant et les personnes plus expérimentées qui sont présentes sur le lieu de travail. Le caractère dynamique se concrétise par l’accomplissement d’actions séquentiellement ordonnées orientées vers des activités productives et constructives. Le caractère multimodal passe par la mobilisation d’une pluralité de ressources sémiotiques qui leur permettent de se coordonner et de configurer les contextes de l’interaction. Dans ce qui suit, nous allons expliciter quatre facettes du contexte dans une perspective interactionnelle permettant aux participants de fabriquer l’hybridité en situation d’accompagnement socio‑professionnel.

3.2. Le contexte comme interprétation et accomplissement d’actions

14Dans une perspective interactionniste, la communication constitue « un moyen d’accomplir collectivement des actions continûment modificatrices du monde interlocutoire et de se coordonner dans ce processus » (Brassac, 2000, p. 224). Cette définition présuppose que chaque acte de communication présente une dimension praxéologique, c’est-à-dire un moyen d’accomplir une action. Dans cette perspective, l’analyse interactionnelle du contexte consiste à comprendre la situation d’action qui est accomplie par les co-participants au moment où ils entrent en communication (Filliettaz, 2006). Pour ce faire, les participants doivent être en mesure de prendre part aux processus de coordination en mobilisant des « prémisses organisationnelles » (Goffman, 1991). Il s’agit des représentations socio-historiquement constituées qui permettent aux individus de « cadrer » leur expérience et de répondre à la question « qu’est-ce qui se passe ici ? ». Pour ce faire, les personnes se réfèrent à des « schèmes interprétatifs », que Goffman (1991) appelle des cadres primaires. Parmi les cadres primaires, les cadres sociaux permettent aux individus d’interpréter les comportements observés et d’ajuster leurs propres comportements en fonction des attentes sociales relative aux cadres.

15Dans l’interaction, les individus peuvent s’orienter vers des cadres sociaux modalisés, appelés également des modalisations. Il s’agit de situations de jeux, de blagues ou d’entraînement qui, afin d’être comprises, nécessitent l’interprétation d’un double cadre : le cadre primaire de référence et le cadre modalisant qui « altère » le premier. Goffman (1991) relève également des situations dans lesquelles plusieurs cadres sociaux sont accomplis en même temps, ce qui implique que l’interprétation du contexte dépend de la focale des participants. Les cadres peuvent également se modifier dans le temps. En effet, les individus peuvent abandonner une action, la transformer ou s’orienter progressivement vers un nouveau cadre, ce qui implique une réinterprétation du contexte.

16Envisager le contexte sur le plan praxéologique implique donc de considérer les actions comme constitutives de la fabrication d’un contexte. Ainsi l’hybridité peut être envisagée comme un accomplissement interactionnel au cours duquel, à travers les actions accomplies par les participants, le cadre productif se transforme progressivement en un cadre constructif. Plus particulièrement, l’hybridité peut être considérée comme une modélisation au cours de laquelle un cadre constructif s’enchâsse au cadre productif. L’hybridité peut également être considérée comme une pluralité de cadres actifs en même temps, au sein desquels les participants sont respectivement orientés vers des cadres de formation et de production.

3.2. Le contexte comme co‑construction dynamique

17Dans une perspective interactionnelle, le contexte est considéré comme une construction collective et dynamique qui émerge par l’accomplissement d’actions reconnaissables et interprétables par les autres participants.

18Garfinkel (1967) considère que, pour comprendre l’ordre social tel qu’il est accompli dans l’interaction, il faut repérer les ethnométhodes que les individus mettent en œuvre au cours de leurs rencontres. Les ethnométhodes sont des ressources déployées de manière méthodique qui permettent aux participants de configurer leurs activités de façon mutuellement intelligible (Mondada, 1998). Cette idée est également avancée par Goodwin (1981), qui affirme que « pour que les êtres humains coordonnent leur comportement avec celui de leurs coparticipants, les participants doivent, au milieu de la conversation (talk), se montrer réciproquement ce qu’ils font et comment ils s’attendent à ce que les autres s’alignent sur l’activité du moment » (trad., p. 223). Cette conception implique d’observer les enchaînements séquentiels des tours de parole des participants qui s’orientent vers l’émergence d’un contexte accompli localement (Schegloff, 1992 ; Zimmermann, 1992). L’analyse interactionnelle du contexte consiste à observer, à travers l’orientation in situ des participants, quels aspects de la situation sont traités et retenus comme pertinents dans leurs actions en identifiant les « procédures de pertinentisation » (relevancing procedure), autrement dit les stratégies interprétatives et énonciatives, qui sont accomplies par les participants eux-mêmes (Mondada, 1998). Repérer les orientations des participants en interaction et leur évolution dans le temps implique d’envisager le contexte comme un processus dynamique. En effet, le contexte n’est pas préétabli en amont de l’interaction, mais il s’accomplit, se renouvelle, et se négocie à chaque tour de parole de manière collective.

19La co-construction dynamique du contexte se fait par le déploiement de compétences interactionnelles qui permettent aux coparticipants de rendre visibles leurs interprétations du contexte en situation, de structurer la progression topicale des tours de parole et de rendre manifeste leur engagement ou leur désengagement à l’égard du cadre initié par un autre participant (Priego-Valverde, Nguyen, & Bertrand, 2022). C’est en déployant des compétences interactionnelles permettant aux participants d’interpréter et de rendre interprétables leurs actions que ceux-ci peuvent construire et transformer des cadres sociaux de manière collective et dynamique dans l’interaction. Ainsi, l’hybridité peut être considérée comme une construction collective et dynamique au cours de laquelle les accompagnateurs et les travailleurs en insertion en situation de production mettent en œuvre des ethnométhodes qui leur permettent de rendre visible leur orientation progressive vers un cadre constructif.

