Remerciements
Cette recherche a reçu le soutien financier d’une bourse doctorale du programme de recherche en lecture et écriture Action concertée du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MESS) et du Fonds québécois de recherche – Société et culture (FQRSC). La première auteure tient à remercier la professeure Rachel Bélisle pour sa lecture attentive et l’annotation d’une première version de cet article.
- 1 En charpenterie-menuiserie, par exemple, des bouts de planches ou de contreplaqués servent régulièr (...)
1L’activité dans les milieux de travail et dans la formation professionnelle est médiatisée par des instruments culturels qui contribuent à sa structuration et à son organisation. Or, tous ne sont pas égaux face à leur appropriation. Certains groupes de la population, dont les personnes immigrantes ou les adultes sans premier diplôme de niveau secondaire, peuvent rencontrer des défis à s’approprier les instruments culturels, particulièrement lorsque ces derniers relèvent du langage (Gutiérrez, 2008 ; Teräs, 2012). L’appropriation d’un instrument culturel exige notamment de connaître les normes sociales d’usage des instruments culturels. En contexte de formation professionnelle, cette appropriation nécessite d’avoir des connaissances préalables qui ne sont pas toujours explicitées en situation d’enseignement-apprentissage (Lambert & Veillard, 2017 ; Veillard, 2018 ; Veillard, Métral, & Masson, 2024). Dans le présent article, nous nous intéressons à l’appropriation d’une forme particulière d’instrument culturel, soit les écrits de métier, par exemple le cahier de plans, la fiche de signalement d’incidents ou le carnet de soins. La notion d’écrits de métier mobilisée dans cet article est inspirée de celle d’écrits de travail, élaborée par les travaux du réseau Langage et Travail (Boutet, 1993 ; Fraenkel, 1993). Certaines considérations nous ont toutefois amenés à privilégier le vocable d’écrits de métier. Premièrement, il y a le fait que les écrits de travail se retrouvent dans plusieurs sphères sociales, au travail, mais aussi dans les milieux de formation au métier. Deuxièmement, en plus d’être des instruments qui médiatisent l’activité de travail, ce sont d’importants agents de socialisation au métier (Parkinson, Demecheleer, & Mackay, 2017). Autrement dit, ce sont des instruments relevant d’un genre professionnel (Clot, 2011). Même si un même écrit de métier (ex., un cahier de plans) se retrouve dans plusieurs métiers différents, la manière de les utiliser pourra être différente d’un métier à l’autre, en fonction des tâches et normes particulières à chaque métier. Ainsi, les écrits de métier sont l’ensemble des instruments culturels impliquant le recours à l’écrit, sur support écrit, numérique ou autre1, mobilisés à l’intérieur d’un métier donné, qui médiatisent l’activité de travail ou de formation à ce travail et qui participent à la socialisation au métier.
- 2 Notamment l’utilisation de l’écrit (lecture et écriture) qui relève de la forme scolaire (Vincent, (...)
2Dans plusieurs États, dont le Québec, la formation professionnelle (FP) du secondaire est fréquentée par une population hétéroclite, notamment sur le plan des niveaux de scolarité. Il s’y trouve de nombreuses personnes rencontrant des défis avec l’écrit2. La FP du secondaire constitue donc un observatoire privilégié afin d’étudier l’appropriation des écrits de métier notamment par des personnes fragilisées dans leur rapport à l’écrit. En effet, la FP joue un rôle essentiel dans la socialisation à un métier. Elle pourrait donc exercer un rôle de levier dans l’appropriation des écrits du métier auprès de personnes en formation ou en reconversion professionnelles. Or, le processus d’appropriation d’écrits de métier demeure une zone d’ombre dans la recherche sur la formation professionnelle. Par conséquent, l’objectif de cet article est de décrire comment des adultes non diplômés et diplômés inscrits dans un cursus de formation professionnelle du secondaire supérieur s’approprient les écrits de métier organisant leur formation professionnelle.
- 3 Dans ce texte, nous adoptons la graphie Vygotskij en référence au travail réalisé par Léopoldoff-Ma (...)
3Le processus d’appropriation n’est pas directement observable. Les conduites de la personne portent les traces d’un aboutissement provisoire de celui-ci. Par conséquent, l’étude de ce processus exige une méthode indirecte (Vygotskij, 1927/1999). Il ne peut être reconstruit que rétrospectivement à partir de traces diverses. Lorsqu’il s’agit de l’appropriation d’instruments relevant du langage, l’analyse nécessite la production de traces inscrites dans la matérialité du langage. Ainsi, cet article s’inscrit dans la lignée d’autres travaux en linguistique de la formation (Filliettaz, 2009). Il se situe à l’intersection de la linguistique appliquée et de l’analyse de l’activité. Les résultats présentés dans cet article se basent sur les données d’une étude de cas multiples (n = 17) d’adultes en formation inscrits dans un programme de charpenterie-menuiserie. Les analyses contribuent à modéliser le processus d’appropriation à partir de la psychologie culturelle-historique inspirée de Vygotskij3, des travaux de Wertsch et de la théorie générale du langage d’Halliday.
4Avant d’en arriver à définir ce qu’est le processus d’appropriation, il s’avère nécessaire de distinguer l’appropriation du concept de développement, ce dernier étant central aux travaux de Vygotskij. Celui-ci s’est efforcé de donner forme à une psychologie historique du développement culturel (Vygotskij, 1931/2014) qui pose le cadre explicatif de la sociogenèse des fonctions psychiques spécifiques à l’espèce humaine (Saussez, 2019). Le développement culturel désigne ainsi deux ensembles de phénomènes indissociablement liés : la genèse des fonctions psychiques supérieures et l’appropriation des moyens culturels de conduire une action dans le cadre d’une activité socialement normée (raisonner, lire un texte, s’émouvoir à la vision d’un film, etc.), d’en contrôler l’orientation et l’exécution structurant cette genèse (Ibid., p. 63). Bien que ces travaux soulignent l’importance du rôle joué par la médiation instrumentale dans le développement, ils nous informent peu sur la manière dont les personnes, en mobilisant les instruments culturels, arrivent à développer de nouvelles capacités d’agir, de ressentir et de penser.
5Une des raisons pouvant expliquer l’opacité de l’opérationnalisation de la dimension instrumentale chez Vygotskij peut être liée au fait que ses travaux laissent dans l’ombre la dimension sociale de l’instrument. Bien que les travaux de Vygotskij reposent sur la dialectique entre le plan interpsychique et le plan intrapsychique dans le développement culturel et qu’ils soulignent la nécessité d’une analyse historique des capacités spécifiques à l’espèce humaine, l’inscription de cette dialectique dans des rapports sociaux est peu problématisée. Comme le remarque Rochex (2017), en s’appuyant sur Bernstein, les travaux de Vygotskij s’intéressent certes à l’acquisition des instruments culturels, mais ne tiennent pas suffisamment compte du fait que ces instruments sont non seulement historiquement, socialement et culturellement situés, mais aussi le fruit d’une élaboration sociale.
6C’est ainsi que certains auteurs (Wells, 1999 ; Wertsch, 1998a, 1998b) s’inscrivant dans une perspective culturelle-historique, fortement inspirée des travaux de Vygotskij, ont mis en avant le concept d’appropriation. De manière générale, ce concept désigne le processus à travers lequel les personnes apprennent graduellement à se saisir et à utiliser de manière appropriée des instruments culturels dans le cadre d’une coopération avec autrui. Ainsi, dans les travaux mobilisant le concept d’appropriation, l’accent n’est pas mis sur le développement de nouvelles capacités, mais plutôt sur l’utilisation, en situation, des instruments culturels, en mettant en lumière à la fois leur inscription sociale et l’agentivité des personnes en conquérant la maîtrise.
