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Les dimensions interactionnelles du care : entendre et comprendre une personne accompagnée dans le domaine éducatif

The interactional dimensions of care as seen through the analysis of activity: Hearing and understanding a person supported in the field of education
Cecilia Mornata et Marianne Zogmal

Résumés

Dans les métiers de l’éducation, les pratiques professionnelles du care impliquent de percevoir et de comprendre les conduites des personnes concernées par un accompagnement, afin d’y répondre de manière adaptée. Ces compétences professionnel.le.s relèvent de l’attention à autrui et se réalisent dans et à travers les interactions. Dans cette perspective, cet article analyse comment le fait de s’orienter vers la dimension interactionnelle du travail dans le cadre de séances d’analyses collectives à partir de traces filmées permet à des professionnel.le.s de percevoir et comprendre les conduites filmées des personnes concernées par leur accompagnement. Pour répondre à cette question, l’article discute sur un plan théorique les dimensions interactionnelles du care à partir d’une approche interactionnelle d’inspiration ethnométhodologique, avant de présenter les caractéristiques du dispositif d’analyses collectives du travail. L’analyse empirique porte sur deux sessions d’analyses collectives et met en lumière la manière dont la dimension collective des échanges, l’attention portée aux détails des interactions et l’interdépendance des échanges contribuent à transformer la perception et la compréhension des interactions filmées au sein du collectif. Les aspects théoriques et méthodologiques du dispositif d’analyse collective des interactions sont discutés à la lumière des résultats, permettant d’ouvrir de nouvelles perspectives.

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution s’intéresse à l’activité éducative accomplie dans des interactions entre professionnel.le.s et personnes concernées par un accompagnement éducatif. Travailler auprès d’autrui implique de s’ajuster, de percevoir et de comprendre les conduites, les besoins et les intérêts des personnes concernées pour y répondre de manière pertinente et appropriée, selon la situation de chacun et chacune (Tronto, 2017), en ce sens il s’agit d’activités relevant du care. Celles-ci se réalisent par un processus construit socialement, impliquant autant les personnes concernées que les professionnel.le.s. Dans ces contextes, la prise en compte de la voix des personnes concernées lors de pratiques d’accompagnement éducatif présente un défi important pour les professionnel.le.s (Gilligan, 1993), d’autant plus important quand les manières d’interagir des personnes concernées sont considérées comme non conformes à la norme et apparaissent ainsi comme peu ou pas légitimes et fiables. Or, la participation et l’inclusion de personnes considérées en situation de dépendance constituent des enjeux sociaux et politiques qui ne peuvent se réaliser qu’à travers les interactions situées avec les personnes concernées. Développer les compétences à percevoir et à comprendre la personne qui bénéficie de l’accompagnement est une question d’éducation professionnelle essentielle (Mornata & Charmillot, 2024). En tenant compte des interdépendances entre les pratiques des professionnel.le.s et les conduites des personnes accompagnées, une focale sur les interactions peut contribuer à renforcer l’attention portée à autrui. Ainsi, permettre à des professionnel.les d’analyser leurs pratiques éducatives et, plus particulièrement, les dynamiques interactionnelles en œuvre avec les personnes qu’elles accompagnent peut être un levier majeur permettant à la fois de mieux percevoir et comprendre les personnes concernées et de réfléchir et transformer collectivement les pratiques professionnelles (Antaki & Wilkinson, 2012).

2Dans cette perspective, nous nous intéressons ici à des dispositifs de formation portant sur des analyses collectives de l’activité de travail en situation réelle, inspirés des principes de l’analyse des interactions (Filliettaz, 2022 ; Filliettaz et al., 2021). Dans la continuité des travaux se basant sur l’interactionnisme socio-historique vygotskien et à l’interface avec les sciences du langage, la perspective adoptée s’intéresse à la dimension sémiotique des interactions. L’analyse collective des interactions doit ces conceptualisations à un ensemble de travaux, menés dans des courants distincts, tels que, notamment, l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique ou la sociolinguistique interactionnelle. La mobilisation d’une approche interactionnelle dans des dispositifs de formation s’adresse surtout à des professionnel.le.s dont les métiers sont fortement concernés par les interactions, comme c’est le cas du travail auprès d’autrui. Les professionnel.le.s participant à ce type de dispositif sont encouragé.e.s, à partir de traces vidéo de leurs propres pratiques, à porter leur attention à la part langagière du travail, à l’écologie actionnelle des situations observées et aux ressources mobilisées et incarnées par les personnes impliquées dans l’interaction (Tutt & Hindmarsh, 2011). L’ensemble de ces composantes interactionnelles du travail sont ainsi finement analysées par le collectif, permettant de mieux comprendre et discuter les dynamiques interactionnelles en œuvre dans la séquence filmée. Ces échanges collectifs peuvent aussi rendre visible la part de l’activité professionnelle qui n’est pas directement observable dans la séquence filmée, notamment par la mise en mots de la perception et des ressentis éprouvés par soi et par autrui, permettant une compréhension renouvelée et élargie de ce qu’autrui donne à voir et de ce que le collectif perçoit. Ainsi, dans le cadre de cette contribution, il s’agira de mieux comprendre comment un collectif de professionnel.le.s, œuvrant dans le domaine de l’éducation et participant à un dispositif à visée formative d’analyse des interactions en milieu professionnel, cherche à percevoir et comprendre une personne concernée par un accompagnement éducatif, à partir d’une séquence filmée en situation réelle, alors que cette personne n’a pas été conviée lors des analyses.

3Pour étudier la problématique de recherche, dans un premier temps, nous explorerons, sur le plan théorique, les dimensions interactionnelles du travail éducatif avec des personnes concernées, comme un accomplissement collectif situé, impliquant la mobilisation de ressources verbales et non verbales (gestes, mimiques, orientations du regard et du corps, utilisation d’objets). Dans un deuxième temps, il s’agira, à travers l’analyse empirique des dynamiques contrastives de deux cas d’analyses collectives, d’observer comment ces collectifs cherchent à prendre en compte la complexité des environnements observés et des personnes impliquées, en vue d’analyser et transformer leur pratique professionnelle en conséquence.

1. Cadre théorique : les dimensions interactionnelles du care

1.1. L’accompagnement éducatif : une pratique professionnelle du care

4Accompagner des personnes en situation de handicap ou travailler auprès d’enfants en bas âge en assurant un contexte soutenant à la fois leur bien-être et leur développement constituent des activités professionnelles dans le domaine de l’éducation, qui relèvent du travail auprès d’autrui. Ce type d’activité implique de percevoir et comprendre autrui comme une personne à part entière, pouvant manifester des besoins auxquels on se doit de répondre au mieux (Tronto, 2017). En ce sens, ces activités relèvent de ce qu’on appelle le care : elles permettent, à travers un regard attentionné et humanisant (Laugier, 2013 ; Zaccaï-Reyners, 2024), d’agir de sorte à rendre le monde aussi habitable que possible pour toutes et tous (Tronto, 1993/2009). Cependant, ce regard attentionné peut être difficile à convoquer dans le cadre d’une activité professionnelle quotidienne chargée. Ceci d’autant plus si la personne concernée ne peut pas faire usage de la parole ou ne présente pas de compétences interactionnelles répondant aux normes sociales attendues. Ces situations complexes peuvent être vécues comme désarçonnantes par les professionnel.le.s amené.e.s à répondre aux besoins et au bien-être d’autrui. Comment préserver en tant que professionnel.le du domaine de l’éducation « un regard vraiment humain » (Laugier, 2013, p. 146) envers une personne concernée, quand il semble impossible de percevoir ce que cette personne cherche à nous dire, ou quand il semble impossible de se comprendre ?