3.3. Le contexte comme usage de ressources sémiotiques

20Dans une perspective interactionnelle, la fabrication du contexte s’opère par l’accomplissement dynamique et collectif d’actions. Les coparticipants engagés dans l’interaction rendent visible l’intelligibilité de leurs actions à travers une pluralité d’indices indexicaux et de ressources (Mondada, 2017 ; Garfinkel, 1967).

21Les ressources de l’interaction, appelées également des modes sémiotiques ou ressources multimodales (Kress et al., 2002), sont souvent convoquées de manière combinée dans l’interaction. Les principaux modes sémiotiques sont le mode verbal (lexique et syntaxe), le mode prosodique (intonations, pauses, accentuations, etc.), le mode corporel (gestes, regards, expressions faciales, postures, etc.), ainsi que le mode maternel (objets et artefacts). Cependant, ces ressources « ne sont pas uniquement des formes linguistiques ou gestuelles conventionnelles, mais sont constituées par tout ce que les participants traitent comme pertinent » (Mondada, 2017, p. 73 ; cf. Mondada, 2014). Ces ressources de création de signification sont également utilisées par les participants comme des « indices de contextualisation » (Gumperz, 1989), c’est-à-dire des moyens qui leur permettent de configurer ou de transformer le contexte et de rendre visible aux autres l’interprétation qu’ils attribuent aux énoncés et aux activités qui émergent dans l’interaction. Les modes sémiotiques utilisés par les coparticipants doivent être interprétés comme étant des ressources indexicales produites in situ (Goodwin, 2000). Dans une perspective endogène, le contexte émerge dans la séquentialité du discours en interaction, à l’aide de ces indices qui s’articulent et s’imbriquent temporellement et séquentiellement dans des tours de parole (Mondada, 2014, 2016).

22L’analyse multimodale des indices de contextualisation permet de mettre en évidence deux aspects des compétences interactionnelles des participants : 1) rendre publiquement manifestes les interprétations des ressources multimodales déployées précédemment par les coparticipants (mouvement rétrospectif) ; 2) rendre manifestes ses intentions d’actions (mouvement prospectif) de manière multimodale afin de façonner le contexte en construction (Mondada, 1998 ; Schegloff, 1992). Les mouvements interprétatifs rétrospectifs et prospectifs accomplis par les participants en situation d’accompagnement socio-professionnel rendent visible la construction endogène d’un contexte hybride. Plus particulièrement, ces compétences leur permettent de s’orienter vers la fabrication de l’hybridité ainsi que d’adapter l’usage des ressources sémiotiques en conséquence.

3.4. La multi-activité comme opérationnalisation interactionnelle de l’hybridité

23Afin de rendre intelligibles les « configurations contextuelles locales » (Traverso & Galatolo, 2006) co-produites par les participants à partir des actions multimodales accomplies in situ, la perspective interactionnelle propose d’opérer des découpages temporels (Goodwin, 2000). Or, lorsque plusieurs cadres sociaux (Goffman, 1991) sont accomplis en même temps, le découpage temporel peut se révéler une tâche analytique complexe. L’accomplissement de plusieurs activités, par un ou plusieurs individus dans une situation donnée, peut être défini avec le concept de multi-activité, (Haddington, Nevile, Mondada, & Keisanen, 2014). La multi-activité est un phénomène social qui peut s’accomplir selon différentes configurations : des situations au cours desquelles les individus sont orientés vers des activités différentes de manière parallèle et des situations où les participants accomplissent plusieurs activités en même temps.

24Lorsque les participants sont confrontés à des situations de multi-activité, ils accomplissent celles-ci avec un certain agencement temporel. Afin d’organiser les temporalités simultanées de leurs actions multiples, ils utilisent une pluralité de ressources multimodales (Mondada, 2015). Selon Mondada (2015, 2017), il existe trois formes d’organisations temporelles des ressources multimodales : le régime parallèle, le régime imbriqué et le régime exclusif. Dans le régime parallèle, les participants sont engagés dans plusieurs activités qu’ils effectuent de manière linéaire et continue. Dans ce régime, les activités s’accomplissent de manière simultanée par la mobilisation de ressources multimodales complémentaires. Dans le régime imbriqué, les participants alternent des activités, en mettant en suspens et en reprenant de manière successive les actions à effectuer en priorité. Dans ce cas de figure, les participants opèrent des micro-alternances en mobilisant des ressources concurrentielles. Dans le régime exclusif, l’alternance de plusieurs activités concurrentielles ne peut pas être maintenue, ainsi les participants hiérarchisent les activités en abandonnant la moins prioritaire.

25La multi-activité constitue un outil analytique permettant d’étudier l’hybridité en situation de travail. Trois cas de figure sont possibles. Dans le premier cas, les participants peuvent s’orienter de manière exclusive vers une activité productive de manière multimodale, avec des interactions focalisées sur l’accomplissement du travail. Dans un deuxième cas, les participants peuvent s’orienter exclusivement vers une activité de formation, à travers des interactions multimodales focalisées sur l’accomplissement d’un cadre constructif. Dans le troisième cas, les participants peuvent s’orienter vers l’accomplissement dans un cadre de production et dans un cadre de formation de manière simultanée selon un régime parallèle et/ou imbriqué. Les compétences interactionnelles permettent aux participants d’agencer les ressources multimodales selon le régime parallèle, imbriqué ou exclusif afin de s’orienter vers l’accomplissement de la multi-activité. Ces compétences permettent également aux participants de transformer leur engagement exclusif dans un cadre productif ou constructif vers l’accomplissement imbriqué de ces cadres.