- 4 Dans son ouvrage Minds as Action (1998b), Wertsch utilise le terme de maîtrise plutôt que celui de (...)
- 5 Ces instruments culturels constituent des artefacts qui sont le produit d’une société donnée à un m (...)
7Wertsch (1998a), dans son travail de conceptualisation de l’action médiatisée et dans sa volonté de faire ressortir les conditions sociales de cette action, opère une distinction entre le « savoir comment »4 et l’appropriation. Il définit ces deux notions comme étant deux types de rapport possibles entre l’agent et les instruments culturels5 mobilisés.
8Le « savoir comment » réfère à la « capacité de pouvoir utiliser un outil ou un instrument d’une manière socioculturellement appropriée » (Wertsch, 1998a, p. 524). L’instrument est le fruit d’une transmission sociale, il comporte des normes d’usage qui sont elles aussi socialement construites et transmises. Ainsi, le savoir comment passe notamment par le fait d’apprendre à utiliser l’instrument en fonction de ses normes sociales d’usage. Par exemple, lorsqu’une personne apprend à utiliser une scie circulaire, elle doit se familiariser avec toute une série de normes : celles propres au mode d’emploi technique, mais aussi des règles de sécurité, qui relèvent d’un code socialement normé. Enfin, dans le « savoir comment », nous incluons tout ce qui relève des opérations cognitives nécessaires à l’utilisation de l’instrument culturel tel que l’attention soutenue afin d’assurer sa sécurité et celle des autres, pour reprendre notre exemple précédent.
9Ce que Wertsch désigne sous la notion d’appropriation relève aussi d’un autre type de rapport, plus d’ordre affectif, entre l’agent et l’instrument culturel. Elle désigne l’idée que la personne se sente capable, autorisée à agir à l’aide de cet instrument. En ce sens, ce type de rapport est donc centré sur l’agentivité de la personne. En effet, comme l’a souligné Wertsch (1998b), l’appropriation est un processus actif, il implique l’agentivité de celui qui s’approprie l’instrument culturel. Par ailleurs, s’appuyant sur la notion de voix de Bakhtine (1929/1998) et du dialogisme soviétique, Wertsch désigne l’appropriation comme un processus consistant à « faire sien » ce qui provient d’autrui. Derrière cette idée de possession (ownership) se trouve aussi celle de volonté (willingness) à faire sien ce qui provient de l’extérieur, du lieu d’une posture pouvant aller de l’ouverture à une certaine résistance.
10Sans perdre de vue cette inscription sociale de l’action médiatisée, nous l’arrimons avec la dialectique entre les plans de l’intellect et de l’affect mis en lumière par Vygotskij (1935/1994). Ainsi nous considérerons ces deux rapports comme constituant deux composantes du processus d’appropriation. S’approprier un instrument culturel, c’est à la fois apprendre comment utiliser un instrument en fonction de ce qui est transmis socioculturellement et ce mouvement de faire sien, de mettre à sa main cet instrument, que nous considérons ici comme la dimension de l’agentivité.
11Les dimensions du savoir comment et de l’agentivité sont parties constituantes de tout processus d’appropriation d’un instrument culturel. Toutefois, lorsque l’instrument culturel impliqué relève du langage, comme c’est le cas des écrits de métier, il nous faut prendre en considération le rôle que le langage lui-même joue dans ce processus.
12Afin de comprendre comment opère l’appropriation d’un instrument culturel qui relève du langage, il s’avère heuristique de revenir aux travaux de Vygotskij (1934/1997). Celui-ci a souligné le rôle essentiel joué par la signification du mot, qu’il identifie comme unité de base pour analyser les rapports entre pensée et langage. Ces rapports sont le fruit d’une dialectique entre deux grandes fonctions du langage. Une première fonction, qui met en avant-scène le plan interpsychique, est celle de communication. Comme l’énonce Vygotskij, « le langage est avant tout un moyen de communication sociale, un moyen d’expression et de compréhension » (Vygotskij, 1934/1997, p. 56). En contexte d’apprentissage, c’est aussi un moyen privilégié, cependant non exclusif, de transmission des savoirs et connaissances. La deuxième fonction, qui met en avant-scène le plan intrapsychique, est celle de généralisation de l’expérience, parfois appelée aussi fonction de signification, car c’est la fonction qui permet de produire du sens en situation. Par la fonction de généralisation, la personne revisite son expérience en l’associant à certaines représentations, certaines significations qui sont retravaillées de l’intérieur à partir du champ affectif et expérientiel de la personne. C’est cette fonction qui permet en somme la médiation du langage intérieur et, ce faisant, d’avoir un meilleur contrôle sur sa propre activité. Comme mentionné, ces deux fonctions sont dialectiquement liées : on ne parle pas pour ne rien dire et on ne peut produire du sens sans communiquer, au moins, avec soi‑même.
13Selon Vygotskij, la pensée verbale constitue le point de jonction où se rencontrent ces deux fonctions du langage (fonction de communication et de généralisation). La distinction opérée par Vygotskij entre la formation des pseudo-concepts et celle des concepts permet une autre illustration du rapport entre ces deux fonctions du langage donnant lieu au langage intérieur. Sur le plan de l’ontogenèse, l’enfant qui s’approprie la fonction de communication du langage utilise la forme extérieure des mots, qui de ce point de vue correspond dans une bonne mesure à l’utilisation qu’en font les adultes, sans en faire une utilisation sur le plan interne : au niveau développemental, l’enfant se situe alors dans la mobilisation d’un pseudo-concept. Lorsque dans un deuxième temps l’enfant apprend à utiliser aussi la signification des mots, et ce faisant en situant les mots mobilisés à l’intérieur de leur système de signification, il arrive à utiliser ce mot comme un concept. Cette utilisation de la signification des mots, qui peut aussi s’appliquer à un adulte qui s’approprie un nouveau champ lexical (ex., le vocabulaire associé à un métier), est ce qui permet en retour d’avoir un meilleur contrôle sur l’activité interne comme sur l’activité externe : c’est alors la fonction de généralisation du langage, soit la pensée, qui est mise en œuvre. Si Vygotskij a bien documenté le rôle que le langage intérieur joue dans le développement de nouvelles capacités, ses travaux ne mettent pas l’accent sur le rôle joué par cette dernière forme de langage dans le processus d’appropriation d’instruments culturels.
14À ce stade, nous avons identifié à la suite de Wertsch deux grandes composantes de l’appropriation d’un instrument culturel, soit celle du « savoir comment » et celle de l’agentivité. Afin de tenir compte de ce qui caractérise l’appropriation d’un instrument culturel qui relève du langage, et sur la base des travaux de Vygotskij, nous incluons la question du rôle pivot pouvant être joué par le langage intérieur.
15Sur le plan méthodologique, l’étude de l’appropriation, ainsi que le rôle joué par le langage intérieur, pose un défi majeur. Le processus d’appropriation ne peut être observé directement, mais on peut le reconstruire à partir de traces dans la matérialité sémiotique du langage. Outre ce qui a été présenté précédemment, les travaux de Vygotskij, bien qu’ils jettent les bases d’une psychologie du sens enracinée dans l’analyse de la matérialité sémiotique de l’énoncé (Saussez, 2005), nous fournissent peu d’informations à la fois sur la façon de concevoir et d’analyser cette matérialité sémiotique. En outre, cet auteur ne fournit que peu d’indications sur les logiques sociales en jeu (par ex., les contraintes et opportunités, les attendus de la situation, les rôles sociaux endossés dans les interactions) dans l’utilisation du langage, ce que tente en partie de pallier le concept d’appropriation. Pour ce faire, la théorie générale du langage d’Halliday, connue sous le nom de linguistique systémique fonctionnelle (LSF), est d’un apport heuristique, tant dans sa capacité d’analyser la matérialité du langage que dans celle à situer ce dernier dans son contexte social d’utilisation.