5Percevoir une personne « autre » que soi en situation d’interaction, identifier ce qui est important à un moment donné pour elle, dans les conditions qui sont les siennes, ne relève ni d’une observation descriptive et objective ni d’une démarche normative et généralisante. Percevoir nécessite, en premier lieu, d’apporter une attention accrue à ce qui se passe pendant l’interaction pour la personne concernée (Laugier, 2013) considérée comme une participante active à l’échange. Ceci implique de convier la complexité et les énigmes qu’elle évoque, de « dévoiler les possibilités et significations qui émergent » (Laugier, 2011, p. 366) pour voir ou réapprendre à voir ce qui est en permanence sous nos yeux et qui nous échappe (Wittgenstein, 1953/2014). En deuxième lieu, l’attention à la personne concernée s’élaborant collectivement, avec l’ensemble des personnes impliquées dans l’échange, il s’agit de mettre les perceptions et compréhensions à l’épreuve de la personne concernée : « La relation à l’autre, le type d’intérêt et de souci que nous avons des autres, l’importance que nous leur donnons, ne prennent sens que dans la possibilité de l’expression morale – produit de l’expressivité naturelle et du langage public, qui peut être aussi privé – d’un “accord dans le langage”, lequel est structurellement vulnérable, car toujours ouvert au désaccord » (Laugier, 2013, p. 153).

6En d’autres termes, pour comprendre et répondre aux besoins d’autrui, il est nécessaire de prendre le temps de déployer à la fois une capacité à percevoir les détails de ce qui se passe dans l’interaction et une capacité à interagir de manière adéquate (Laugier, 2013) tout en considérant la personne concernée comme une interlocutrice active et fiable. À certains moments, au contraire, des pratiques professionnelles peuvent invisibiliser les détails, simplifier les aspérités, façonner « autrui » à partir de cadres normatifs pour généraliser les procédures en lien avec la « prise en charge ». Pour contrer ces tendances, pour étudier et comprendre « ce qui se passe » chez la personne concernée lors de situations d’interactions en contexte éducatif et élaborer des réponses adaptées, les professionnel.le.s organisent des moments d’échanges, le plus souvent, sans convier la personne concernée. Ceci est le cas par exemple de colloques ou de situations d’analyses de pratiques, au cours desquels l’activité de travail est discutée entre professionnel.le.s. Ceci est aussi le cas des dispositifs d’analyses collectives d’inspiration interactionnelle, dont il est question ici. Ces dispositifs ont été implémentés sur demande des professionnel.le.s et conceptualisés en collaboration avec l’équipe de recherche. Dans ces contextes, les professionnel.le.s sont invité.e.s à analyser les dimensions interactionnelles de leur activité professionnelle. Ces analyses se construisent à partir de traces vidéo d’une situation interactionnelle d’accompagnement éducatif entre un.e professionnel.le et des personnes concernées et se déploient sans que celles-ci soient conviées en personne. Dans ces contextes particuliers, des réponses adaptées aux besoins que les personnes concernées expriment peuvent se co‑construire.

1.2. Les pratiques du care : un accomplissement interactionnel situé

7Les métiers du care se réalisent dans et à travers les interactions. Pour s’ajuster attentivement à autrui, chaque participant.e à une interaction s’engage à entendre, à regarder, à ressentir ce que les autres participant.e.s sont en train de dire, de montrer et de faire pour construire collectivement une signification de ce qui se passe. De même, les mécompréhensions, le manque d’attention ou des pratiques interactionnelles qui ignorent autrui s’observent dans le flux des interactions. L’approche interactionnelle d’inspiration ethnométhodologique permet de documenter, tant théoriquement que méthodologiquement, comment un collectif de professionnel.le.s perçoit et co-construit des significations communes portant sur les conduites des personnes concernées par leur accompagnement. Elle peut ainsi étudier comment ces processus de co-construction de significations peuvent se développer dans un dispositif d’analyse de l’activité à visée transformative. L’analyse collective des interactions offre ainsi l’opportunité d’étudier les pratiques du care dans les détails de son accomplissement.

8Partant du postulat que « communiquer, c’est produire et interpréter des indices » (Sperber & Wilson, 1989, p. 13), le travail auprès d’autrui nécessite de percevoir les ressources mobilisées par l’ensemble des personnes impliquées. Ces ressources, verbales (lexique, syntaxique), paraverbales (prosodie) et non verbales (gestes, mimiques, orientations du regard et du corps, utilisation d’objets), constituent des systèmes plurisémiotiques, ou modes (Kress et al., 2006) convoqués de manière imbriquée et ajustée à la situation d’interaction (Mondada, 2017). L’analyse de l’activité interactionnelle s’intéresse à cette « articulation » multimodale, car considérée comme à la base de la construction de sens (Filliettaz et al., 2021) et comme un indice de ce que les interactants accomplissent. Le caractère multimodal des ressources interactionnelles implique de mobiliser différents sens de la perception. L’écoute permet d’entendre les mots du langage verbal, mais également des effets de prosodie, tels que les accentuations, les intonations, les silences ou les rires. La vision prend en compte les gestes, les expressions du visage ou les orientations du corps. Aux observations effectuées par l’écoute et la vision s’ajoutent les sens tels que le toucher et l’odorat pour percevoir de façon imbriquée et globale ce qui est en train de passer.

9La perception et l’observation sont des « pratiques irrémédiablement situées qui concourent à la production et à la reconnaissance des activités sociales » (Relieu, 1994, p. 186). Les travaux sur la « vision professionnelle » (Goodwin, 1994, 2000) montrent que la production de formes visibles du monde est organisée socialement. Dans un collectif de travail, ce qui est à regarder est rendu manifeste par l’orientation du regard et par une communication incessante (Goodwin, 2000) entre tous les participants. La perception s’organise collectivement. Des procédés adaptés au contexte font émerger la pertinence d’un détail, qui « doit être vu, qui est normalement vu par un regard professionnel, qu’il faut apprendre à voir quand on est encore un novice et dont la vision rend le raisonnement, l’argumentation, l’action consécutive possibles » (Mondada, 2005, p. 132). Une telle organisation collective et ordonnée de la perception concerne également des sens comme le goût ou l’odorat, qui sont souvent pensés comme étant subjectifs. Des recherches portant sur la dégustation de produits culinaires montrent qu’on organise nos façons de participer à ces activités, ainsi que nos actions corporelles et sensorielles (Mondada, 2021) par des ajustements réciproques. En d’autres termes, comme les autres sens, le goût et l’odorat se construisent aussi collectivement.

10L’organisation des différentes ressources multimodales mobilisées se déploie dans le temps. Les épisodes interactionnels s’organisent selon un déroulement séquentiel de tours de parole (Sacks, 1984), qui donnent lieu à des enchaînements temporels (progression, alternance des rôles de locuteur et de destinataire, etc.). Ces derniers constituent à la fois des indices de la compréhension par les partenaires des tours de parole précédents (Schegloff, 2007) et des indices de configurations qu’ils ou elles élaborent en vue de poursuivre (ou pas) l’échange (Quéré, 1999). Cette organisation, étape après étape, permet à chaque participant.e de rendre manifestes ses perceptions et d’attirer l’attention de ses co-participant.e.s vers les phénomènes perçus.

11Les processus de perception forment des indices pour attribuer des significations aux conduites d’autrui dans une situation particulière. Ces indices donnent ainsi lieu à l’émergence de connaissances et de compréhensions nouvelles, tout en contribuant à compléter, nuancer et questionner les savoirs socialement partagés. De telles pratiques épistémiques constituent des actions collectives de production, de transmission et d’utilisation de connaissances et rendent compte des façons dont nous savons ce que nous savons (Knorr Cetina, 1999 ; Nerland & Jensen, 2012).

12En analyse conversationnelle, les concepts de position et de territoire épistémique (Heritage, 2012, 2018 ; Mondada, 2013) aident à mieux comprendre la dynamique interactionnelle en lien avec la manière dont les individus situent leurs connaissances et leurs perspectives dans un contexte social. La position épistémique se réfère à la manière dont un.e participant.e se situe en termes de connaissances par rapport à une thématique. Le positionnement épistémique d’un locuteur (epistemic stance) varie au cours de l’interaction (Heritage, 2012) et chaque participant peut se placer ou être placé comme ayant plus ou moins de connaissances sur le sujet dont il est question.