4. Documenter les pratiques d’accompagnement socio‑professionnel en entreprise sociale

26Les données empiriques présentées dans cette contribution sont issues d’un dispositif de recherche en formation des adultes visant à documenter les compétences interactionnelles des accompagnateurs en entreprise sociale et à en soutenir le développement par la mise en place d’un dispositif de formation continue. Le programme d’aide en insertion qui concerne cette étude se situe à Genève (Suisse) et est proposé par une fondation de droit privé. La fondation collabore avec des entreprises sociales spécialisées dans différents secteurs d’activité tels que la restauration, la menuiserie, l’imprimerie, le nettoyage, la vente, le maraîchage et le paysagisme. Dans ce contexte, les travailleurs en insertion sont placés dans l’une des entreprises sociales partenaires, en fonction de leurs projets professionnels, compétences et aptitudes. Au sein de ces entreprises, un accompagnement en situation de travail est assuré par des intervenants socio-professionnels (ISP) qui possèdent un diplôme ou une formation dans leur domaine d’expertise initial, mais qui n’ont pas de formation dans le champ du travail social. Ils doivent assurer la production de biens et de services avec les équipes de travailleurs en insertion et les accompagner dans l’apprentissage de compétences professionnelles et sociales. Le travail productif réalisé par les ISP et les travailleurs en insertion varie en fonction des secteurs d’activité, par exemple la construction de meubles, la préparation de plats et de services-traiteur, le service et la vente à la clientèle, la plantation et la récolte de fruits et légumes, etc.

27Le dispositif empirique a consisté en un recueil de données audio-vidéo documentant des interactions authentiques entre les intervenants socio-professionnels et les travailleurs en insertion pendant les activités de travail en entreprise sociale. Les enregistrements ont été réalisés à l’aide d’une caméra GoPro selon la technique ethnographique du « shadowing » (Ferguson, 2016). Cette technique consiste à suivre et à filmer les intervenants socio-professionnels dans leurs déplacements et activités au travail avec les travailleurs en insertion. Les enregistrements ont été réalisés au sein de cinq entreprises sociales dans les secteurs de la restauration, de l’imprimerie, de la menuiserie et du paysagisme/maraîchage. Le corpus de données recueilli s’élève à un total de 71 heures, 43 minutes et 19 secondes d’enregistrement (Tableau 1).

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des données vidéo-enregistrées. 
Table 1: Table of recorded video data

Entreprises sociales

Données vidéo-enregistrées
(hh:mm:ss)

Restaurant (a)

06:24:34

Restaurant (b)

08:08:13

Imprimerie

26:01:19

Menuiserie

16:55:42

Maraîchage-paysagisme

14:13:31

Total

71:43:19

  • 1 Conventions de transcription en annexe.

28Les données recueillies ont été pré-analysées à l’aide du logiciel Transana Multiuser, spécialisé dans l’étude qualitative des données interactionnelles audio-vidéo. Au moyen de Transana, un séquençage temporel a été effectué afin de repérer des séquences de travail dans lesquelles les participants s’orientent vers un cadre de formation autour d’un objectif d’apprentissage socio-professionnel. Les indices qui ont permis de repérer ces orientations constructives chez les participants ont été de nature verbale (les topics conversationnels et les savoirs convoqués) ainsi que de nature non verbale (gestes, regards, postures corporelles, etc.). Les séquences d’accompagnement identifiées ont été retranscrites en respectant les conventions en vigueur dans le champ de l’analyse interactionnelle1 (Filliettaz, 2018). L’article propose d’étudier la problématique de l’hybridité à travers l’étude d’une des séquences qui ont émergé de ce travail.

29Les critères de sélection de la séquence ont été les suivants : a) la co-construction d’un nombre supérieur à deux cadres successifs et interdépendants ; b) la présence d’un nombre de participants activement engagés dans l’interaction supérieur à trois ; c) l’orientation vers un cadre formatif autour d’un objet d’apprentissage socio-professionnel. La séquence choisie permet d’illustrer la problématique de l’hybridité comme étant une orientation collective vers des actions constructives pendant l’accomplissement simultané d’actions productives.

30Sur la base des éléments de cadrage théorique, la méthode analytique pour étudier l’hybridité comme une fabrication interactionnelle du contexte s’accomplit sur le registre praxéologique, dynamique et sémiotique. Nous étudions l’émergence progressive du contexte avec la méthode suivante : a) repérage des cadres sociaux (Goffman, 1991) vers lesquels les participants s’orientent en situation de travail ; b) repérage des dynamiques de co-construction séquentielle et multimodale de ces cadres, leur interdépendance et leur évolution dans le temps ; c) repérage des régimes temporels (parallèle, imbriqué ou exclusif) que les participants déploient pour accomplir la multi-activité. L’analyse proposée est conduite en deux temps. Dans un premier temps (point 5), les cadres sociaux vers lesquels les participants s’orientent sont identifiés, en décrivant de manière séquentielle et multimodale les intentions d’actions qui sont rendues visibles d’un point de vue endogène. Dans un deuxième temps (point 6), les régimes temporels de la multi-activité accomplie par les participants sont présentés. Pour conclure, l’analyse permet de mettre en évidence les compétences interactionnelles des accompagnateurs et des travailleurs en insertion pour fabriquer collectivement ces différents contextes (point 7).