16La linguistique systémique fonctionnelle d’Halliday (2014) constitue un cadre qui met l’accent d’une part sur ce que peut faire le langage dans son contexte d’utilisation, et d’autre part sur la manière dont l’agent signifie, agit et communique en situation à l’aide du langage. Le langage ne peut être dissocié de son rapport avec son contexte situationnel, ce que Halliday, à la suite de Malinowki, désigne sous la notion de contexte de la situation. Une des forces de la LSF est donc d’étudier la manière dont les personnes sélectionnent et agencent, en situation, les ressources langagières et sémiotiques, afin de répondre aux attendus d’une situation donnée. Nous nous situons par conséquent dans la lignée d’autres auteurs (Byrnes, 2009 ; Kellogg, 2020 ; Wells, 1999) qui s’intéressent au nexus Vygotskij-Halliday et au potentiel qu’il comporte en termes d’analyse des traces de l’activité langagière en situation.
17Halliday distingue trois composantes du contexte de la situation : le champ, qui réfère à l’action en train de se faire ; la teneur, qui réfère aux interactions autour de l’objet d’appropriation ; le mode, qui réfère aux ressources sémiotiques (lexique, symbole, système de mesure, etc.) à la disposition des personnes dans leur utilisation des instruments en situation. Chacune de ces composantes joue un rôle particulier, et relève de trois différentes métafonctions du langage, que l’on peut mettre en partie en lien avec les fonctions du langage de Vygotskij. La métafonction idéationnelle, associée au champ, relève de la manière dont les personnes utilisent les ressources langagières afin de donner une signification à leurs actions en situation. Cette métafonction relève aussi de la manière dont les personnes reconstituent leurs expériences à l’aide du langage. Halliday désigne cette métafonction comme représentant le langage en réflexion. En mettant en correspondance avec les travaux de Vygotskij, on pourrait dire que la métafonction idéationnelle relève en grande partie du plan intrapsychique et de la fonction de généralisation du langage. C’est cette métafonction du langage qui permet aux personnes d’avoir un retour réflexif sur leurs expériences et ainsi avoir un meilleur contrôle sur leur activité de pensée. Cette métafonction relève aussi des affects, et tout comme Vygotskij, le cadre de Halliday permet de mettre en lumière l’imbrication entre le cognitif et l’affectif.
18La métafonction interpersonnelle, associée à la teneur, permet d’organiser la manière dont les personnes en situation établissent un rapport avec les autres personnes. Halliday la définit comme représentant le langage en action (Halliday, 2014). Dans le cadre vygotskijen, cette métafonction peut être associée au plan interpsychique, à la fonction de communication du langage et aux interactions, ces dernières étant toujours situées dans un certain rapport social. Enfin, la métafonction textuelle, associée à la composante du mode, représente l’activité de sélection et d’agencement des ressources sémiotiques par les personnes en situation. Cette métafonction est celle qui permet de concrétiser une intention de communication et de signification. La métafonction textuelle peut être à la fois au service de la métafonction idéationnelle et au service de la métafonction interpersonnelle. En effet, elle prend en compte à la fois l’intention signifiante de la personne et le rapport social qui se nouent dans les interactions.
19Dans un mouvement itératif d’analyse des différents cas, nous avons progressivement dégagé les principaux indicateurs de l’appropriation en référence aux principales composantes et dimensions du processus d’appropriation identifiées précédemment.
20La composante du savoir comment du processus d’appropriation a comme sous-dimensions les opérations psychologiques mobilisées par la personne lorsqu’elle s’approprie un instrument culturel et, sur le plan social, les normes d’usage de l’instrument. Les procès de la métafonction idéationnelle élaborés par Halliday (2014) constituent des indicateurs linguistiques privilégiés afin de dégager les différentes manières de se représenter le monde et sa vie intérieure, tant sur le plan affectif que cognitif, à l’aide du langage. Les procès sont identifiés à partir du groupe verbe des énoncés. Halliday identifie différents procès, relevant de trois grandes catégories : les procès du faire (doing), dont le principal représentant est le procès matériel, les procès de la projection, soit les procès mental et verbal ; les procès de l’être (being), soit les procès relationnel et existentiel. Un procès matériel est « un procès qui prend place dans un environnement physique » (Banks, 2017, p. 16) et donc représente une action physique. Un énoncé tel que « Marie coupe la planche » relève d’un procès matériel. Le procès mental a lieu dans l’activité interne de la personne. Ce type de procès nous semble donc intéressant afin d’identifier des traces de l’activité sur le plan intrapsychique. Il se subdivise en trois sous-types de procès, soit : cognitif (ex., penser, savoir), perceptif (qui relève des sens, ex., entendre, voir) et affectif (ex., aimer, détester). Le procès verbal, quant à lui, relève de « toute forme d’expression ou de communication linguistique » (Banks, 2017, p. 24). Aussi, un énoncé tel que « Marie m’a confié que » relève d’un procès verbal. Le procès relationnel permet de lier entre elles deux entités, ou un sujet à ses propriétés, comme dans « le marteau est un outil ». Enfin le procès existentiel témoigne de l’existence d’une entité comme dans la locution « il y a ».
21Concernant les normes d’usage, un type de modalité, celle d’obligation, permet de les retracer dans la verbalisation de l’expérience à travers le recours aux déontiques. En effet, le recours au mode impératif (« Va ! ») ou encore aux « il faut que » témoigne d’un sentiment d’obligation de faire de telle manière plutôt qu’une autre. Enfin, la dimension du « savoir comment » concerne la sélection et l’agencement des ressources langagières appropriées à l’utilisation de l’instrument en tenant compte des attendus de la situation, ce qui, en LSF, correspond à la métafonction textuelle.
22Une première sous-dimension de la composante de l’agentivité est la volonté (willingness), soit le degré de volonté de l’agent de s’approprier un instrument culturel. La LSF fait la distinction entre l’énoncé dit effectif et l’énoncé moyen (middle). Dans l’énoncé effectif, nous savons clairement qui ou quel est l’agent impliqué dans l’action (procès) dans un énoncé tel que « j’ai fermé la porte », on sait que c’est l’agent (je, à la première personne) qui fait l’action du procès matériel de fermer la porte et on considérera ici que le degré d’agentivité est élevé. Ce qui est moins le cas dans un énoncé de type moyen tel que « la porte s’est fermée », où on constate l’absence du sujet (agent) qui a fait concrètement l’action (ici de fermer la porte). Nous portons aussi attention aux pronoms personnels mobilisés par la personne pour parler de son action. Par exemple, dans la langue française, l’emploi de la première personne du singulier (pronom personnel) « je » comme dans « ensuite j’ai cloué la planche » est d’un degré d’agentivité plus élevé que le recours au pronom personnel « on », comme dans « ensuite on a cloué la planche ».
23Quant aux modalités d’énonciation, elles permettent de dégager des traces de l’évaluation qu’effectue la personne à propos de sa capacité à s’approprier un instrument culturel, et constituent ainsi un autre type d’indicateur de l’agentivité des personnes. De manière plus particulière, nous nous appuyons sur l’analyse des modalités de capacité, de probabilité et d’occurrence. La modalité de capacité (Banks, 2017) correspond au jugement de l’énonciateur sur sa capacité à s’approprier (ex., « ça a été difficile [ou facile] de »). La modalité de probabilité correspond à un degré de certitude (ex., probablement) d’arriver à s’approprier. Quant à la modalité d’occurrence, elle désigne la fréquence d’une action ou d’un état (ex., toujours, habituellement, parfois).