13Les territoires épistémiques, quant à eux, font référence aux domaines spécifiques de connaissances qu’un.e participant.e à l’interaction peut revendiquer ou sur lequel il.elle prétend avoir une autorité. Les territoires se déclinent en droits et responsabilités épistémiques. Ceux-ci varient en fonction du domaine de connaissances abordé et définissent qui peut dire quoi par rapport à quelle thématique. Lorsque les connaissances mobilisées concernent une personne qui n’est pas conviée à l’interaction, les liens de proximité ou de distance des interactants avec cette personne induisent des positionnements épistémiques d’ordre asymétrique entre les interactants (Berger, 2017). Lorsque, par exemple, une mère et une jeune fille au pair discutent des enfants de la famille en leur absence, elles ne peuvent pas en parler de la même façon, les liens de proximité qu’elles entretiennent avec les enfants n’étant pas les mêmes. Ainsi, l’accès au territoire épistémique se négocie en s’octroyant le droit d’énoncer une connaissance d’ordre général ou une expérience vécue en lien avec la personne non conviée lors des échanges. Ces processus de négociation s’observent à partir des certitudes et hésitations émergeant en cours d’interaction. En d’autres termes, les droits d’accès à un territoire épistémique définissent qui peut introduire une thématique, valider ou contester le récit d’un événement concret impliquant une conduite identifiée comme problématique chez une personne non conviée lors des échanges.

2. Un dispositif d’analyse des pratiques professionnelles : entre perceptions et compréhensions concernant autrui

14Les dynamiques en œuvre lors des analyses collectives sont susceptibles d’encourager des formes d’expression participatives et de rendre visible comment des collectifs s’organisent pour percevoir et comprendre autrui. Ceci est le cas de l’analyse collective des interactions à visée formative, implémentée dans différents contextes professionnels pendant ces dernières années (Filliettaz et al., 2021 ; Filliettaz, 2022 ; Filliettaz et al., 2024b). Ces démarches de formation s’inspirent de la méthode d’orientation ethnométhodologique (Harris et al., 2012 ; Stevanovic & Weiste, 2017), connue sous la dénomination de « data session ». Cette méthode se définit comme une exploration analytique à la fois située et collective de données audiovisuelles qui documentent des processus interactionnels dans les contextes de travail des participant.e.s.

15Ces données audiovisuelles sont analysées à partir de ce que les personnes filmées donnent à voir, plutôt qu’à partir de leurs états internes, non visibles. Cette démarche analytique est considérée comme endogène, car elle permettrait d’analyser la situation à partir du point de vue de la personne filmée et observée dans le cadre des analyses. La personne filmée peut être une autre que la personne procédant à l’analyse et peut être une personne qui n’est pas conviée à échanger dans le cadre des analyses, comme c’est le cas de nos données. Pour pouvoir effectuer ce type d’analyse endogène, il est nécessaire de suspendre tout jugement normatif formulé a priori et d’observer à la fois l’action collective en train de se faire et les relations dynamiques d’interdépendance sous-tendues par les comportements séquentiellement ordonnés (Sacks, 1984).

16Le dispositif d’analyse à visée formative se veut participatif et séquentiellement ordonné. Dans un premier temps, les données audiovisuelles sont présentées par la personne qui les a constituées. De cette manière, elle identifie ce qui peut être considéré comme un problème pratique (Garfinkel, 1967) en vue de le mettre en discussion collectivement. Elle sélectionne ensuite un extrait significatif et effectue la retranscription lui permettant d’identifier quelques pistes d’analyse. Le collectif visionne le film et prend connaissance de la transcription produite par la personne qui présente les données. Chaque membre du collectif est ensuite invité.e à décrire et analyser ce qui est observé, permettant d’engager une discussion collective. Cette démarche donne l’occasion à chacun et chacune de prendre la parole, indépendamment de son statut et de sa maîtrise (ou pas) de l’analyse de l’activité, créant une symétrie de participation.

17À partir des analyses de l’activité interactionnelle filmée, ce contexte analytique nous semble ainsi propice à mieux comprendre :

  • Comment les professionnel.le.s dans le domaine de l’éducation mettent en discussion leurs perceptions et leurs compréhensions en lien avec une personne concernée par l’accompagnement qui n’a pas été conviée lors des analyses ;

  • Comment le dispositif d’analyse collective de l’activité interactionnelle soutient ou entrave la transformation de ces perceptions et compréhensions en lien avec une personne concernée.

3. Analyse empirique

18Pour répondre à notre problématique de recherche, nous allons étudier des données issues de situations d’analyses collectives de l’activité interactionnelle. Les deux dispositifs de formation présentés dans cet article s’inscrivent dans un programme de recherche portant sur l’analyse interactionnelle comme méthode de formation et de développement professionnel (FNS n° 100019_200828). Toutes les sessions d’analyse ont été filmées (cinq pour chacun des deux contextes empiriques). Comme l’indiquent le Tableau 1 et le Tableau 2 ci-dessous, le contexte empirique A comprend des enregistrements pour un total de 5 h 35 et le contexte empirique B comprend des enregistrements pour un total de 8 h 31. Les prénoms sont des pseudonymes.

Tableau 1 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique A. 
Table 1: Duration of collective analysis sequences – empirical context A

Tableau 1 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique A.  Table 1: Duration of collective analysis sequences – empirical context A

Tableau 2 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique B. 
Table 2: Duration of collective analysis sequences – empirical context B

Tableau 2 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique B. Table 2: Duration of collective analysis sequences – empirical context B

19Les analyses présentées ici concernent, pour le contexte A, les analyses collectives de la situation présentée par Emy, d’une durée de 53 min et, pour le contexte empirique B, les analyses collectives de la situation présentée par Tea, d’une durée totale de 1 h 02. À l’aide du logiciel Transana Multiuser, les films recueillis ont été transcrits pour constituer une vision synoptique des données empiriques. Concernant le choix des séquences, plusieurs séquences filmées issues des deux contextes empiriques A et B ont été soumises par les auteures lors d’une data session comprenant des chercheurs et chercheuses en analyse conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique. Ces analyses collectives ont permis de déterminer les séquences qui constituent le corpus présenté ici par un accord co-construit collectivement. Ces séquences nous permettront de décrire, pour chacun des contextes empiriques, les modalités que les participantes mobilisent pour partager leurs perceptions et compréhensions au sujet des personnes présentes dans le film. Pour ce faire, nous allons nous intéresser aux dynamiques contrastives de deux sessions d’analyses collectives. La première concerne le contexte A et regroupe des professionnelles du domaine de la petite enfance, la deuxième porte sur le contexte B et concerne des professionnelles de l’éducation spécialisée. Dans les deux cas, les détails concernant ces deux contextes ont déjà été présentés dans des publications antérieures (Filliettaz & Zogmal, 2021 ; Zogmal et al., 2024 ; Filliettaz et al., 2024a). L’analyse empirique, présentée ici, porte sur des données filmées de moments d’analyse collective entre professionnelles dans le cadre d’un dispositif à visée formative. Les professionnelles ont été amenées à analyser des séquences filmées qu’elles ont elles-mêmes constituées et qui concernent un moment d’interaction en situation de travail entre une ou plusieurs professionnelles et une ou plusieurs personnes bénéficiant d’un accompagnement éducatif. Ces séquences filmées sont présentées au collectif de professionnelles par celle qui les a constituées. La ou les personnes concernées par l’accompagnement éducatif dans la séquence filmée n’ont pas été conviées aux analyses collectives.