5. L’analyse séquentielle et multimodale du contexte

31La séquence soumise à l’analyse est issue d’une entreprise sociale de restauration. Au moment où cette interaction se déploie, les participants sont occupés à la préparation de canapés pour un service traiteur ainsi que des ingrédients pour le service de midi. Dans la cuisine, sont présents deux cuisiniers professionnels, ISP-ROB et PRO-SAN. ROB a le rôle d’intervenant socio-professionnel (ISP) et est donc la figure de référence pour les travailleurs en insertion ; SAN a le rôle d’apporter un soutien professionnel. Les travailleurs en insertion présents sont quatre : DAV, JOE, LIA et LOU. Cette interaction démarre avec une prise de parole de DAV adressée à l’ISP-ROB, dans laquelle il lui demande l’autorisation de prendre une pause pour fumer une cigarette. Tour de parole après tour de parole, les participants co-construisent quatre contextes interactionnels successifs et interdépendants. Les cadres vers lesquels ils s’orientent sont les suivants : 1) demander l’autorisation de prendre une pause, 2) inviter un collègue à prendre une pause, 3) questionner la demande de pause et 4) expliciter les conditions d’autorisation de la pause. L’analyse qui suit décrit les actions multimodales qui permettant aux participants de s’orienter vers l’accomplissement de ces différents cadres.

5.1. Demander l’autorisation de prendre une pause

32Pendant l’accomplissement du travail en cuisine, DAV s’oriente vers la création d’un nouveau cadre en adressant à ISP-ROB une demande qui consiste à prendre une pause pour fumer une cigarette (ligne 3). Dans sa formulation, DAV utilise le verbe « je peux » et l’adverbe « juste » afin de minimiser sa requête qu’il accompagne séquentiellement d’une justification (j’ai un peu mal au ventre). Par les précautions qu’il prend dans son énoncé, DAV rend visible qu’il anticipe le caractère non préférentiel de son action. En réponse (l. 4), ISP-ROB conteste par l’ironie la pertinence de la justification produite par DAV. Dans sa réponse, il formule d’abord « et alors » avec une intonation descendante puis il fait une brève pause avant d’enchaîner d’un ton sérieux (tu crois que de: fumer ça va aller: BIEN/). Il accompagne la fin de son énoncé d’un sourire et d’un geste de la main qui invite DAV à passer. À travers le mode verbal et prosodique, ISP-ROB rend visible à DAV que la pertinence de sa justification est remise en question, donnant ainsi une valeur ironique à sa réponse. Cependant, à travers son geste de la main, il rend aussi visible qu’il accepte sa demande et lui accorde son autorisation à prendre la pause. Séquentiellement, DAV montre qu’il a saisi l’intention ironique de l’énoncé d’ISP-ROB en s’alignant verbalement à ce qui précède (ouais c’est ça) et par les rires (l. 5). ISP-ROB clôture ce cadre en se réorientant vers les fourneaux afin de poursuivre son activité de production.

5.2. Inviter un collègue à prendre une pause

33Séquentiellement, au moment où DAV passe à côté de ISP-ROB pour prendre la pause, JOE, qui est engagé dans une tâche de production, regarde DAV en souriant. DAV s’adresse à lui en chouchoutant et il formule à son égard une invitation à l’accompagner en pause (l. 7). Avec cet adressage à son collègue, DAV fait émerger un nouveau cadre interactionnel qui consiste à formuler une invitation à abandonner la production sous forme de question. De manière non verbale, JOE rend manifeste qu’il ne s’aligne pas à l’invitation de son collègue en poursuivant son activité de travail (l. 8). ISP-ROB, étant corporellement à proximité de DAV et de JOE, est témoin de cette invitation et intervient au sujet de ce cadre quelques secondes plus tard (l. 11).

5.3. Questionner la demande de pause

34En chevauchement avec DAV qui s’adressait à JOE (l. 7), PRO-SAN s’adresse à DAV en l’appelant par son prénom, puis poursuit en formulant une question sur le registre de l’irone (l. 9). Avec cette prise de parole, PRO-SAN rebondit sur le premier cadre et s’aligne au registre de l’ironie préalablement accompli par ISP-ROB. Par cet alignement, PRO-SAN rend visible qu’il partage le même cadre que son collègue, tant sur le recours au registre ironique que sur le plan des savoirs en lien avec les comportements attendus dans ce contexte professionnel. Avec cette intervention, PRO-SAN remet en question la demande de DAV et renforce le caractère non préférentiel de celle-ci : prendre une pause cigarette pendant l’activité productive en cours n’est pas un comportement évalué de manière positive. Cela est rendu manifeste par le choix sémantique du mot « abandon » qui est employé par PRO-SAN de manière ironique et par la répétition du pronom personnel « tu/toi » qui esquisse une forme de reproche. De manière séquentielle, DAV, qui est dirigé vers JOE, se retourne vers PRO-SAN et répond à celui-ci par une affirmation puis par une justification qui vise à minimiser l’évènement (l. 10).