24Afin de dégager des traces du langage intérieur, nous nous appuyons sur les travaux de Lousada et Dantas-Longhi (2014) et de Dantas-Longhi (2017) qui, sur la base d’un cadre de la linguistique de l’énonciation et de travaux menés auprès de personnes enseignantes, permettent de dégager des traces du langage intérieur tel que reconstitué par la personne lors de la verbalisation de son activité. Les indicateurs du langage intérieur reconstitué se manifestent, dans le discours, par le recours au verbe dire, au passé composé ou au présent (par ex., je me suis dit, j’ai dit), suivi du contenu de la pensée. En LSF, l’analyse du procès verbal (ex., me suis dit) permet en partie de dégager ces traces du langage intérieur.
25En somme, le recours à la LSF permet d’analyser des traces d’appropriation d’un instrument relevant du langage et plus particulièrement : a) des traces du savoir comment, sur la base de l’analyse des procès et de la modalité d’obligation ; b) des traces de l’agentivité, sur la base de la distinction entre énoncé effectif et énoncé moyen et l’analyse des modalités ; c) des traces du langage intérieur par une analyse plus approfondie des énoncés relevant du procès verbal. Le Tableau 1 regroupe l’ensemble des indicateurs des traces langagières de l’appropriation mobilisés dans les analyses.
Tableau 1 : Indicateurs des traces langagières de l’appropriation.
Table 1 : Indicators of linguistic traces of appropriation
- 6 Nous nous référons à la Classification internationale type de l’éducation (CITE 2011) de l’UNESCO ( (...)
- 7 Correspond en France à la VAE. Au Québec, en formation professionnelle, l’acquisition de compétence (...)
26Les données de l’étude proviennent d’une étude de cas multiples (n = 17) de personnes en formation fréquentant un programme de FP du niveau secondaire (CITE 354)6 en charpenterie-menuiserie. Les personnes en formation que nous avons suivies proviennent de deux groupes : un groupe était en formation initiale et l’autre groupe était dans la phase d’acquisition des compétences complémentaires dans un processus de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC)7. La décision d’observer des personnes en provenance d’un groupe en formation initiale et d’un groupe en reconnaissance des acquis a une visée comparative. Nous avons ainsi obtenu et comparé des données en provenance de personnes aux profils variés en ce qui a trait au niveau de scolarité et à l’expérience dans le métier. La collecte de données s’est déroulée de septembre 2021 à juin 2022 dans un centre de formation professionnelle (CFP) situé dans un moyen centre de population (Statistique Canada, 2017) du Québec regroupé autour d’une ville industrielle d’un peu plus de 30 000 habitants. La recherche a obtenu un certificat éthique du Comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences sociales de l’Université de Sherbrooke.
27Les données sont issues d’une recherche doctorale qui a eu recours à six méthodes différentes de collecte des données :
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observation directe de situations d’enseignement-apprentissage dans un groupe de charpenterie en formation initiale (40 heures) et un groupe en RAC (50 heures) ;
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collecte d’écrits de métier et autres documents écrits associés au programme d’études ;
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entretien informel (Bruneteaux & Lanzarini, 1998) lors de pauses ou autres moments opportuns sur la manière dont les personnes ont utilisé en situation les écrits de métier ;
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entretien semi-dirigé avec séquence d’autoconfrontation avec des personnes en formation ;
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entretien semi-dirigé avec les deux enseignants ; 6) collecte de données sociodémographiques à partir des dossiers administratifs scolaires des personnes en formation.
- 8 Il s’agit d’une reconstitution relative des pensées telles qu’elles ont pu surgir chez la personne (...)
28Les résultats exposés dans le présent article proviennent principalement de l’entretien semi-dirigé avec séquence d’autoconfrontation mené auprès de personnes en formation du groupe en formation initiale (n = 5) et du groupe en RAC (n = 4). Ils proviennent aussi en partie de l’analyse des données issues de l’observation directe et de la collecte d’écrits de métier, car ces deux dernières méthodes ont grandement contribué à orienter l’entretien. L’entretien semi-dirigé avec séquence d’autoconfrontation est un hybride entre deux types d’entretien : d’une part, l’entretien semi-dirigé, où des questions ouvertes sont posées aux personnes participantes en fonction de thèmes préétablis ; d’autre part, l’entretien d’autoconfrontation (Mollo & Falzon, 2004), qui se déroule en présence de traces de l’activité. Généralement les traces de l’activité sont sur support vidéo ou audio, mais dans la présente recherche, étant donné des contraintes logistiques, nous nous sommes plutôt basés sur une description verbale des situations observées et sur la présence en entretien d’écrits de métier mobilisés par les personnes en formation lors de situations d’enseignement-apprentissage. Sur la base des notes détaillées dans le journal de recherche, nous évoquons en entretien une à deux situations concrètes dans lesquelles nous avons observé la personne en train de mobiliser un écrit de métier. Nous avons l’écrit de métier concerné sous les yeux (dans les résultats présentés dans cet article, un cahier de plans) et la personne en formation peut s’y référer afin d’expliquer comment elle a procédé dans son utilisation de l’écrit de métier. Les questions en séquence d’autoconfrontation sont basées sur ce qui a été observé en situation et mettent l’accent sur ce qui a été fait à l’aide des écrits de métier ou sur la manière dont la personne a procédé afin de les utiliser en fonction de la tâche qui lui était demandée. Cette méthode permet de reconstituer8, à partir des traces présentes dans la verbalisation de l’expérience, ce qu’ont pu être les pensées issues du langage intérieur de la personne en situation. Elle permet aussi de dégager les stratégies mobilisées afin de s’approprier le cahier de plans. Cette forme d’entretien a donc été sélectionnée du fait que l’objet étudié, le processus d’appropriation, relève d’une activité qui n’est pas directement observable.
29Pour l’analyse, nous avons eu principalement recours à une analyse linguistique systémique fonctionnelle (Halliday, 2014) d’extraits d’entretien de la séquence d’autoconfrontation à partir des indicateurs de l’appropriation présentés précédemment. Afin de tenir compte des particularités de la lexicogrammaire de la langue française, nous nous sommes aussi basés sur les travaux d’adaptation effectués par Caffarel (2006) et Banks (2017). Des analyses complémentaires ont utilisé la méthode d’analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2010) en utilisant le logiciel NVivo (version 12).
30La sélection des trois séquences d’autoconfrontation présentées dans les résultats a été effectuée de la manière suivante : tout d’abord, nous avons constitué un corpus regroupant l’ensemble des séquences d’entretien où il est question de l’appropriation ou minimalement de l’utilisation d’un écrit de métier en situation d’enseignement-apprentissage. Nos données ont permis de constater que parmi tous les écrits de métier observés en situation d’enseignement-apprentissage, le plan occupe une place centrale dans le programme en charpenterie-menuiserie : nous avons de nombreuses données, chez toutes les personnes participantes sélectionnées comme cas, où il est question de son appropriation ou utilisation. Ainsi, nous avons choisi d’approfondir ici l’appropriation du plan. Ensuite, nous avons sélectionné trois extraits en provenance de trois personnes à des moments différents dans leur appropriation d’un plan ou d’un cahier de plans afin de mieux comprendre le processus d’appropriation en cours.
31Le premier adulte en formation, Thomas, apprend pour la première fois à lire un plan. Le deuxième, Adrien, a déjà un peu d’expérience pratique dans l’utilisation d’un plan, sans auparavant avoir eu d’enseignement formel dans son utilisation. Le troisième, Dany, a déjà utilisé des plans dans le cadre d’une autre formation et de l’exercice d’un précédent métier.
