1La RoC est une approche qui propose une alternative aux méthodes psychologiques traditionnelles généralement fondées sur des protocoles expérimentaux en laboratoire, utilisant des outils standardisés tels que questionnaires, tests cognitifs ou mesures comportementales, dont la validité écologique est souvent limitée. Elle s’inscrit dans le courant des recherches collaboratives en éducation et a pour ambition de combler le fossé séparant la recherche de la pratique. Sa visée est double : (i) faire progresser la compréhension fondamentale des processus éducatifs et (ii) renforcer la pratique éducative (Poizat et al., 2024). Wang et Hannafin (2005) la définissent comme une approche de recherche visant à améliorer les pratiques éducatives par un processus systématique, flexible et itératif d’examen, d’analyse, de conception, de développement et de mise en œuvre, fondée sur une collaboration entre chercheurs et praticiens dans des contextes réels, et conduisant à des principes de conception ou à des théories.
2Contrairement à d’autres approches finalisées par la conception de formation, les principes et modalités de formation ne sont pas systématiquement dérivés d’une analyse préalable du travail, comme c’est notamment le cas pour la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). Ces principes et modalités de formation sont le plus souvent définis (i) conceptuellement et a priori, à des fins d’expérimentation concrète, ou (ii) a posteriori de l’analyse d’une première « version », « configuration » ou « prototype » ayant déjà été implémenté.
3Présentée comme une « grounded research methodology » par Wang et Hannafin (2005, p. 2), la RoC se situe toujours dans un contexte authentique, avec pour ambition d’étudier une situation dans toute sa complexité et tenter de rendre compte du caractère parfois chaotique de la pratique sur le terrain (Barab & Squire, 2004). Les interventions, nécessairement précédées par une analyse du contexte local et une exploration de la littérature, de la théorie et des pratiques dans d’autres contextes pertinents, reposent sur un cycle (i) flexible, du fait des multiples variables existantes dans le contexte de l’étude et (ii) itératif, de conception, mise en œuvre, analyse, et reconception. De ce fait, chaque version permet une mise à l’épreuve/validation du principe de conception à l’étude, et conduit soit à l’affiner, soit à faire émerger de nouveaux principes, à tester dans un nouveau cycle.
4Selon Poizat et al. (2024), la RoC se distingue des autres interventions par son engagement constant à relier la conception à la théorie existante et aux résultats empiriques, et sa finalité affirmée de générer de nouvelles théories – et pas seulement de tester celles déjà établies – ainsi que des connaissances sur la conception. Le praticien est impliqué dans la recherche en tant que partenaire et participe à l’élaboration de la question de recherche et à toutes les étapes de la boucle afin d’assurer une validité interne aux résultats obtenus. Reste cependant qu’« un des enjeux pour la RoC est de parvenir à s’abstraire des contextes étudiés et à permettre une généralisation des résultats en identifiant des invariants et en s’assurant de la validité externe des résultats produits » (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015, p. 83). L’utilisation de différentes méthodes proposant un ensemble d’outils divers et variés favorisant l’obtention de données de différents types est donc conseillée et recommandée. Le processus de recherche, les interactions qui y ont eu lieu et les résultats doivent être soumis à une documentation précise à chaque étape permettant ainsi une compréhension des problématiques relatives à l’apprentissage et une reproduction de l’intervention adaptée à d’autres contextes pertinents (Barab & Squire, 2004 ; Baumgartner et al., 2003 ; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015 ; Wang & Hannafin, 2005).