5.41. Expliciter les conditions d’autorisation de la pause

35Ayant été témoin du deuxième cadre, ISP-ROB s’oriente vers un nouveau cadre dans lequel il réprimande le comportement de DAV. ISP-ROB rend visible que l’invitation formulée à JOE n’est pas un comportement autorisé (l. 11) : il formule un ordre implicite et indirect (« t’es pas obligé d’inviter tes collègues quand je te dis à toi »). En réponse à cette intervention, DAV s’aligne en affirmant son accord (l. 12). ISP-ROB poursuit et explicite que la pause ne peut pas être accordée si JOE n’a pas terminé les tâches productives dans lesquelles il est engagé (l. 13). Bien que l’énoncé ne lui soit pas adressé directement, JOE rend visible qu’il s’aligne à ce qui précède en confirmant (l. 14).

36ISP-ROB renchérit en s’adressant à DAV avec une question sarcastique : il marque ainsi le caractère inapproprié de l’invitation à abandonner le cadre productif en l’associant à une éventuelle incapacité à fumer sans être accompagné (l. 7). Après une pause, DAV enchaîne par une réponse positive qui confirme qu’il est capable de fumer seul et sourit en rendant visible qu’il a saisi l’ironie de la question. ISP-ROB renforce ensuite le caractère inapproprié de l’invitation (l. 18), avant que DAV s’oriente vers une tentative de négociation en proposant un contre-argument. Il partage son point de vue subjectif (je crois) au sujet du désir de son collègue de prendre également une pause (l. 19). ISP-ROB enchaîne en s’opposant à l’argument proposé par DAV et en précisant que si JOE a envie (sous-entendu : de prendre une pause), il peut demander l’autorisation par lui-même. DAV s’aligne au contre-argument explicité par ISP-ROB avant que ce dernier renchérisse en ayant recours à l’expression « il est grand, il est majeur et vacciné » (l. 22). En qualifiant JOE de personne adulte, responsable et indépendante, ISP-ROB renforce indirectement l’idée que l’invitation de DAV (l. 7) n’est pas légitime et que son argument (l. 19) n’est pas pertinent. DAV s’aligne alors à ce qui précède sans contester (l. 23).

6. L’accomplissement du contexte sous le registre de la multi‑activité

37L’analyse de la séquence met en évidence le caractère collectif, dynamique et multimodal de l’accompagnement socio-professionnel en entreprise sociale. On observe l’émergence d’un premier cadre enchâssé au cadre de production (C1 : demander l’autorisation de prendre une pause) ainsi que la transformation progressive de ce cadre en trois cadres successifs également enchâssés au cadre productif (C2 : inviter un collègue à prendre une pause ; C3 : questionner la demande de pause ; C4 : expliciter les conditions d’autorisation de la pause).

Figure 1 : Progression interactionnelle et transformation des cadres constructifs enchâssés au cadre productif. 
Figure 1: Interactional progression and transformation of constructive frameworks embedded in the productive framework

Figure 1 : Progression interactionnelle et transformation des cadres constructifs enchâssés au cadre productif.  Figure 1: Interactional progression and transformation of constructive frameworks embedded in the productive framework

38L’émergence de ces cadres successifs a été négociée par les participants de manière séquentiellement ordonnée. Dans le déroulement interactionnel décrit, les participants se sont orientés vers une explicitation progressive de la focale constructive des cadres émergents. Ainsi, le déplacement de la focale de production vers l’explicitation d’un objet d’apprentissage devient de plus en plus présent et évident au fil des échanges.

39L’enchâssement de ces quatre cadres successifs dans le cadre productif peut être abordé sous l’angle des régimes temporels en lien avec la multimodalité. Dans le premier cadre, DAV a interrompu son activité productive et s’oriente de manière exclusive vers la négociation de la pause. En réponse à la sollicitation de ce dernier, ROB est interrompu dans son activité productive et l’abandonne temporairement. Il montre son engagement exclusif dans cette nouvelle activité en déployant plusieurs ressources multimodales (regard orienté vers DAV, réponse verbale par l’ironie, des expressions faciales et des gestes non orientés vers la production). Sur un régime parallèle et exclusif, PRO-SAN, LIA et LOU accomplissent un cadre productif de manière collective, et JOE réalise son activité productive de manière indépendante. Les participants sont donc en situation de multi-activité avec des régimes temporels distincts.

40Ayant eu l’autorisation d’abandonner la production, DAV s’oriente vers la création d’un nouveau cadre (C2). Il invite son collègue avec un régime temporel exclusif : il le regarde et s’adresse à lui verbalement. JOE se trouve alors en situation de multi-activité : il continue à accomplir le geste technique, mais montre son engagement dans le nouveau cadre par son regard dirigé vers son collègue et par le sourire. Cependant, il s’agit d’un régime imbriqué puisqu’il n’abandonne pas l’activité de production et rend visible qu’il l’a hiérarchisée comme étant une activité prioritaire. De manière parallèle, ISP-ROB s’est réorienté vers l’accomplissement de l’activité productive avec un régime exclusif.

41Le professionnel SAN manifeste son engagement dans la multi-activité, en adressant la parole à DAV. Avec cette prise de parole, il s’oriente vers un nouveau cadre et rend visible qu’il a entendu la demande formulée par DAV. Il manifeste ainsi que, lorsque le premier cadre a émergé, il était en situation de multi-activité, c’est-à-dire orienté de manière multimodale vers l’activité productive tout en écoutant les interactions qui ont émergé dans le premier cadre. En enchaînement à cette sollicitation, DAV a abandonné le cadre qu’il avait initié en s’adressant à JOE et montre corporellement et verbalement son engagement exclusif vers le cadre initié par PRO‑SAN (C3).