- 9 Au Québec, il est d’usage dans la plupart des contextes informels ou plus ou moins formels de tutoy (...)
32Thomas est une personne du groupe en formation initiale, dans la vingtaine, diplômé du secondaire. Avant son inscription au programme en charpenterie-menuiserie, il n’a jamais vraiment eu à travailler avec des plans et l’activité pédagogique de lecture de plan amorce son appropriation de l’instrument cahier de plans. En séquence d’autoconfrontation, il est invité à commenter comment il a appris l’activité de lecture de plan (voir Extrait 1), qui fait partie du module plans et devis, et qui consiste à s’approprier un cahier de plans de construction comportant une douzaine de pages. Lors de l’entretien9, Thomas et la chercheuse ont devant eux une copie d’une des pages du cahier de plans.
Extrait 1 : Verbalisation de Thomas.
Extract 1: Thomas’ verbalization
33Savoir comment : on observe dans cette séquence une présence dominante des procès de projection, particulièrement le procès mental (ex., je pense que, on ne savait pas, on trouvait les réponses). Il y absence de procès matériel, les énoncés ne pointent pas vers l’activité externe. La présence marquée de procès de projection témoigne ainsi d’une expérience qui pointe vers des opérations psychologiques. Il y a une seule utilisation d’une modalité d’obligation, à la deuxième personne (il faut que tu cherches). Les règles d’usage ne sont pas encore appropriées à ce stade-ci, en témoigne ce propos énoncé par Thomas comme quoi « il n’y a pas vraiment de règles ».
34Agentivité : on a vu que la verbalisation de Thomas est axée sur l’activité cognitive, mais cette dernière n’est pas jugée comme étant facile, en témoignent les modalités de capacité (ex., c’était vraiment le plus dur, c’est assez complexe). Il y a quelques occurrences de modalité de probabilité, notamment par l’utilisation de l’adverbe « vraiment ». Plusieurs énoncés sont à la troisième personne (on ne savait même pas), ou encore à la deuxième personne (tu cherches), plutôt qu’à la première personne. Il y a aussi plusieurs énoncés qui sont de type moyen (middle) plutôt que de type effectif : autrement dit, dans plusieurs énoncés, l’entité qui réalise le procès n’est pas la personne réelle. Par exemple, Thomas, plutôt que de dire « j’ai trouvé cela difficile de chercher dans le plan », utilise des énoncés de type moyen, comme dans « c’était vraiment le plus dur ».
35Langage intérieur : le seul procès verbal est en lien avec les instructions de l’enseignant, mettant en avant-scène le plan interpersonnel de l’appropriation, en témoigne aussi cet énoncé relatant la présence d’entraide avec les pairs (« en s’entraidant on trouvait pas mal la plupart des réponses »).
36L’analyse propre à cette verbalisation témoigne de la présence d’une dialectique entre les dimensions du savoir comment et de l’agentivité. Dans la verbalisation de Thomas, les indicateurs de l’agentivité pourraient relever d’une faible agentivité, mais ici on constate plutôt une difficulté à savoir comment, plutôt qu’un faible investissement en termes de vouloir faire sien. En effet, ici la personne en formation se situe plus au niveau du « savoir comment », en procédant par essais et erreurs et en mobilisant certaines opérations psychologiques, en témoigne la présence remarquée des procès de projection.
37Adrien est un adulte du groupe RAC sans diplôme du secondaire, dans la cinquantaine. Il nous a mentionné avoir déjà consulté des plans de construction auparavant, de manière assez rudimentaire et intuitive, dans le cadre de ses expériences de vie, mais sans plus. Dans la formation en RAC, l’enseignant lui a expliqué une première fois à la fin d’une séance de formation comment effectuer l’activité de lecture de plan, mais sans lui laisser du temps pour commencer l’activité sur place. Il l’a donc effectuée par la suite à la maison. Lors de l’entretien semi-dirigé avec séquence d’autoconfrontation (voir Extrait 2), Adrien raconte la manière dont il s’est approprié l’utilisation d’un cahier de plans, du même type que celui mentionné dans la verbalisation de Thomas et ici aussi une page du cahier de plans est présente lors de l’entretien.
Extrait 2 : Verbalisation d’Adrien.
Extract 2: Adrien’s verbalization
38Savoir comment : dans la verbalisation d’Adrien, ce sont les procès de type projection (mental et verbal) qui dominent. Il y a présence d’énoncés tels que regarder juste l’image, prendre le temps de regarder, ne pas focusser seulement sur, soit des indicateurs cognitifs du procès mental, qui nous informent aussi sur les opérations psychologiques d’Adrien dans la situation d’appropriation. Les énoncés relevant de procès de projection sont dans cette verbalisation mis en lien avec de nombreux déontiques (ex., focusse pas seulement, regarde la page), ces déontiques sont utilisés pour introduire des règles, des normes d’usage, pour arriver à interpréter et s’approprier le cahier de plans.
39Agentivité : on observe une plus grande utilisation de la première personne du singulier (le je) que dans la verbalisation de Thomas, ce qui donne un ton plus personnel aux propos relatés. On a ainsi un accès plus direct à son expérience d’appropriation. Sur le plan de l’agentivité, la forte présence de déontiques peut toutefois laisser penser qu’il est en train de s’autoriser à s’approprier l’instrument, qu’il ne l’a pas encore tout à fait « fait sien », mais qu’il est en voie de le faire.
40Langage intérieur : il y a présence de plusieurs procès verbaux et ces derniers sont particulièrement intéressants à analyser du fait qu’on peut observer une certaine régularité d’agencement des ressources langagières impliquées. Si on prend en exemple l’énoncé présenté dans la Figure 1, la parole, qui en LSF correspond au contenu du procès verbal, est dans plusieurs exemples de l’extrait sous forme de déontique, soit sur le ton de la modalité d’obligation. On a vu que le recours à la modalité d’obligation dans la verbalisation d’Adrien sert à introduire des normes d’usage, ces dernières relevant des opérations psychologiques à mettre en œuvre afin de s’approprier l’instrument qu’est le cahier de plans. Via le contenu du procès verbal (parole) d’Adrien, qui correspond ici au contenu de son discours intérieur reconstitué (Dantas-Longhi, 2017, Lousada & Dantas-Longhi, 2014), nous pouvons voir qu’Adrien arrive à se définir une séquence d’utilisation des ressources sémiotiques du plan. C’est différent de la verbalisation de Thomas pour qui, au début de son appropriation du cahier de plans, il n’y avait pas vraiment de règles.
Figure 1 : Agencement du procès-verbal dans la verbalisation d’Adrien.
Figure 1 : Setting of the verbal process in Adrien’s verbalization
41Notre attention se porte enfin sur les moments où entrent en scène les traces du langage intérieur d’Adrien, soit lorsque ce dernier fait face à une difficulté dans son activité d’appropriation, lorsque son activité bloque. Par exemple, le premier procès verbal introduisant des traces du langage intérieur d’Adrien (ah là j’ai dit ok, il y a de quoi qui se passe) est précédé de l’énoncé, relevant d’un procès mental : « lorsque je (ne) trouvais pas la réponse ». Contrairement à la verbalisation de Thomas, ce n’est pas la difficulté qui est en avant-scène dans la mise en mots. L’accent est plutôt mis sur la manière dont cette difficulté a été dépassée, via le recours au langage intérieur.
42Dany est un adulte diplômé du secondaire, dans la trentaine et du groupe en formation initiale. Auparavant, il exerçait un autre métier exigeant l’usage de plans. Nous allons analyser l’extrait d’entretien sélectionné en le divisant en deux parties. Dans la première (Extrait 3a) est introduit le thème de l’apprentissage à construire un escalier en bois. Dans la deuxième partie (Extrait 3b), une question de la chercheuse amène Dany à introduire le thème du plan.