3.1 Contexte empirique A

20L’analyse empirique porte sur un dispositif d’analyse de l’activité interactionnelle à visée formative regroupant six éducatrices de l’enfance (Emy, Else, Erin, Elfi, Eda, Enza et Elis) ainsi qu’un formateur (Loris). L’ensemble des professionnelles participant au dispositif travaillent dans plusieurs institutions regroupées autour d’un programme d’encouragement du langage de jeunes enfants dans la ville de Vernier (Suisse). Afin de lutter contre les inégalités sociales et économiques dans leur la municipalité, le programme nommé « Parle avec moi » (PAM) octroie à une éducatrice par institution la fonction de « référente PAM ». Les tâches de ces référentes PAM consistent notamment à accompagner les équipes éducatives dans la mise en place d’activités éducatives auprès des enfants. Les données empiriques présentées dans cette contribution sont issues de ce contexte de formation regroupant 14 référentes PAM. Le déroulement de ce dispositif de formation est présenté plus en détail dans différentes publications (Filliettaz & Zogmal, 2021 ; Zogmal et al., 2024).

21L’analyse empirique, dont il est question ici, concerne la session d’analyse menée par Emy, une des éducatrices. Elle a réalisé un film portant sur une activité éducative menée auprès d’un petit groupe de trois enfants par une de ses collègues, Eve. Celle-ci participe également à l’analyse des traces filmées, mais se trouve dans un autre sous-groupe et n’est pas présente lors des analyses menées. Emy a choisi un extrait d’une durée de 26 secondes lors d’une activité pendant laquelle Eve discute avec les trois enfants qui sont installés face à elle.

Figure 1 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique A. 
Figure 1: Extract from the video analysed during training – empirical context A

Figure 1 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique A.  Figure 1: Extract from the video analysed during training – empirical context A

Participant.e.s à l’activité : éducatrice (Eve) et trois enfants (Luc, Lara et Lia). 
Activity participants: Educator (Eve) and 3 children (Luc, Lara and Lia)

22La séance d’analyse collective concernant le film présenté par Emy est d’une durée d’environ 50 minutes. De façon récurrente, les échanges portent sur Lara, une des enfants ayant participé à l’activité observée. Ces échanges sont retranscrits (voir conventions de transcription en annexe) à travers les quatre extraits.

Extrait A.I - Elle prend une place énorme

23Pendant la séance d’analyse, les participantes visionnent l’extrait vidéo présenté par Emy. Après quelques échanges portant sur le contexte du film, Emy explicite ce qui a attiré son attention dans l’extrait choisi :

24En parlant du film, Emy introduit la notion de « grand parleur » qu’elle relie à Lara, une des enfants visibles dans le film par un geste de pointage (l. 2). Elle ajoute que Lara « prend une place énorme » (l. 3) et que les membres de l’équipe éducative se trouvent « parasités » par le « grand parleur » (l. 6). Ces énoncés montrent qu’Emy évoque un point de vue extérieur sur Lara et relie ses observations avec des notions liées au programme d’encouragement du langage implémenté. Les objectifs visés par le programme cherchent à soutenir les enfants qui ne parlent pas ou peu, catégorisés comme des « petits parleurs », dans le champ de l’acquisition du langage. L’intervention d’Emy montre que, dans les pratiques quotidiennes des équipes éducatives, la notion de « petit parleur » se complète par une notion réciproque : les « grands parleurs ». Une telle évocation des compétences langagières de l’enfant se focalise sur leurs effets négatifs dans la réalisation du travail des professionnelles. Sur le plan épistémique, Emy se positionne comme experte concernant une participante non conviée lors des analyses, l’enfant Lara, qu’elle présente à travers la notion de « grand parleur », par l’utilisation de l’article défini (« du », l. 2, « le », l. 6) et par une généralisation temporelle (répétition de « tout le temps », l. 4).

25Emy évoque le processus de construction des savoirs portant sur Lara dans l’équipe éducative qui l’accompagne (« on s’est rendu compte », l. 1 et l 5). Par son geste de pointage vers l’écran (l. 2-3), Emy utilise la vidéo pour donner un accès à une perception spatiale de la « place énorme » (l. 3) prise par l’enfant dans le contexte observé. Le film vidéo constitue pour elle une forme de matérialisation de sa perception qui lui permet de soutenir son argumentation et de rendre manifestes les certitudes établies à partir de là. En tant que personne informée, Emy ne partage pas uniquement son point de vue personnel, mais se positionne en tant que porte-parole de son collectif de travail.

26Extrait A.II - Elle a déjà une place centrale

27Dans la suite des échanges, une des autres éducatrices, Else, reprend le terme de « grand parleur » en se corrigeant pour proposer une formulation au féminin (« grande parleuse », l. 2). Elle relie cette notion à la « place centrale » de Lara dans l’espace (l. 3) qui attire « l’attention » (l. 5). Emy évoque des échanges antérieurs avec des membres de son équipe (utilisation de « nous » et « on », l. 7, 8, 9) qui s’interrogent » concernant la place laissée « aux autres enfants » (l. 7‑9). Elfi généralise en parlant des « enfants comme ça » (l. 11) en proposant cependant une évaluation positive des transformations dans le cours d’une activité (l. 10‑14). Emy contre-argumente et considère que « c’est tout le long comme ça » (l. 17‑18).

28Face à l’expertise épistémique et aux savoirs convoqués par Emy en tant que participante informée, les autres participantes aux analyses mobilisent différentes sources de connaissances. Else fait des références à la situation dans le film observé (l. 3), tandis qu’Elfi évoque des expériences antérieures (l. 10‑14). De cette manière, elles atténuent un point de vue généralisant au sujet de Lara en s’appuyant sur leurs propres territoires épistémiques. Emy continue à revendiquer un positionnement épistémique d’experte en tant que participante informée. Elle ne s’aligne pas sur la thématique du positionnement spatial abordée par Else et conteste l’argumentation d’Elfi. Ces phénomènes de désalignement entre Emy et les autres participantes aux analyses persistent dans l’extrait suivant.

Extrait A.III - Quand elle prend la parole, c’est pas dérangeant

29Dans la poursuite des échanges, Eda, Elfi et Else se réfèrent à la situation du film pour indiquer que Lara « répond » à ce qui lui est demandé (l. 1-3), qu’elle « respecte » le tour de parole des autres enfants (l. 10-11) et qu’elle reste à l’« écoute » (l. 13). Ces trois participantes décrivent les conduites observables dans le film analysé et s’orientent vers une analyse des enchaînements séquentiels des tours de parole et les phénomènes d’adressages. Elles rendent ainsi visible qu’elles construisent leur compréhension de ce qui se passe à partir d’une observation fine des pratiques de prise de parole et d’écoute et en prenant en compte l’interdépendance des conduites de l’ensemble des interactants.

30Emy ne s’aligne pas à cette démarche d’analyse et continue à évoquer le point de vue préexistant et partagé collectivement en équipe qui « voit tout de suite » (l. 5). Ainsi, Emy ne s’engage pas dans une réflexion concernant sa manière de voir et de nommer les conduites de Lara. Dans le prochain extrait, qui se déroule à la fin de la séance d’analyse, cela est relevé par les participantes.

Extrait A.IV - On a toujours pas vu

31À la fin de la séance d’analyse, les participantes s’engagent dans un bilan des échanges menés. Elfi explicite le point de vue d’Emy en résumant que celle-ci ressort « vraiment » que Lara « accapare l’attention » (l. 2). Elle commence ensuite à expliquer qu’elle-même adopte un autre point de vue (l. 2-3). Emy l’interrompt et montre qu’elle a compris que l’ensemble de ses collègues ne partage pas sa propre perspective (« vous pas », l. 3). Eda évoque alors que cette divergence s’est présentée dès le premier visionnement du film (l. 5-6) et que l’ensemble des autres participantes n’a « toujours pas vu » (l. 8) ce qu’Emy tenait à leur montrer. Les participantes explicitent ici que le déroulement de la séance d’analyse n’a pas permis de créer des échanges entre l’ensemble des participantes pour réinterroger collectivement le point de vue d’Emy. Pendant la séance d’analyse menée par Emy, le collectif a mobilisé différents types de savoirs portant sur Lara et ses manières de parler et d’interagir, sur l’enchaînement des conduites de l’ensemble des participant.e.s dans le film observé et sur des expériences antérieures avec d’autres enfants « comme ça ». Cela n’a pas permis à Emy de remettre en question les points de vue qu’elle avait construits préalablement dans son activité de travail, au contact de Lara, et adoptés lors du choix de l’extrait. Elle ne s’est pas engagée dans une démarche d’analyse de son activité.