42Ayant été témoin du cadre initié par DAV auprès de JOE (C2), ISP-ROB interrompt subitement son activité de production et oriente son corps et son regard vers DAV et s’adresse à lui (C3). Avec sa prise de parole, ISP-ROB s’oriente de manière exclusive dans une activité de recadrage consistant à expliciter les conditions d’autorisation à prendre une pause (C4). Il met en visibilité, de façon multimodale, les règles en vigueur dans cet environnement de travail (orientation corporelle et le regard orienté vers DAV, formulation verbale de reproches et d’actes directifs). DAV est également engagé de manière exclusive sur cette activité et déploie plusieurs ressources multimodales pour négocier ces règles.

43JOE montre qu’il est engagé dans la multi-activité (l. 14) lorsqu’il répond verbalement à ROB. Avec son corps et ses gestes, il est focalisé dans l’activité productive, alors que verbalement il montre qu’il est également orienté vers l’activité de formation qui est accomplie et négociée entre DAV et ISP-ROB (C4). Progressivement, ISP-ROB reprend en main de manière imbriquée l’activité productive en s’orientant corporellement vers les fourneaux et en accomplissant des gestes professionnels. Cette orientation vers l’activité productive est accomplie de manière imbriquée à l’activité constructive qui est poursuivie verbalement. DAV s’oriente aussi de manière progressive vers la multi-activité. Il défait le nœud de son tablier et répond à ROB verbalement. À la fin de la séquence, DAV sort de la cuisine et ISP-ROB, PRO-SAN, JOE, LIA et LOU se réorientent vers l’accomplissement d’un seul cadre, celui de la production, dans lequel chaque participant est focalisé de manière parallèle sur sa tâche de travail respective.

44Dans la séquence, les participants sont passés de la multi-activité exclusive, par l’accomplissement d’un cadre productif, à un régime parallèle/imbriqué par l’accomplissement de quatre cadres enchâssés. Dans ces nouveaux cadres, l’objectif de formation s’est coconstruit de manière collective, dynamique et multimodale tout en continuant à accomplir le cadre de production. Un contexte interactionnel hybride a donc été fabriqué par les orientations multimodales des participants. Ceux-ci se sont orientés vers la création de cadres successifs enchâssés au cadre productif au cours desquels la focale constructive a été explicitée de manière progressive.

7. Repérer les compétences interactionnelles dans la fabrication de l’hybridité

45La perspective théorique et analytique adoptée a permis de mettre en évidence une conception particulière de l’hybridité. Le repérage des cadres montre que l’hybridité n’est pas présente de manière continue sur le lieu de travail, mais qu’elle émerge par l’accomplissement et la négociation de cadres constructifs enchâssés au cadre productif. De plus, l’analyse de la multi-activité permet d’envisager l’hybridité comme l’accomplissement temporel parallèle, simultané ou exclusif de ressources multimodales orientées vers les cadres productif et/ou constructif. Ainsi, l’hybridité peut émerger et se négocier lorsque les participants sont focalisés sur la dimension productive du travail, par la mise en visibilité progressive et plus ou moins explicite d’une focale constructive. L’hybridité est donc une co-construction interactionnelle complexe qui émerge par des micro-alternances de focalisation sur des activités distinctes.

7.1 Les compétences interactionnelles comme objets de formation

46L’étude de la fabrication interactionnelle de l’hybridité permet de mettre en lumière l’émergence progressive d’objets de savoir spécifiques au champ de l’insertion socio-professionnelle d’un public d’adultes vivant avec des troubles psychiques. Ces objets concernent des comportements et attitudes attendus dans l’environnement de travail qui sont aussi souvent appelés des savoir-être. Les savoir-être qui ont émergé dans la séquence analysée peuvent être reformulés en termes de compétences interactionnelles. Dans les quatre cadres enchâssés, trois compétences interactionnelles ont été thématisées en tant qu’objets de savoir de manière implicite ou explicite par les participants. La première consiste à ne pas prendre de pause lorsque les participants accomplissent de manière exclusive le cadre productif. Les attentes des participants vis-à-vis de cet objet de savoir sont rendues visibles de manière implicite dans les trois premiers cadres. La deuxième compétence interactionnelle consiste à accomplir des actions qui soient conformes aux statuts des participants et aux rapports de pouvoir qui régissent leurs relations interpersonnelles. Le travailleur en insertion, par son statut, n’est pas autorisé à inviter ses collègues à abandonner le cadre productif, d’autant plus si le collègue en question n’a pas terminé ses tâches. La troisième compétence interactionnelle consiste à être capable d’endosser le rôle de locuteur de manière conforme aux attentes normatives (ne pas parler à la place de quelqu’un d’autre) et d’accomplir l’action de « demander » de manière autonome. Les attentes relatives aux deuxième et troisième compétences interactionnelles sont rendues explicites dans le dernier cadre.

7.2. Les compétences interactionnelles des intervenants socio‑professionnels

47Les analyses montrent aussi les compétences interactionnelles des accompagnateurs socio-professionnels. La première consiste à contribuer à la fabrication de cadres orientés de manière plus ou moins explicite vers un objet de savoir. Cette compétence interactionnelle consiste à déployer des ressources sémiotiques et des indices de contextualisation multimodaux permettant aux participants de s’orienter vers les cadres à focales constructives. L’analyse montre que la fabrication de ces cadres constitue un processus coconstruit avec les travailleurs en insertion qui peuvent aussi s’orienter vers la création de nouveaux cadres. En lien avec cette compétence, les participants montrent également la capacité d’interpréter et de rétroagir sur les cadres passés.