Extrait 3a : Verbalisation de Dany.
Extract 3a : Dany’s verbalization
43Dans cette première partie de l’extrait où il est question de fabrication d’un escalier en bois, il y a présence marquée du procès matériel, relevant du faire, comme dans l’énoncé « il fallait prendre l’équerre […] on assemblait ça ». À la question suivante, la chercheuse amène une question qui relève d’un procès mental (retenir l’information) qui, par la suite, amène Dany à aborder son utilisation du plan :
Extrait 3b : Suite de la verbalisation de Dany.
Extract 3b: Second part of Dany’s verbalization
44Savoir comment : à partir du moment où le thème du plan est introduit, les procès de la catégorie projection (ex., ça me concrétise, j’ai compris) deviennent plus nombreux. Est aussi frappant le fait que ces procès de projection alternent avec une certaine régularité avec des procès de type faire. Ainsi Dany relate comment son activité mentale, à l’aide du plan (procès de projection), accompagne l’activité extérieure (procès matériel), liée à la fabrication d’un escalier.
45Agentivité : la verbalisation de Dany, particulièrement dans la deuxième partie où il est question de l’utilisation du plan, est majoritairement à la première personne du singulier. Les énoncés sont de type effectif (quand je me suis mis à regarder le plan, là j’ai compris), c’est majoritairement le je qui est énoncé comme réalisant l’action, ce qui donne un ton assertif à la verbalisation. Concernant les modalités de capacité, il y a un contraste entre leur présence ou non dans la première partie de la verbalisation (celle précédant l’utilisation d’un plan) et la deuxième partie (celle relatant l’utilisation d’un plan). Dans la première partie, les modalités de capacité témoignant de la difficulté (ex., je ne comprends plus rien) ou d’une certaine aisance (quand même pas tant pire) sont présentes. Mais dès que le thème de l’utilisation du plan est introduit, on ne retrouve plus de traces de la modalité de capacité.
- 10 En LSF, le sujet d’un procès matériel est nommé agent et le sujet d’un procès mental est nommé ress (...)
46À partir de là, la verbalisation ne porte plus sur l’évaluation de l’activité cognitive, mais plus sur le comment a procédé l’acteur/ressenteur10, tant sur le plan de son activité externe qu’interne, avec l’aide du plan.
47Langage intérieur : la verbalisation de Dany donne accès à certaines traces de son dialogue intérieur (ben ok on le vire de l’autre sens), mais ici contrairement à Adrien, le contenu (parole) est en mode indicatif, dans une tonalité plus affirmative, et n’est pas relaté au déontique.
48L’exemple de Dany permet de montrer ce que l’adulte en formation peut faire avec le plan une fois qu’il se l’est suffisamment approprié afin de pouvoir l’utiliser comme instrument. Il montre que le plan peut servir non seulement à surmonter une difficulté rencontrée (ex., ne pas retenir et tout comprendre des explications de l’enseignant), mais aussi à avoir un contrôle sur son activité externe (construire un escalier en bois) via le contrôle de son activité interne (ex., se vérifier). Dany utilise de manière spontanée et autonome cet instrument, il y a donc, sur le plan de l’agentivité, volonté de l’utiliser. On constate que la verbalisation se situe plus au niveau des opportunités qu’offre l’utilisation du plan dans la réalisation de la tâche et moins au niveau des contraintes.
49Sur la base des trois extraits précédents, émanant de trois personnes en formation à trois moments différents dans leur appropriation de l’instrument qu’est le plan, nous présentons dans le Tableau 2 certaines différences analysées concernant les indicateurs de l’appropriation.
Tableau 2 : Comparaison des indicateurs d’appropriation à trois moments différents.
Table 2: Comparison of appropriation indicators at three different points in time
50Concernant le savoir comment, un premier constat se dégage de l’analyse des trois extraits de verbalisation : la dominance des procès de projection, dès que le thème du cahier de plans ou du plan est introduit. Lorsque le plan est suffisamment approprié, comme dans le cas de Dany, on constate une alternance entre les procès de type projection et le procès matériel (relevant du faire). Cette alternance entre procès matériel et procès de projection est en cohérence avec le fait, documenté ailleurs (Rioux, Bélisle, & Saussez, 2024), que l’utilisation de l’écrit de métier qu’est le plan joue un rôle auxiliaire (Hasan, 1999/2016), il est au service d’une autre activité en train de se faire. On peut constater aussi une progression concernant l’appropriation des normes d’usage du plan : dans un premier moment, comme dans le cas de Thomas, les règles sont obscures, la personne en formation y va plus par essais et par erreur. Puis, à un moment ultérieur du processus d’appropriation, comme dans les cas d’Adrien et de Dany, les normes d’usage deviennent des ressources pour agir en situation et sont l’objet d’un travail de prise en main par la personne.
51Concernant l’agentivité, ce qui se dégage est une plus grande présence de la première personne du singulier et des phrases de type effectif au fur et à mesure que le processus d’appropriation de l’instrument qu’est le plan se poursuit. Cela laisse entendre une plus grande possibilité et volonté de faire sien l’instrument. Si les modalités de capacité témoignant de la difficulté sont plus présentes dans les premiers moments de l’appropriation, ces modalités, même celles témoignant de la facilité, sont quasi absentes chez Dany. Ce dernier n’a sans doute pas besoin de se situer vis-à-vis de sa capacité à utiliser le plan. Son assertivité indique qu’il a acquis suffisamment d’assurance avec le plan pour l’utiliser afin de dépasser une difficulté reliée à l’activité de fabrication d’un escalier. C’est bien cette dernière qui est l’objet d’une évaluation, et non pas la capacité à utiliser le plan.
52Enfin, et ceci sera plus amplement discuté plus loin, les analyses permettent de faire ressortir le rôle central joué par le langage intérieur, le dialogue avec soi-même, du moins à certains moments de l’appropriation. Au début du processus, comme dans le cas de Thomas, le plan interpsychique est en avant-plan et ce sont plutôt les interactions et dialogues avec les pairs et un autrui plus expérimenté qui dominent, jusqu’à ce que la personne, comme dans le cas de Thomas et Dany, arrive à avoir ce dialogue avec soi-même pour s’orienter dans l’utilisation et l’appropriation du plan.
53Nous voudrions souligner ici la pertinence de s’intéresser à l’appropriation des instruments culturels que sont les écrits de métier pour le champ de l’analyse de l’activité. En effet, dans les milieux de travail comme en contexte de formation au métier, l’activité est médiatisée par des instruments culturels dont l’appropriation peut jouer un rôle levier pour le développement du pouvoir d’agir (LeBossé et al., 2010) des personnes, parmi lesquelles les personnes salariées moins scolarisées qui peuvent rencontrer des défis à se les approprier.
54Les écrits de métier, comme instrument culturel, ont la particularité de relever de la multimodalité : lire un cahier de plans, c’est en effet se familiariser avec plus d’un système sémiotique (ex. : celui du lexique, des symboles, de la cotation). Chacun de ces systèmes a ses propres normes sociales d’usage. Comme l’écrit Rochex, les « systèmes sémiotiques sont les produits non naturels, artefactuels, socialement élaborés et socialement transmis, de l’expérience des générations antérieures. Ils présentent pour chaque nouveau sujet humain un caractère d’extériorité et de contrainte » (Rochex, 2017, p. 53). C’est aussi à travers la dimension du savoir comment, à travers l’intégration des contraintes propres au genre professionnel, que joue la fonction de socialisation au métier : savoir utiliser un écrit de métier comme on l’utilise dans les chantiers, c’est en ce sens une manière de s’identifier au métier, ou du moins une première façon d’« entrer dans le métier » (Clot, 2017).