32Cependant, Emy a pu participer à des échanges qui montrent que des notions telles que « grand parleur » ne sont pas des états de fait qui se « voient » dans un film vidéo, mais les résultats d’un processus d’analyse menée collectivement et qui peut être contestée. La participation à l’analyse permet ainsi d’expérimenter que les manières de voir autrui peuvent se transformer. Il est ainsi intéressant de mentionner que lors d’une séance d’analyse à visée formative qui se déroulera une année plus tard, Emy relatera l’expérience d’une analyse de film qu’elle a initiée dans son contexte de travail. Elle a installé une caméra pour filmer en continu un enfant qui présentait une conduite qui l’interrogeait. Elle a ainsi pu « découvrir » que l’enfant qui ne disait « pas un mot » lors des ateliers de langage, n’était « pas du tout un petit parleur » dans d’autres contextes. Emy ajoute : « mais je me suis dit . ah . bah voilà je lui enlève l’étiquette de petit parleur là . très clairement ». Les analyses interactionnelles à visée formative n’ont peut-être pas porté une transformation immédiate lors des échanges concernant Lara, mais elles ont peut-être pu contribuer à des transformations de son regard dans une temporalité plus longue.

3.2. Contexte empirique B

33L’analyse empirique porte sur un dispositif d’analyse de l’activité interactionnelle à visée formative implémenté dans le cadre d’une association active dans le domaine de l’éducation spéciale à Genève (Suisse). L’association K vise à assurer le transfert d’acquis de formation sur le lieu de travail en formant et en accompagnant une part importante du personnel éducatif et de soin afin d’assurer la qualité de l’offre de formation. L’association K a initié la mise en place d’un dispositif de recherche-intervention mobilisant une démarche d’analyse collective de l’interaction. Le déroulement du dispositif a été décrit dans une publication antérieure (Filliettaz et al., 2024a). Les participant.e.s au dispositif travaillent dans des institutions différentes et s’intéressent à l’activité interactionnelle avec les personnes qu’elles et ils accompagnent et qui ne privilégient pas toujours l’usage de la parole comme modalité de communication principale. Plus spécifiquement, l’analyse concerne une séance d’analyse regroupant six éducatrices spécialisées (Tea, Tony, Tess, Tina, Tara et Taïs) ainsi qu’une formatrice (Fay) et un formateur (Fabio). La séance d’analyse est menée par Tea, une des éducatrices. Elle a réalisé un film portant sur un moment de la vie quotidienne de Maya, une des personnes qu’elle accompagne et qui présente, dans des situations particulières, un comportement d’automutilation. Tea a choisi un extrait d’une durée de trois minutes, d’un moment de détente en fin de journée, dans l’appartement que Maya partage avec d’autres personnes. Maya est assise sur le canapé, la télévision est allumée. Tea intervient en annonçant que le temps est arrivé pour éteindre la télévision et écouter de la musique. Maya observe les différentes activités sans parler, mais en touchant ses mains et plus particulièrement les cuticules à l’extrémité de ses doigts.

Figure 2 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique B. 
Figure 2: Extract from the video analysed in training – empirical context B

Figure 2 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique B.  Figure 2: Extract from the video analysed in training – empirical context B

Participante : Maya assise sur le canapé en regardant la télévision. 
Participant: Maya sitting on the sofa watching television

34La séance d’analyse collective concernant le film présenté par Tea est d’une durée d’environ une heure. Les échanges se focalisent sur Maya et ses conduites en lien avec les extrémités de ses doigts. Ces échanges sont retranscrits (voir conventions de transcription en annexe) à travers cinq extraits.

Extrait B.I – Je ne sais pas si c’est du stress

35Pendant la séance d’analyse, les participantes visionnent l’extrait de film présenté par Tea. Après quelques échanges portant sur le contexte du film, Tea explicite la problématique qu’elle cherche à discuter à partir de l’extrait du film vidéo :

36Tea parle du « souci » (l. 1) – persistant « depuis plusieurs années » (l. 1) – de Maya qui « s’arrache la peau des doigts » (l. 3) dans les moments « d’inactivité » (l. 3) et notamment dès que Tea éteint « la télé » (l. 8). En introduction de l’analyse, Tea se positionne en tant que participante informée, disposant de connaissances portant sur Maya. Cependant, elle ne parle pas de Maya de façon générale, mais décrit ses conduites en les situant dans le temps et en les reliant à un contexte d’activité précis. La description de la conduite de Maya contient des éléments de généralisations (la récurrence dans le temps) et des éléments de contextualisation (liens avec l’utilisation de la télévision). De cette manière, Tea donne des descriptions précises pour permettre aux participantes à la formation d’identifier comment elle a construit sa compréhension de la problématique de Maya. Dans son intervention, Tea donne également à voir une implication émotionnelle. Par des accentuations (« PLUSieurs années » ; « à VIF ») et l’intonation de sa voix, Tea montre qu’elle est touchée par le « souci » de Maya.

Extrait B.II – Quand il y a la musique

37Dans cet extrait qui suit directement l’extrait B.1., Tea décrit Maya comme quelqu’un de « verbal » (l. 1) et « assez passive » (l. 2) qui suit le « rythme du groupe » (l. 3) et ne va pas « exprimer ses souhaits » (l. 3-4). Elle considère ensuite que Maya « recommence à se regratter ses doigts » (l. 9) parce que « ça ne lui convient pas » (l. 8) lorsque la télévision est éteinte, mais en restant « souriante » (l. 10). Tara, une des participantes, intervient et évoque que, dans l’extrait vidéo, Maya « interagit plus » (l. 11) en absence de la télévision. Tara ajoute que Maya est « dans son truc » (l. 15) lorsqu’elle regarde la télévision, ce que Tea complète en proposant le terme « fermée » (l. 16) qui est repris et ratifié par Tara (l. 18).

38L’enchaînement entre les extraits 1 et 2 montre que Tea évoque les caractéristiques de Maya en tant que personne après avoir posé une problématique contextualisée. Elle qualifie Maya de « passive » et justifie ce terme par la description de certaines conduites de cette dernière. Le terme de « verbal », cependant, n’est pas accompagné par une argumentation. Il est ainsi constitué comme un état de fait et non comme un point de vue construit. S’arracher la peau (extrait B.I) ou se gratter les doigts (B.II) n’est plus seulement une conduite reliée à une « inactivité » ou à l’absence de télévision, mais l’expression de ce que Maya préfère ou non. En tant que participante informée, Tea mobilise les connaissances construites à partir des observations effectuées dans son travail auprès de Maya et les met en circulation dans le contexte d’analyse. Cette articulation entre les savoirs construits préalablement par Tea et les éléments observables dans le film permet aux participantes de s’engager dans un échange et de participer à la réflexion. La discussion ne porte plus sur le « souci » de Maya concernant ses doigts, mais aborde ses façons d’interagir. L’échange avec Tara précise quel est le problème pratique qui se pose à Tea en lien avec le « souci » de Maya. Permettre à Maya de regarder la télévision résout certes les difficultés liées aux doigts qui peuvent être à vif, mais réduit ses interactions avec autrui et amène un positionnement « fermé » de Maya. Ce dilemme n’est pas évoqué de façon explicite par Tea, mais se construit collectivement.

Extrait B.III – Quand elle ne veut pas, c’est clairement non !