48La deuxième compétence interactionnelle est la capacité des intervenants socio-professionnels à repérer l’émergence de nouveaux cadres et à saisir des opportunités de formation dans l’interaction. Dans l’extrait analysé, les accompagnateurs ont été capables de rendre visible le caractère non préférentiel de la demande formulée par le travailleur en insertion par l’utilisation de l’ironie, d’accepter une requête de manière multimodale, ou encore de formuler des reproches et des ordres de manière explicite. L’émergence séquentielle d’un cadre constructif autour des compétences interactionnelles attendues en situation de travail est rendue possible par une analyse de l’interaction faite in situ par les accompagnateurs dans chaque nouveau contexte.

49La troisième compétence interactionnelle consiste à interagir dans des configurations de participation complexes et à se coordonner entre professionnels en charge de l’accompagnement dans un but commun, tel que la mise en circulation de savoirs de manière progressive. Les accompagnateurs ont interagi ici en suivant des logiques de relais et de distribution de rôles de manière fluide, en renforçant progressivement les objets de savoir visés. Dans ces configurations de participation dynamiques, une autre compétence interactionnelle consiste à créer des conditions d’un double adressage. Les instructions formulées dans le dernier cadre sont notamment adressées à un destinataire désigné explicitement, ainsi qu’à un destinataire non désigné.

50Enfin, la quatrième compétence concerne la capacité des accompagnateurs à être en situation de multi-activité. Leur engagement multimodal est à la fois orienté vers l’accomplissement du travail productif, et vers l’accomplissement de nouveaux cadres interactionnels à orientation constructive. Cette compétence consiste à déployer les ressources multimodales orientées vers la production ou vers l’accompagnement de manière parallèle, imbriquée ou exclusive, contribuant ainsi à la fabrication de l’hybridité.

7.3. Les compétences interactionnelles des travailleurs en insertion

51L’analyse révèle également plusieurs compétences interactionnelles manifestées par les travailleurs en insertion. En ce qui concerne DAV, il déploie des compétences interactionnelles lorsqu’il initie un nouveau cadre afin de se soustraire temporellement du cadre productif. À travers un processus de négociation, l’action non préférentielle (demander la pause dans un cadre productif) est accompagnée d’une justification et des atténuations. Il fait aussi preuve de compétences interactionnelles dans la compréhension de formulations ironiques et de reproches. Les autres travailleurs déploient également ce type de compétences : ils gèrent des situations de multi-activité parallèle et simultanée en étant à la fois focalisés sur leurs tâches productives et en étant témoins de l’émergence des nouveaux cadres. Ils montrent également leur alignement aux attentes du cadre productif en poursuivant l’activité de travail.

52Les analyses montrent que l’hybridité (au sens de cadres enchâssés et de multi-activités) peut constituer un processus interactionnel initié par les intervenants socio-professionnels, en réponse aux actions accomplies par les travailleurs en insertion. Cela montre également que les compétences interactionnelles peuvent tantôt être déployées pour marquer une orientation productive, en montrant un alignement multimodal à ce cadre, tantôt être mises au service d’une orientation constructive, en initiant un nouveau cadre. C’est à travers la mobilisation des compétences interactionnelles que les participants s’engagent dans un processus d’enchaînement séquentiel et d’enchâssement de cadres. Ils fabriquent ainsi des contextes interactionnels hybrides, en gérant des situations de multi-activité de manière multimodale.

8. Soutenir le développement des compétences interactionnelles par la formation continue

53Au terme de ce parcours, nous pouvons esquisser des pistes possibles en matière de formation continue à destination des intervenants socio-professionnels en lien avec la problématique de l’hybridité. De quelles manières les compétences interactionnelles nécessaires à la fabrication de l’hybridité peuvent-elles être soutenues en formation ? Plusieurs chercheurs se situant dans le courant de l’analyse interactionnelle proposent un dispositif de formation continue qui vise à soutenir le développement des compétences interactionnelles des professionnels (Filliettaz, 2022 ; Zogmal & Durand, 2020). Ce dispositif, inspiré de la pratique de data session d’orientation ethnométhodologique (Antaki, Biazzi, Nissen, & Wagner, 2008 ; Harris et al., 2012), propose aux participants d’analyser collectivement des séquences audio-vidéo de leurs pratiques professionnelles en adoptant une approche analytique descriptive, séquentielle et multimodale.

54Au sein des entreprises sociales ayant participé à cette étude, un tel dispositif a été proposé dans le but de former 16 intervenants socio-professionnels. Dans le cadre de ce dispositif, la séquence étudiée dans cet article a été analysée de manière collective par ISP-ROB et par les autres intervenants socio-professionnels en formation. Pendant l’analyse de la séquence, les accompagnateurs ont repéré l’orientation progressive des participants vers un objectif d’apprentissage socio-professionnel. À ce propos, un ISP affirme :

« il y a pas mal de savoir-être “tu peux pas fumer tout seul”… Enfin, ça implique que d’habitude on n’est pas comme ça dans le travail. Enfin toutes ces questions-là. Qu’est-ce qu’une pause ? À quel moment on fait une pause ? On les ressent bien quand même ».

55En lien avec la problématique des objets de savoirs, ISP‑ROB explique :

« j’essaie de leur faire comprendre que quand on fait une tâche, on finit sa tâche avant de prendre une pause […]. Voilà son collègue est en train de travailler, donc pour moi déjà il me demande à moi il ne demande pas à tous. Donc le but c’est là que son collègue il est en train de faire une tâche et il lui demande si tu veux aller fumer une clope. Donc DAV va arrêter sa tâche pour aller fumer une clope, voilà c’est le contexte qui ne convient pas ».