55La dimension du savoir comment relève donc aussi de la prescription. L’intérêt d’analyser les traces de l’appropriation dans la matérialité du langage est notamment de porter attention au recours, dans la verbalisation de l’expérience, aux déontiques. Dans le dialogue avec soi-même, on se forge des autoprescriptions (Amigues, 2009) (ne focusse pas seulement sur l’image, regarde toute la page, etc.), qui permettent de donner des lignes de conduite pour dépasser ce qui bloque dans l’activité et ainsi en arriver à de nouvelles manières d’être affecté, de penser et d’agir. Cela rejoint les travaux en ergonomie de tradition française : pour « faire sien », les personnes en formation ont besoin de retravailler les règles externes de l’intérieur, et ainsi forger leur propre prescription remontante (Six, 2002). Il y a donc une utilité, une fonction sociale, à la « prescription floue », elle permet une marge de manœuvre, une discordance créatrice (Clot & Prot, 2003) dont ont besoin les adultes en formation pour pouvoir s’approprier les instruments du métier. Comme souligné par Wertsch (1998b), la manière de faire sien comporte une certaine part de créativité, de bricolage, qui évoque les ruses évoquées par de Certeau (1990).
56S’approprier un instrument, c’est ainsi « faire siennes » des normes d’usage qui en ce sens pointent aussi vers la composante de l’agentivité. Le modèle de la genèse instrumentale de Rabardel (1995) éclaire également cette dimension. En effet, ce dernier prend en compte les normes d’usage d’un artefact qui à la fois instrumentent le sujet au plan cognitif et sont instrumentalisées par celui-ci au bénéfice de son vouloir faire. Ce même auteur propose par ailleurs une théorie instrumentale élargie (Rabardel, 2002), qui permet de concevoir sur un même axe les genèses instrumentales de tout instrument médiatisant l’activité des personnes, qu’il soit à dominante sémique ou à dominante pragmatique. Un aspect intéressant de cette proposition est sa prise en compte à la fois de la valeur fonctionnelle stable de toute utilisation d’un instrument, qui en quelque sorte tend vers un idéal-type socialement normé, ainsi que la valeur fonctionnelle située de l’instrument, qui dépend directement du contexte d’utilisation et où se situe l’acte de donner un sens à l’activité instrumentale. Ainsi, sur le plan interpsychique et social (dimension du savoir comment de Wertsch), l’appropriation d’un écrit de métier, en contexte de FP, implique à la fois un travail sur les normes d’usage (les schèmes d’usage chez Rabardel), et une réponse aux attendus d’une situation. Sur ce plan, cette double caractéristique de l’appropriation instrumentale peut tout aussi bien s’appliquer à l’appropriation d’un instrument tel qu’un outil à main ou un instrument relevant du langage, tel qu’un écrit de métier. Sur le plan intrapsychique toutefois, comme souligné par Bronckart (2002), le langage est essentiel pour qu’il puisse y avoir retour réflexif sur l’expérience de la personne et sur les ressources sémiotiques (et donc aussi culturelles) mobilisées en situation. En effet :
« la transformation donnant naissance à la pensée consciente est donc bien, conformément à l’hypothèse de Vygotski, un produit de la sémiotisation du psychisme, un produit de l’appropriation et de l’intériorisation des propriétés sociales, communicatives, immotivées, arbitraires et discrètes des signes des langues naturelles humaines » (Bronckart, 2002, p. 53).
57On peut avoir recours au langage intérieur face à la rencontre d’une difficulté dans l’utilisation d’un outil à main, mais la différence avec le recours au langage intérieur dans l’utilisation d’un instrument qui relève de la sémioticité, tel qu’un écrit de métier, est que dans ce dernier cas, le recours au langage intérieur est en double dialogue avec soi et avec la sémioticité de l’instrument. L’écrit de métier ne peut s’approprier qu’en s’appropriant par le fait même l’ensemble des signes sémiotiques le constituant. Autrement dit, comme l’outil à main, l’utilisation de l’écrit de métier implique des normes d’usage pragmatiques, mais s’ajoute à cela l’intériorisation de normes d’usages sémiotiques, qui relèvent du langage. Il faut dès lors considérer le langage et les outils relevant du langage comme une catégorie spécifique d’instruments. D’où la nécessité de penser l’appropriation d’instruments relevant du langage en s’appuyant sur une théorie générale du langage, ce que nous faisons ici, notamment afin d’analyser le rôle particulier joué par le langage intérieur dans l’appropriation d’un instrument relevant du langage.
58Wells écrivait que pour s’approprier un outil symbolique, les interactions verbales autour et au sujet de l’instrument sont absolument nécessaires (Wells, 1999, p. 155). Nos analyses mettent plutôt en lumière le rôle important pouvant être joué par le langage intérieur, du discours avec soi-même, dans l’appropriation d’instruments relevant du langage à l’âge adulte. Dans les extraits d’Adrien et de Dany, la présence de traces de langage intérieur reconstitué (Dantas-Longhi, 2017 ; Lousada & Dantas-Longhi, 2014) indique que le langage intérieur a été utilisé en situation afin de s’interroger, de se donner des prescriptions, de s’encourager à trouver une solution face au problème rencontré. Autrement dit, l’adulte est en mesure d’initier un dialogue avec lui-même, comme il l’a déjà eu avec un autrui plus expérimenté, afin de relancer son activité.
59La dimension de l’agentivité amène à discuter du rôle central que jouent les affects dans le processus d’appropriation. Ce rôle est particulièrement prépondérant à l’âge adulte : plus une personne a un bagage de vie, plus elle a développé des rapports affectifs aux situations de vie. La littérature montre bien comment des jeunes et adultes non diplômés (ex., Lavoie, Lévesque, & Aubin-Horth, 2008) peuvent avoir développé une attitude plus difficile avec certaines situations en contexte scolaire formel, impliquant de la lecture ou de l’écriture. Mais les rapports affectifs dits plus difficiles ne constituent pas nécessairement un obstacle : au contraire, ils peuvent avoir un effet levier, un rôle dynamogène, dans le processus d’appropriation d’un instrument culturel qui relève du langage. Adrien, un adulte non diplômé qui a su débloquer son activité d’appropriation d’un cahier de plans une fois qu’il a compris la pertinence de lire les petits caractères, nous en fournit un exemple. C’est pour cette raison entre autres que nous interprétons avec prudence l’état de résistance à l’appropriation mentionnée par Wertsch (1998b) : s’il y a résistance, c’est bien qu’il y a contradictions, coprésence de forces qui semblent opposées mais qui, une fois dépassées, amènent le processus d’appropriation plus loin. Le terme de réticence, d’une intensité plus modérée que celui de résistance, nous semble plus approprié afin de parler d’un affect lié à une contradiction, mais dans lequel réside un potentiel de développement. En ce sens, les modalités de capacité (ex., j’ai eu de la misère à) ne doivent pas être interprétées strictement d’une perspective cognitive, mais d’abord et avant tout du lieu d’une perspective affective. En somme, le concept de rapport à (à l’écrit, au savoir) tel que l’a conceptualisé Charlot (2015) traduit bien ce que nous voulons ici mettre en avant : en s’appropriant un instrument culturel, on construit par le fait même notre rapport à soi et au monde qui nous entoure et ce rapport à soi et au monde, en retour, influe sur notre volonté et capacité à s’approprier le monde.