39Pendant la suite des échanges sur l’extrait du film, Tess demande si Maya est « en situation de handicap mental » (l. 1). Tea confirme en enchaînant immédiatement sur des caractéristiques singulières de Maya. Elle évoque que Maya « adore » (l. 4) tout ce qui lui est proposé. Tara interroge si Tea en est « sûre » et considère que Maya peut s’aligner sur ce qui lui est proposé pour d’autres raisons (l. 7). Tony complète en évoquant que Maya peut également vouloir « faire plaisir » (l. 9). Tara ajoute que c’est le cas pour « beaucoup de résidents » (l. 11). Tea se désaligne explicitement et évoque que Maya est tout à fait à même de dire « clairement NON » (l. 12‑13) quand elle est en désaccord.

40Pour discuter d’une conduite identifiée comme problématique et du dilemme professionnel qu’elle pose, les participantes à la formation s’orientent vers une « connaissance » portant sur Maya en tant que personne. Pour ce faire, les participantes questionnent Tea en tant que participante informée concernant Maya. Tess cherche à relier les informations situées, reçues par Tea, à des notions générales, construites socialement (« une dame qui est en situation de handicap mental »). Tara et Tony questionnent Tea pour déterminer si Maya est à même de faire des choix de façon autonome ou non. Les connaissances de Tea constituent ainsi un apport permettant une discussion collective, tout en constituant une base pour élaborer et partager différentes hypothèses de compréhension.

Extrait B.IV – C’est une personne anxieuse

41Tea continue à jouer son rôle de personne informée et utilise le terme d’« anxieuse » (l. 1) pour caractériser Maya en tant que personne. Elle relate ensuite sa démarche auprès du psychiatre qui assure le suivi de Maya. À travers la description des démarches entreprises auprès du psychiatre, les liens avec un état anxieux et les conduites observables sont éprouvés et finalement réfutés (l. 4). Tina questionne alors si ce n’est pas une « habitude » (l. 13), ce qui est ratifié par Tea qui introduit le terme « tic ». Tina complète par le terme « toc » (l. 18), ce qui est à nouveau ratifié par Tea. Les deux participantes considèrent dès lors que les conduites de Maya pourraient constituer des mouvements involontaires moteurs (des tics) ou des comportements répétitifs liés à des troubles obsessionnels compulsifs (TOC). Les participantes proposent ainsi, en cherchant à les valider ou non auprès de Tea, des hypothèses de compréhension alternatives, les passent en revue.

Extrait B.V – La douleur, ça stimule les nerfs

42Les différentes participantes évoquent des activités sensorielles à proposer à Maya pour occuper ses mains. Tea indique qu’elle a déjà « tout » essayé. Tina enchaîne alors :

43La thématique du fait que Maya s’arrache la peau des doigts est reconsidérée par les participantes dans une nouvelle perspective, en lien avec le vécu sensoriel de Maya. Elles précisent collectivement que le toucher peut varier en fonction de ce qui est touché (l. 2) (un objet ou soi-même) et susciter des sensations diverses, passant d’un ressenti de douleur (l. 5) à une sensation de stimulation (l. 11). Initialement, les participantes attribuent au fait de s’arracher la peau des doigts un statut sémiotique et le considèrent comme une conduite interactionnelle portant une signification vers l’extérieur. Au fur et à mesure des échanges, le collectif envisage une perspective centrée sur Maya et ses sensations internes. Les énoncés gardent cependant des traces d’atténuation et d’hésitations qui montrent que ces nouvelles hypothèses de compréhension restent à réinterroger et à valider.

44Au cours de la séance d’analyse, Tea a proposé des compréhensions multiples concernant les conduites et les caractéristiques de Maya. Par ailleurs, elle s’est alignée sur les propositions des autres participantes pour les éprouver au regard de ses connaissances portant sur Maya ou pour se désaligner. Lorsque Tea réfute une proposition, elle amène des descriptions détaillées des conduites de Maya en tant qu’argumentation. Le groupe étudie ainsi si le fait de s’arracher la peau des doigts est lié à une « inactivité » ou à l’absence de télévision, l’expression d’un désaccord d’une personne qui peut faire certains choix, un signe de stress ou d’anxiété, une habitude sous forme de tic ou de TOC ou le symptôme d’une pathologie.

4. Discussion

45Notre question de recherche visait à mieux comprendre, d’une part, comment les professionnelles dans le domaine de l’éducation mettent en discussion leurs perceptions et leurs compréhensions en lien avec une personne concernée. Les analyses donnent une visibilité aux dynamiques collectives complexes qui se mettent en place au sein des groupes de formation, mobilisant des postures analytiques différentes.

46D’autre part, il s’agissait de s’interroger sur la façon dont le dispositif d’analyse collective de l’activité interactionnelle soutient ou entrave la transformation de ces perceptions et compréhensions en lien avec une personne concernée. Les analyses montrent sous quelles conditions les outils du dispositif d’analyses collectives peuvent constituer un soutien concret à l’émergence d’un regard attentionné envers autrui.

4.1. Percevoir et comprendre une personne concernée en son absence

47L’analyse empirique présentée ci-dessus permet d’étudier des trajectoires situées (de Saint-Georges, 2008) d’analyses collectives complexes avec des variations en termes de mise en discussion des perceptions et compréhensions de la situation filmée au sujet d’une personne concernée non conviée lors des analyses.

48L’analyse des échanges dans le contexte A montre que la professionnelle qui présente la situation en tant que participante informée peut se positionner comme experte sur une personne et sur une situation en rendant manifestes ses certitudes. La séquence filmée constitue alors une forme de matérialisation d’une perception et offre une preuve pour soutenir l’argumentation de ce que la participante informée a déjà compris préalablement à la situation d’analyse. Elle s’appuie sur la ressource du film pour donner crédit à un jugement préétabli et la vidéo n’est pas utilisée comme moyen pour le remettre en question. Emy présente la situation filmée en partageant son point de vue personnel, tout en s’instituant comme porte-parole de son collectif de travail. Un tel positionnement d’autorité épistémique se caractérise par l’évocation de notions de catégorisation de la personne concernée par l’accompagnement éducatif et des généralisations contextuelles ou temporelles. La mobilisation de certitudes perdure et donne lieu à des désalignements et des contre-argumentations qui opposent la participante informée aux autres membres du collectif d’analyse. Sur le moment, cela l’empêche de s’engager dans une démarche d’analyse nouvelle et de dépasser un point de vue préexistant et constitué antérieurement dans son équipe.

49Face à ce positionnement d’expert adopté par la professionnelle informée, les autres participantes aux analyses mobilisent différentes sources de connaissances. L’accès à la séquence filmée leur permet de décrire des conduites observables. Cette focalisation sur le film, induite par l’absence de connaissances préexistantes portant sur les personnes concernées, les amène à contextualiser leurs analyses et considérer la personne concernée comme une interactante à part entière. En outre, elles complètent leurs observations par l’évocation de leurs expériences professionnelles antérieures. De cette manière, elles sont amenées à comparer les savoirs mis en circulation au sujet des personnes concernées présentes dans le film, avec des savoirs issus de leurs propres territoires épistémiques.

50Ainsi, le dispositif de formation confronte chaque participante à différentes manières de percevoir et de comprendre la situation filmée et plus particulièrement les conduites qui s’y jouent. Cela permet d’expérimenter qu’un point de vue, une façon de voir et de comprendre autrui, ne porte pas sur des états de fait, mais qu’il constitue le résultat d’un processus de co-construction. Une telle approche peut contribuer à des transformations du regard sur les situations professionnelles et les personnes concernées, pendant le moment d’analyse ou dans une temporalité plus longue.