56Au fil de l’analyse, les intervenants socio-professionnels repèrent également la succession de plusieurs cadres enchâssés au cadre productif. ISP-ROB fait l’observation suivante :

« la première partie c’est plus lié à DAV enfin, c’est vis-à-vis de DAV de sa pause à lui et en fait le deuxième contexte qui est une fois qu’il commence à inviter ses collègues, là il y a un plus gros recadrage parce que je t’ai autorisé toi, mais si tu commences à inviter toute la cuisine… »

57Un des accompagnateurs relève également un changement progressif dans le contexte interactionnel marqué par une variation entre le registre de l’humour et du sérieux :

« C’est variable entre l’humour et ce côté sérieux. Ça passe vite de l’un à l’autre. […] au début, quand il dit “tu crois que de fumer ça va aller mieux ?” Là on est plutôt dans l’humour. Et puis direct derrière, il y a même les rires de DAV […], mais après derrière, on est quand même sûr, “t’es pas obligé d’inviter tes collègues”, on revient sur un cadre un peu plus sérieux ».

58Les intervenants socio-professionnels repèrent également les compétences d’interaction du travailleur en insertion pour obtenir l’autorisation à prendre la pause : « DAV dit petite pause, petite cigarette, il y a tout qui est petit […] puis il se justifie en disant qu’il a mal au ventre ». De plus, ils repèrent que ce dernier s’oriente vers des actions de « négociation et renégociation », « il revient plusieurs fois à la charge, en fait jusqu’à la ligne seize quand il dit “je crois qu’il a envie, quand même” ». En réponse aux négociations de DAV, les accompagnateurs en formation ont repéré que le cadre productif est poursuivi tout au long de la séquence et que, pour maintenir un enchâssement de cadres, ISP-ROB est en situation de multi-activité. Ils décrivent l’alternance observée dans les comportements multimodaux de ISP-ROB, orientés aussi bien vers le cadre productif que vers le cadre constructif : « il y a des fois tu tournes un truc je sais plus quoi, puis après quand tu veux dire quelque chose, tu te tournes et tu regardes vraiment la personne ». Les participants ont également repéré des dynamiques de coordination et de relais entre l’ISP et le professionnel : « on voit que PRO-SAN est le deuxième expert qui cherche à remettre le cadre ».

59Dans les discussions autour de la séquence, les intervenants socio-professionnels soulignent également qu’en fonction des caractéristiques du public cible de leur accompagnement, les objets de savoirs qui portent sur des compétences interactionnelles font l’objet d’orientations constructives fréquentes : « c’est pour ça que voilà, l’aspect professionnel, il passe sur le deuxième plan par rapport au savoir-être, on passe plus de temps, je dirais, à travailler sur le savoir-être que sur le savoir-faire ». Pendant l’analyse de la séquence, les participants ont également discuté du travail d’adaptation qu’ils doivent être en mesure d’accomplir dans l’interaction. Cela implique d’effectuer un accompagnement différencié et de s’orienter vers la création de cadres constructifs en prenant en compte les comportements observés et les objectifs d’apprentissage individuels :

« avec JOE c’était un gros travail parce que un temps il commençait à 9 heures et demi. Donc pour lui faire comprendre qu’il n’avait pas le droit de prendre une pause à 10 heures en arrivant à 9 heures et demi. Je veux bien être gentil, mais une pause après une demi-heure de travail, ça ne va pas non plus. »

60Pour conclure, les verbatims des intervenants socio-professionnels produits à l’occasion de l’analyse de la séquence mettent en évidence les potentialités de l’analyse interactionnelle en formation. L’analyse séquentielle et multimodale des séquences audio-vidéo de leurs pratiques d’accompagnement permet de repérer les processus collectifs et dynamiques de la fabrication interactionnelle de l’hybridité. Par l’observation et la description multimodale des actions accomplies, les accompagnateurs ont pu observer leurs compétences interactionnelles et celles des travailleurs en insertion, afin de créer des opportunités d’apprentissage en situation de travail et de concilier des activités productives et constructives orientées vers des objets de savoirs propres au champ de l’insertion socio‑professionnelle.

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Annexe

Conventions de transcription

/

\

°

+

ACCent

(incertain)

XX
 :

-

. ..

souligné

((commentaire))

‘…’

Intonation montante

Intonation descendante

Diminution du volume de la voix

Augmentation du volume de la voix

Accentuation

Segment dont la transcription est incertaine

Segment intranscriptible

Allongement syllabique

Troncation

Pauses de durée variable

Chevauchement dans les prises de parole

Commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales

Discours rapporté

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Notes

1 Conventions de transcription en annexe.

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Table des illustrations

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Titre Figure 1 : Progression interactionnelle et transformation des cadres constructifs enchâssés au cadre productif.  Figure 1: Interactional progression and transformation of constructive frameworks embedded in the productive framework
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ayla Bimonte, « La fabrication contextuelle de l’hybridité en entreprise sociale : l’accompagnement socio‑professionnel en situation de travail »Activités [En ligne], 21-2 | 2024, mis en ligne le 15 octobre 2024, consulté le 21 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/activites/10138 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12huo

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Auteur

Ayla Bimonte

Université de Genève – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation
ayla.bimonte@unige.ch

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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