5Le programme de recherche empirique et technologique du « cours d’action » (Theureau, 2004, 2006, 2010) définit l’activité humaine comme objet d’étude et de conception. Il repose sur deux postulats ontologiques : (i) celui de l’énaction et (ii) celui de la conscience préréflexive. Dérivée du concept d’autopoïèse de Maturana et Varela (1994) et adapté par Theureau (2006), le postulat d’énaction s’oppose à l’existence d’un environnement objectif auquel un individu doit s’adapter, et propose une vision non réductionniste du couplage entre un organisme vivant et son environnement. L’activité humaine est pensée comme étant autonome (elle produit ses normes), comme étant auto-organisée, et comme un flux dynamique, une succession ininterrompue d’interactions, résultant d’un couplage structurel entre l’acteur et son environnement (physique, social, symbolique, etc.). Ces interactions sont dites asymétriques et « in-formatives » (Poizat & San Martin, 2020, p. 10), c’est-à-dire que dans un effort de maintien de sa stabilité, l’organisation interne de l’acteur sélectionne les perturbations pertinentes de l’environnement et forme une réponse à ces perturbations qui, dans une relation circulaire, va transformer à son tour sa structure interne, la situation et l’environnement lorsqu’un comportement est émis. L’acteur enacte son monde propre, c’est-à-dire l’ensemble de ce qui peut être significatif pour lui (ou elle) dans le flux de son activité, et qui ne peut donc plus être considéré comme objectif et préexistant. L’activité est incarnée, et mobilise, transforme et crée à chaque instant des connaissances et des significations. L’hypothèse de la conscience préréflexive, dérivée de la « compréhension du vécu » de Sartre (1943), revisitée et adaptée au postulat d’énaction par Theureau, stipule que l’activité est vécue et donne lieu à une expérience qui peut faire l’objet de descriptions, de mimes, de monstrations, de simulations par l’acteur représentant les « effets de surface » (Theureau, 2010, p. 291) des interactions asymétriques entre l’individu et son environnement. Cela ne signifie pas que l’acteur analyse ses actions ou engage une introspection sur son activité ; il s’agit d’une compréhension plutôt que d’une connaissance (Horcik & Durand, 2015). Cette expérience renvoie selon Durand (2008) à « la familiarité de l’acteur à lui-même et sa présence à soi continue accompagnant le flux de son activité » (p. 99). L’acteur peut montrer, raconter, commenter son activité, car elle l’accompagne à chaque instant et donne lieu à une expérience (ou conscience pré-réflexive) de ce qu’il accomplit, elle est donc constitutive, c’est-à-dire qu’elle ne s’ajoute pas à l’activité. Elle demeure néanmoins partielle dans le sens où une partie de l’activité peut ne pas faire expérience et offre donc un accès partiel au couplage structurel de l’acteur avec son environnement, celui-ci pouvant exprimer ce qui est significatif pour lui dans le déroulement d’une situation donnée.
6Un observatoire rassemblant un ensemble de méthodes d’observation et de remise en situation de l’acteur à partir de traces d’activité (notamment l’autoconfrontation) permet de produire des données sur l’activité humaine sur la base de ces deux postulats, en accordant un primat à la perspective de l’acteur.
7Le programme du cours d’action repose également sur une hypothèse analytique, l’activité-signe, selon laquelle l’activité peut être décrite de manière acceptable comme une concaténation d’unités significatives dites « élémentaires », et selon six catégories génériques (Drakos et al., 2024) : (i) l’unité d’action (U) : ce qui est fait, au sens le plus large du terme ; (ii) le représentamen (R) : ce qui est perçu, qui fait signe ; (iii) l’engagement (E) dans la situation : les préoccupations, buts, mobiles ; (iv) les attentes (A) : ce qui est anticipé ; (v) le référentiel (S) : la culture propre (les savoirs au sens le plus large du terme) ; et (vi) l’interprétant (I) : ce qui a été appris, transformé au moment de l’action. Cette décomposition analytique permet, d’une part, d’accéder au cours d’expérience – c’est-à-dire au vécu singulier d’un apprenant au fil de son activité, révélant ce qui est significatif pour lui dans une situation de formation – et, d’autre part, de mettre en évidence d’éventuelles régularités dans l’activité, jugées pertinentes, critiques ou cruciales, qui traduisent une « stabilisation de forme de couplage » (Durand, 2009, p. 13).
8La théorie du cours d’action repose sur plusieurs présupposés (qu’elle partage avec d’autres approches théoriques) : a) il existe un écart entre le travail prescrit et le travail réel faisant du travail un « objet biface » (Durand, 2009, p. 2) regroupant d’un côté les tâches et procédures du travail qui définissent et imposent des normes de réalisation, et de l’autre un accomplissement situé des tâches qui implique un engagement de la part des acteurs, b) l’étude de l’activité en situation de travail est nécessaire pour appréhender toute sa complexité et son caractère collectif, c) une documentation systématique du point de vue des acteurs doit être entreprise pour comprendre ce qui fait signe pour eux, d) les recherches dans ce courant sont caractérisées par une double visée, épistémique et transformative (Leblanc, 2017). Ces présupposés résonnent avec ceux de la RoC et constituent un premier argument sur la convergence de ces deux approches. Comme le soulignent Barab et Squire (2004), « la RoC n’est pas tellement une approche mais plutôt une série d’approches, visant la production de nouvelles théories, artefacts, et pratiques qui rendent compte de l’apprentissage et de l’enseignement – voire les transforment – dans des conditions authentiques » (p. 2, notre traduction). À titre d’exemple, ce type de démarche trouve un terrain d’application particulièrement fécond dans le cadre de la formation professionnelle continue en milieu hospitalier – comme c’est le cas dans cette étude. Dans ce contexte, les formateurs, eux-mêmes professionnels en exercice, conçoivent et mettent en œuvre des dispositifs de formation situés, étroitement articulés aux exigences du travail réel.