51L’analyse des échanges dans le contexte B montre que la professionnelle qui présente la situation en tant que participante informée peut évoquer ses connaissances au sujet d’une personne concernée par la situation d’accompagnement, en posant une problématique contextualisée. La professionnelle informée rend manifeste qu’elle se pose des questions auxquelles elle n’a pas trouvé de réponses. Elle propose une description détaillée des conduites de la personne concernée, situées dans le temps et reliées à un contexte d’activité précis. Ce partage de connaissances, à certains moments, est accompagné par une implication émotionnelle plus importante. Elle relie en outre la description détaillée de conduites observées avec l’évocation de caractéristiques de la personne concernée. Certaines de ces caractéristiques sont posées comme des états de fait (p. ex. « quelqu’un de verbal »), tandis que d’autres donnent lieu à des argumentations à travers la description de conduites observées (p. ex. « passive »). De cette manière la professionnelle ne donne pas uniquement accès à ses connaissances préexistantes, mais permet aussi aux autres participantes d’identifier comment la compréhension de la problématique s’est construite. Au cours de cet échange, elle se prête en outre à répondre aux questions des participantes pour compléter les connaissances évoquées et pour préciser son questionnement.

52Pour les participantes, une mise en circulation des savoirs construits préalablement et leur articulation avec les éléments observables dans le film leur permettent de s’engager dans un échange, d’introduire de nouvelles thématiques et de contribuer à préciser la problématique à discuter. Pour ce faire, elles questionnent la professionnelle qui présente la situation et proposent différentes hypothèses de compréhension en les validant ou non. Une telle démarche collective permet de reconsidérer la problématique posée à travers de nouvelles perspectives liées à des éléments contextuels externes ou à des sensations internes de la personne observée. Au cours des échanges, les énoncés portant sur la personne non conviée gardent des traces d’atténuation et d’hésitation et montrent ainsi que les différentes hypothèses de compréhension n’aboutissent pas à des certitudes, mais persistent à maintenir un caractère hypothétique.

53L’ensemble de ces éléments met aussi en lumière des différences importantes entre les postures analytiques déployées dans les deux contextes empiriques, à trois niveaux.

54En premier lieu, les sujets au cœur des questionnements qui habitent les professionnelles informées diffèrent selon le contexte. Dans le contexte A, c’est la professionnelle informée qui est concernée par les questionnements qu’elle adresse au collectif, car elle se sent empêchée d’accomplir son travail auprès d’enfants « petits parleurs ». Tandis que, dans le contexte B, c’est la personne concernée par l’accompagnement éducatif, ses douleurs et son état de santé, qui sont au cœur des questionnements adressés par la professionnelle au collectif.

55En deuxième lieu, les positions épistémiques adoptées en tant que professionnelle informée de la situation varient, de façon graduelle, entre deux pôles. L’un consiste à montrer des savoirs-preuves, comme c’est par exemple le cas de la professionnelle informée dans le contexte A, ou nuancer des savoirs-hypothèses, comme c’est par exemple le cas de la professionnelle informée dans le contexte B, au sujet de la personne non conviée. Le film est alors utilisé pour justifier des savoirs et convaincre le collectif ou, au contraire, pour partager des savoirs en vue d’ouvrir un espace d’analyse collective.

56En troisième lieu, les perceptions et compréhensions concernant la personne accompagnée qui découlent de ces positions épistémiques se différencient selon les contextes. Dans le quotidien du travail, parler des difficultés rencontrées et des problématiques des personnes concernées est essentiel pour comprendre ce qui se passe et pour chercher des réponses ajustées aux personnes et aux contextes spécifiques. Une telle évocation des problématiques rencontrées peut se faire de différentes manières. Les mots pour parler d’autrui peuvent réduire une personne concernée par l’accompagnement éducatif à sa caractéristique problématique ou, alternativement, les conduites d’autrui peuvent être évoquées comme des moyens pour communiquer et l’expression de l’agentivité de la personne concernée. Dans ce cas, celle-ci est considérée comme une interactante à part entière. Les analyses montrent également qu’il est plus facile d’enfermer quelqu’un dans une catégorie considérée comme positive. Désigner une personne de « verbal » ou de « grand parleur » ne s’accompagne pas de justifications complémentaires, tandis que l’utilisation d’un terme comme « passive » est suivie par une argumentation détaillée. Dans les métiers de l’éducation, il semble que « l’attribution de caractéristiques peut être rendue manifeste lorsqu’il s’agit d’une appréciation positive, tandis que l’ostension portant sur des caractéristiques négatives est rare » (Zogmal, 2020, p. 198).

4.2. Le dispositif d’analyse collective : des outils de transformation au prisme des perspectives du care

57Dans le champ des métiers éducatifs, le travail au quotidien exige de « prendre le risque d’une réponse, fondamentalement incertaine » (Zogmal, 2020), donnée aux conduites interactionnelles d’autrui. De telles réponses peuvent s’inscrire dans des postures qui varient selon les contextes. Dans les situations d’urgence ou pour prodiguer des soins nécessaires, par exemple, il s’agit de résoudre des problèmes clairement définis nécessitant le déploiement de stratégies connues. Ceci relève d’une attention convergente (Guilford, 1967), orientée vers la résolution des problèmes rencontrés. L’attention divergente est, quant à elle, mobilisée dans le cadre de problèmes ouverts, peu définis et nécessitant une exploration large, sans a priori ni jugement (Guilford, 1967). Ces deux attentions, complémentaires et nécessaires, joueraient des rôles différents dans la relation du care (Zaccaï-Reyners, 2024, 2023). La première permettrait aux professionnel.le.s d’agir dans l’efficacité du geste professionnel, rapidement et de manière ciblée selon l’urgence identifiée. La deuxième induirait les professionnel.le.s à agir de manière ouverte, selon les indices convoqués par la personne concernée, dans une adaptation constante et attentive (Schaeffer, 2015 ; Citton, 2014). Or, ces deux processus complémentaires peuvent s’observer dans les analyses présentées ici.

58Agir malgré des compréhensions hypothétiques est parfois indispensable, inévitable. L’analyse portant sur la situation de Maya et ses doigts « à vif » est un exemple de ce sentiment de nécessité morale d’agir face à la douleur (Laugier, 2013). Dans le flux interactionnel, il s’agit de percevoir ce qui se passe et comprendre les conduites d’autrui, afin de pouvoir s’y ajuster et, si besoin, le soulager. Le risque existe que cette exigence interactionnelle d’une réponse à donner conduise à oublier les spécificités et la complexité caractérisant la personne avec laquelle on interagit, ici la personne concernée. Ce manque d’attention peut impliquer des interprétations hâtives et des gestes maladroits, voire maltraitants. Une visée d’efficacité du travail professionnel et la recherche d’un sentiment de maîtrise dans un environnement incertain peuvent amener à transformer ce qui relève d’« une question de reconnaissance en une question de connaissance, ou d’accès à autrui (j’ai envie, en somme, de soulever l’image du “couvercle” d’autrui !) » (Laugier, 2013, p. 168). Percevoir les conduites d’une personne concernée par un accompagnement éducatif pour tenter de comprendre ce qui se passe pour elle vise à reconnaître la personne en question en acceptant qu’il soit fondamentalement impossible de la connaître totalement.

59Comment est-il possible de suspendre le temps de l’action à mener, pour s’engager dans une démarche réflexive ? Les travaux sur une « anthropologie du care » (Laugier, 2013) préconisent une sensibilité aux détails pour être attentionné. Tenir compte de la complexité du quotidien nécessite l’intérêt pour ce qui est particulier, ancré dans des pratiques réelles, dans un contexte donné et nourri par l’expérience en cours et passée (Quéré, 1999, Wittgenstein, 1988). En contraste avec des généralisations qui incitent des visions binaires de la réalité, les pratiques du care impliquent une « attention spécifique à l’importance non visible des choses et des moments » (Laugier, 2011, p. 363).