60Sur le plan méthodologique, une limite de cette recherche est que nous n’avons pu reconstruire le processus d’appropriation d’un écrit de métier à partir d’un suivi longitudinal d’une même personne en formation. Le fait de n’avoir eu qu’un seul entretien avec séquence d’autoconfrontation avec des personnes en formation est en ce sens une limite. Analyser les traces du processus d’appropriation nécessite de s’appuyer sur la matérialité du langage, tel que verbalisée par la personne. Même si la reconstitution dans le journal de recherche des propos entendus lors de séances d’observation peut donner certaines pistes, l’analyse linguistique doit se faire sur la base de propos qui ont été enregistrés et retranscrits. En outre, si ce type d’entretien donne accès à certaines traces du processus d’appropriation, il ne faut pas perdre de vue qu’il s’agit de traces reconstituées dans le cadre d’une autre activité, et donc ces traces ne reflètent pas directement le langage intérieur de la personne tel qu’il a pu se déployer en situation. En quelque sorte, nous pourrions dire qu’il s’agit d’un langage intérieur dont la reconstitution est adressée, du moins en partie, à cet autre qu’est le chercheur (Clot, 2004). Par ailleurs, notre utilisation de l’entretien avec séquence d’autoconfrontation n’est certainement pas canonique, il s’agit bien d’une forme hybride, mais qui permet tout de même de faciliter la verbalisation de l’expérience à partir de ses traces, en présence d’artefacts qui ont été mobilisés en situation. L’utilisation d’artefacts écrits dans le cadre d’entretien de recherche n’est pas une innovation de notre part : d’autres chercheurs (par ex. Beaucher, Blaser, & Dezutter, 2014) ont eu recours à de tels artefacts écrits avant nous dans un contexte d’entretien visant à interroger le faire. Dans notre cas l’originalité vient qu’il y a eu en amont plusieurs heures et séances d’observation sur le terrain : ce ne sont pas seulement les écrits de métier qui ont médiatisé les entretiens, mais aussi une description détaillée de ce que la chercheuse a observé dans les situations impliquant le recours aux écrits de métier. Il s’agit d’une alternative intéressante à la captation vidéo, souvent jugée plus intrusive et nécessitant une mise en place technique plus complexe (Filippi, Félix, & Mouton, 2023). Enfin, les résultats qui précèdent sont limités en ce sens qu’il nous faudrait vérifier la constance des indicateurs du processus d’appropriation sur un plus large corpus.
61L’objectif de cet article est de décrire comment des adultes non diplômés et diplômés inscrits dans un cursus de formation professionnelle du secondaire supérieur s’approprient les écrits de métier organisant leur formation professionnelle. Un apport de cette recherche est de faire ressortir le rôle joué par les normes d’usage dans le processus d’appropriation. S’approprier un instrument relevant du langage, c’est entre autres formaliser un mode d’usage des ressources sémiotiques nécessaires à l’utilisation appropriée de l’instrument en situation. Un autre apport est de souligner l’importance du langage intérieur à l’âge adulte dans le processus d’appropriation. En effet, il semble qu’à l’âge adulte la personne soit en mesure d’avoir une conversation avec elle-même comme elle l’aurait avec autrui et ainsi arrive à dépasser une difficulté rencontrée dans l’activité. Les résultats suggèrent aussi qu’il soit possible, en portant attention aux ressources langagières mobilisées par les personnes en formation, de se forger une idée de leur positionnement par rapport au processus d’appropriation d’instruments culturels. Un autre apport est de souligner l’importance de la dimension affective dans l’appropriation d’instruments culturels relevant du langage.
62Sur le plan de la pratique, les résultats invitent à questionner la didactisation des écrits de métier dans des situations d’enseignement-apprentissage visant l’appropriation de ceux-ci. Comme le mentionnent Saussez et Dupuis-Laflamme, en s’appuyant sur les travaux de Brossard, le développement nécessite « l’engagement dans de nouvelles formes d’activités qui elles-mêmes nécessitent de la personne l’utilisation de nouveaux instruments culturels. » (Saussez & Dupuis-Laflamme, 2023, p. 197) Ainsi les résultats de notre recherche pointent vers la présence de certaines conditions permettant la création d’une zone de développement le plus proche (ZDP) qui passe par une « réorganisation et/ou construction des relations sémiotiques entre différentes fonctions psychiques supérieures en jeu dans certaines situations sociales spécifiques » (Saussez & Dupuis-Laflamme, 2023, p. 195). Une première condition est de mettre la personne en formation dans une situation problème qui pourrait concrètement se produire en situation réelle de travail. Dans les trois cas présentés dans cet article, il y a bel et bien rencontre d’une difficulté qui, pour être dépassée, nécessite de faire usage des ressources sémiotiques d’une manière différente : par exemple, ne pas seulement regarder l’image comme on le faisait généralement avant, mais désormais prendre en compte l’ensemble des ressources sémiotiques (ex., le texte en petits caractères aussi) en présence. Ainsi, dans la conception de situations d’enseignement-apprentissage et d’instruments didactiques, la personne formatrice peut avoir en tête d’amener la personne en formation à faire face à des éléments qui vont bloquer son activité, l’amener à devoir penser à des manières différentes d’utiliser les ressources.
63Une autre condition, qui découle de la première, est d’amener la personne en formation à instaurer un dialogue avec soi, d’« insérer du discours dans l’action sur les choses » (Brossard, 2004, p. 48) pour en arriver à dépasser la difficulté d’appropriation rencontrée. Ce dialogue avec soi permet en somme d’activer la « fonction représentative du langage » (que l’on pourrait qualifier comme étant la fonction à la jonction de celles de communication et de généralisation du langage) qui « permet d’analyser la situation et de planifier l’action » (Brossard, 2004, p. 48). Thomas, dont la verbalisation de l’expérience exhibe peu de traces de langage intérieur reconstitué, procède en bonne partie par essais et erreurs dans son appropriation du cahier de plans. En contrepartie, les traces du langage intérieur reconstitué d’Adrien relèvent d’un début de planification de l’action pour s’approprier le cahier de plans, en témoigne l’utilisation des déontiques et de marqueurs de temporalité (d’abord faire ou ne pas faire x, ensuite faire y). Il pourrait donc être intéressant d’amener les personnes en formation tout comme les personnes salariées à porter attention à, ou initier, ce dialogue intérieur, lorsqu’elles rencontrent des obstacles dans le processus d’appropriation d’un instrument culturel relevant du métier.
64Sur le plan affectif, une manière d’accompagner les personnes salariées et les personnes en formation moins scolarisées est de tenir compte de leur rapport pragmatique (Lahire, 1993) au savoir et à l’écrit. Ainsi l’ingénierie de la formation professionnelle a tout intérêt à aménager des situations d’enseignement-apprentissage au plus près de ce qui se fait dans les milieux de travail. En ce sens, l’utilisation des écrits de métier constitue une piste prometteuse.
65Enfin, nous aimerions revenir sur ce que signifie l’appropriation d’un instrument relevant du langage à l’âge adulte. Les travaux de Vygotskij montrent l’importance du rôle joué par la relation avec un autrui plus expérimenté dans l’apprentissage et le développement de l’enfant. À l’âge adulte, nos résultats suggèrent que la personne a une plus grande possibilité d’autonomie pour s’approprier un instrument du fait qu’elle a incorporé un plus grand répertoire de formes sociales de discours que l’on peut mettre en équivalence avec les genres de Volochinov (2010) ou les registres d’Halliday (2014). Du moins, il s’agit là d’une hypothèse ou d’une piste à explorer dans le cadre de futurs travaux de recherche, en explorant encore plus la manière dont l’analyse de la matérialité sémiotique du langage permet de produire des traces de ces formes sociales incorporées, et surtout la manière dont elles sont mises en action par la personne.