9Une partie du programme du cours d’action consiste à conduire des recherches visant à valider ou réfuter un ensemble d’hypothèses empiriques sur l’activité humaine. À l’image de la RoC, l’observatoire du cours d’action propose des méthodes permettant de rendre compte de l’apprentissage, du développement et de la formation dans des contextes ordinaires, à partir desquels de nouvelles théories, artefacts, environnements et pratiques peuvent émerger (Poizat et al., 2024). La spécification du mode d’engagement et de collaboration entre le praticien et le chercheur est fondamentale et permet de répondre aux intérêts de chacun, notamment dans la définition négociée des objets d’étude et de conception (qui peuvent par ailleurs évoluer au cours du processus). Sa mise en œuvre repose sur : a) une démarche itérative alternant des phases de conception, d’analyse de l’activité des formés, et d’ajustement du dispositif au travers de principes de conception (Figure 1) ; et b) une coopération à long terme entre le formateur et les formés, qui s’engagent conjointement dans ce processus.
Figure 1 : Recherche centrée activité orientée par la conception (adaptée de Fraefel, 2014).
Figure 1: Activity-centered design-based research (adapted from Fraefel, 2014)
10Dans ce volet transformatif, l’activité doit non seulement être perçue comme un élément central d’intérêt dans la RoC, mais aussi comme une perspective précieuse pour analyser l’apprentissage et concevoir des dispositifs de formation (Poizat et al., 2024). Au cours du processus de conception, et en particulier dans le cadre d’une conception en RoC, l’analyse de l’activité est précieuse pour le processus itératif étudier – concevoir – mettre en œuvre – étudier. Elle permet au concepteur de saisir l’expérience incarnée et vécue (ainsi que l’apprentissage) des formateurs et des apprenants dans l’environnement de formation en cours de conception.
11L’analyse empirique de l’activité joue un rôle clé, en amont mais aussi au cours du processus de conception itérative. Comprendre l’activité et l’expérience vécue des professionnels est essentiel pour élaborer des dispositifs de formation qui reflètent fidèlement la réalité du travail tel qu’il est effectivement pratiqué. En ce sens, l’analyse de l’activité guide la conception de contenus et tâches de formation pertinents et adaptés aux besoins réels. Plutôt que de s’appuyer uniquement sur l’expertise des formateurs qui sont souvent d’anciens professionnels du métier, elle permet de concevoir et structurer des tâches plus susceptibles de faire advenir l’activité nécessaire à la formation. Dans ce cadre, les principes pédagogiques occupent une place centrale : ils orientent la conception des dispositifs en fournissant des repères théoriques et praxéologiques issus de l’analyse de l’activité. Ces principes ne sont pas figés en amont du processus, mais émergent et s’ajustent itérativement au fil des cycles d’analyse et de conception. Ils permettent de garantir la cohérence entre les visées formatives, les modalités d’intervention, les tâches proposées et les dynamiques d’apprentissage observées. Autrement dit, ils constituent un point de jonction entre les dimensions épistémiques et transformatives de la recherche.
12En conclusion, les visées du programme du cours d’action convergent avec celles de la RoC en formation, et offrent des perspectives et outils intéressants pour la mettre en œuvre. En particulier, il permet de prendre en compte le contexte écologique dans lequel l’activité prend place, comble le fossé qui sépare souvent la recherche et la pratique, mobilise une démarche itérative dans le but de tester et affiner les théories et principes de conception, participe à la conception d’environnements de formation, implique les formateurs et les formés au cours du processus, participe au développement de théories sur l’apprentissage et le développement et à l’élaboration de principes de conception originaux. La recherche présentée ci-après s’inscrit dans cette approche centrée activité et orientée par la conception.
13Pour saisir l’ensemble du processus et les résultats de cette recherche, il est essentiel de considérer plusieurs éléments, notamment le contexte d’étude sur lequel repose cette recherche centrée sur l’activité et orientée par la conception, ainsi que les motivations qui la sous-tendent. Une description de la chambre des erreurs (CDE) suivra, mettant en lumière les principes pédagogiques qui la structurent ainsi que son observatoire.
14Le dispositif de formation par simulation sur lequel repose cette recherche a été conçu par un formateur hospitalier, infirmier spécialisé en soins intensifs et étudiant en master à l’université de Genève, dans le cadre d’un programme de certification post-diplôme en soins intermédiaires. Il a pour objectif de traiter de la gestion de la sécurité des patients et ainsi répondre à des injonctions sociétales devenues de plus en plus fortes au sein des milieux professionnels à risque, comme ceux de la santé, contraignant les organisations et la formation à redéfinir les compétences en termes de qualité et sécurité.