60Différentes approches en analyse de l’activité (Pastré, 2011 ; Barbier & Durand, 2017) offrent, comme l’approche en analyse des interactions (Filliettaz et al., 2024b), des outils théoriques et méthodologiques pour aiguiser le regard vers les infimes détails des rencontres sociales. Ces dispositifs offrent aux participant.es ce temps d’analyse et de réflexion à partir de traces filmées de leur activité qui peut être collective. Ceci est le cas, entre autres, de dispositifs de recherches en didactique professionnelle visant à analyser les traces filmées d’une activité collective, pour identifier les invariants de cette activité (Pastré, 2011 ; Kunégel, 2012) et en proposer une modélisation. Deux différences importantes caractérisent notre approche de celle proposée par la didactique professionnelle. Premièrement, comme les données présentées ici le montrent, notre approche ne vise pas à identifier une activité telle qu’une structure conceptuelle, mais s’intéresse plutôt aux conduites sociales organisées, ou ethnométhodes (Garfinkel, 1967), permettant de l’accomplir collectivement. Ceci permet de rendre compte de la diversité des pratiques mobilisées par le collectif dans l’activité en train de se faire (Zogmal & Filliettaz, 2024). Dans cette même perspective, le dispositif d’analyse interactionnelle des activités de travail ne s’intéresse pas aux processus cognitifs internes des professionnelles, mais bien à l’activité interactionnelle entendue ici comme un accomplissement collectif, dynamique, situé, temporellement séquencé et structuré (Filliettaz et al., 2024b). Pour saisir cet accomplissement collectif, les participant.e.s sont convié.e.s à décrire l’activité en respectant, dans un premier temps, une posture analytique endogène (Psathas, 1994) favorisant l’orientation vers les conduites de chacun.e des participant.e.s à partir de traces observables dans le film, plutôt qu’à partir d’états internes invisibles. Cette approche ou « mentalité analytique » (Psathas, 1994) outillée d’une transcription des échanges et soutenue par le visionnement du film, permet au collectif d’identifier à une granularité fine des détails qui échappent au regard, dans la frénésie du quotidien. Ainsi faisant, elle devient un soutien important à la décentration par rapport à ses propres points de vue.

61Une orientation vers la compréhension du déroulement interactionnel considéré comme collectivement construit peut ainsi soutenir la possibilité d’endosser la capacité à être attentionné envers autrui et envers l’activité qui est accomplie par autrui (Filliettaz et al., 2024b). Pour Murdoch (2010) cette capacité permet de voir les êtres vivants, les personnes telles qu’elles sont réellement en dehors de nos propres désirs et préjugés, sans les réduire à des objets de désir ou à des projections de notre imagination. La dimension collective et langagière des échanges lors des analyses de traces filmées du travail peut contribuer à une mise en mots des perceptions et des compréhensions concernant autrui (Zogmal, 2020). Ceci est essentiel considérant que l’attention portée à autrui et, plus largement, la vision morale d’une personne relèverait pour Murdoch d’une « texture de l’être » qui se manifesterait et s’élaborerait dans la pratique langagière, dans le choix des mots, dans le style de la communication où les énoncés auraient comme fonction de rendre compte de la réalité, mais aussi d’agir sur la réalité même (Wittgenstein, 1953/2014 ; Austin, 1962). Des dispositifs, tels que ceux proposant des analyses collectives de l’activité interactionnelle à partir de traces filmées du travail, contribuent à se confronter au constat d’un « abîme vertigineux qui s’ouvre, c’est qu’il n’y a rien de plus ordinaire que la non-reconnaissance d’autrui » (Laugier, 2013, p. 156). Les conditions permettant d’identifier cette non-reconnaissance et d’agir en conséquence sont néanmoins fragiles. Une trace filmée pouvant être utilisée à la fois comme une preuve pour convaincre qu’il n’y a qu’à voir autrui par le prisme de sa conduite qualifiée d’appropriée ou inappropriée ou comme un levier pour donner à voir la « texture de l’être » à travers la complexité de ses conduites.

5. Conclusion

62Dans cet article, nous avons essayé de mieux comprendre, dans le cadre d’analyses collectives de l’activité interactionnelle, comment les professionnel.le.s dans le domaine de l’éducation mettent en discussion leurs perceptions et leurs compréhensions en lien avec une personne concernée par l’accompagnement. En sachant que cette dernière n’est pas conviée dans le cadre des analyses, comment le dispositif peut-il contribuer à modifier ou non ces perceptions et ces compréhensions pendant les échanges collectifs dans le cadre des analyses ? Nos analyses ont montré comment le dispositif peut constituer un levier pour qu’un collectif de professionnelles se coordonne pour percevoir et comprendre le point de vue d’une personne concernée par un accompagnement éducatif dans une séquence filmée et non conviée aux analyses collectives.

63Afin de poursuivre la réflexion en lien avec la possibilité d’allier des actions de formation, intervention et recherche avec des perspectives de care (Mornata & Charmillot, 2024 ; Filliettaz et al., 2024b), il nous semble intéressant ici d’esquisser quelques aspects en lien avec les dispositifs d’analyses de traces interactionnelles filmées à visée formative.

64La compréhension d’une situation interactionnelle donnée ne peut que rester incertaine, notamment si elle implique une personne concernée. Ainsi, une condition constitutive des situations analysées relève de leur nature énigmatique. Toute connaissance préalable de la situation et des personnes concernées par celle-ci ne peut que partiellement contribuer à sa compréhension. Aussi, du fait de cette nature énigmatique, les caractéristiques intrinsèques d’une personne ne peuvent pas être invoquées comme étant la seule origine de la situation présentée. Ces principes sont en partie rendus visibles par le travail d’analyse collective et ils pourraient être davantage explicités en cours d’analyse en cas de besoin. De cette manière, les démarches d’une analyse collective des interactions offrent des apports théoriques et méthodologiques qui peuvent renforcer la compréhension des pratiques du care dans le champ du travail social. Les compétences professionnelles, mobilisées dans l’accomplissement des interactions avec autrui, peuvent être développées dans les métiers de l’éducation et du travail social à travers l’analyse de vidéo dans une perspective interactionnelle.

65En outre, et dans cette même perspective, la participation aux analyses collectives des personnes considérées en situation de dépendance est une condition sine qua non pour renforcer la compréhension mutuelle entre les professionnel.le.s et les personnes bénéficiant d’un accompagnement éducatif. Ceci nécessite un aménagement du dispositif, afin que leur parole puisse être entendue et accueillie, au même titre que la parole des autres personnes participant à l’interaction filmée.

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Bibliographie

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford University Press. Fair Lawn, NJ.

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Annexe

Conventions de transcriptions

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique A.  Table 1: Duration of collective analysis sequences – empirical context A
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Tableau 2 : Durée des séquences d’analyse collective – contexte empirique B. Table 2: Duration of collective analysis sequences – empirical context B
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-2.jpg
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Titre Figure 1 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique A.  Figure 1: Extract from the video analysed during training – empirical context A
Légende Participant.e.s à l’activité : éducatrice (Eve) et trois enfants (Luc, Lara et Lia).  Activity participants: Educator (Eve) and 3 children (Luc, Lara and Lia)
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-3.jpg
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Titre A.I
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Titre A.II
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Titre A.III
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Titre A.IV
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Titre Figure 2 : Extrait du film vidéo analysé en formation – contexte empirique B.  Figure 2: Extract from the video analysed in training – empirical context B
Légende Participante : Maya assise sur le canapé en regardant la télévision. Participant: Maya sitting on the sofa watching television
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-8.jpg
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Titre B.I
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-9.jpg
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Titre B.II
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-10.jpg
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Titre B.III
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-11.jpg
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Titre B.IV
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-12.jpg
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Titre B.V
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/10762/img-13.jpg
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Titre Conventions de transcriptions
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cecilia Mornata et Marianne Zogmal, « Les dimensions interactionnelles du care : entendre et comprendre une personne accompagnée dans le domaine éducatif »Activités [En ligne], 22-1 | 2025, mis en ligne le 15 avril 2025, consulté le 22 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/activites/10762 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13raa

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Auteurs

Cecilia Mornata

Université de Genève
cecilia.mornata@unige.ch

Marianne Zogmal

Université de Genève

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