15En effet, l’erreur humaine dans les soins est une cause majeure de morbidité et de mortalité, avec une prévalence des préjudices évitables de 6 %, dont 12 % sont graves ou fatals (Panagioti et al., 2019). Cette prévalence augmente avec la complexité des soins (Clay et al., 2017). Les événements indésirables représentent quant à eux 15 % des dépenses hospitalières (OCDE, 2019) et un surcoût de 347 millions de francs suisses dans la Confédération en 2019 (Giese et al., 2024). Ils prolongent les séjours, augmentent les réadmissions et la mortalité (Giese et al., 2024). La sécurité des soins est un enjeu clé pour la qualité hospitalière (Park et al., 2023 ; Rocha et al., 2021), dans un contexte de plus en plus complexe.
16Les erreurs liées aux médicaments et aux soins sont souvent évitables (Bates et al., 2023). La surveillance infirmière est cruciale pour prévenir ces risques (Khairi et al., 2023 ; Lee et al., 2023) en détectant et corrigeant rapidement les erreurs (Henneman et al., 2010). Toutefois, l’incertitude sur ce qui constitue une erreur retarde l’intervention et la déclaration (Raymond et al., 2017). Malgré une prise de conscience du personnel, de nombreux risques restent non détectés ou non corrigés (Zimmermann, Fridrich, & Schwappach, 2021). Une formation adaptée est nécessaire pour améliorer la détection et la compréhension du contexte des erreurs (Farnan et al., 2016 ; Naik & Brien, 2013).
17Les formateurs manquent de données probantes sur l’enseignement de la sécurité dans les cursus infirmiers (Lee, Morse, & Kim, 2022). Un équilibre entre approches didactiques et expérientielles est recommandé (Eyikara & Baykara, 2017 ; Gordon et al., 2018 ; Kirkman et al., 2015).
18Dans la formation des professions de la santé, la simulation médicale est un dispositif de formation fortement associée à l’amélioration de la sécurité des soins aux patients (Donaldson, Corrigan, & Kohn, 2000). Elle s’appuie sur des scénarios développés à partir de l’expérience des formateurs et mis à disposition des formés qui devront alors « jouer » le rôle de professionnels et évoluer dans une situation de travail simulé leur permettant ainsi de développer des compétences en lien avec des objectifs d’apprentissage préétablis. Ainsi, la simulation consiste à substituer une situation réelle de travail par une situation artificielle, dans laquelle se déroule une activité de formation bien réelle. Ce décalage s’inscrit dans ce que Horcik et al. (2014) appellent une double intentionnalité : « ce n’est pas vrai… mais ce n’est pas pas vrai ». Cette fiction partagée, parfois perçue comme ambivalente (Horcik & Durand, 2015), permet de suspendre les conséquences réelles des erreurs et instaure une forme de déresponsabilisation temporaire pour l’apprenant (Horcik & Savoldelli, 2010). Cette « feintise ludique », acceptée collectivement, suppose un contrat implicite : les actions posées n’ont pas la valeur d’un acte professionnel réel (Horcik & Savoldelli, 2010 ; Horcik & Durand, 2015). Du point de vue de la conception, la simulation repose sur des degrés de fidélité – physique, fonctionnelle, épistémique et psychologique – articulés aux critères du travail réel (Flandin et al., 2022 ; Vadcard, 2017). Elle permet une expérience mimétique, dans laquelle les artefacts (comme un mannequin) sont vécus comme des éléments réels, engageant des actions authentiques (Durand, 2008 ; Horcik & Durand, 2015). Cette immersion peut être si forte qu’elle fait oublier au participant qu’il est en simulation, générant des émotions et affects proches de ceux vécus en situation réelle de travail. De même, le caractère ludique de la simulation constitue un levier pédagogique important. Reposant sur une feintise partagée (Horcik & Durand, 2015), il engage les apprenants dans une activité sérieuse, tout en leur permettant de « jouer le jeu ». Cette ludification favorise l’immersion, l’engagement, et aide à dédramatiser l’erreur, en instaurant un climat propice à l’expérimentation. L’erreur devient ainsi un outil d’apprentissage, renforçant réflexivité, vigilance et conscience professionnelle.
19Pour répondre au besoin de formation en qualité et sécurité des soins, une forme de simulation médicale, la CDE, a récemment gagné de l’intérêt dans le domaine. Ce dispositif innovant et relativement récent repose sur une conception simple et peu coûteuse (Daupin et al., 2016 ; Farnan et al., 2016 ; Korah, Zavalkoff, & Dubrovsky, 2015 ; Löber, Garske, & Rohe, 2020 ; Wiest et al., 2017). Il permet de recréer fidèlement un environnement de travail dans lequel les formateurs intègrent volontairement des erreurs susceptibles de compromettre la sécurité du patient (Zimmermann, Fridrich, & Schwappach, 2021). La CDE s’intègre à la fois dans les programmes de formation (Clay et al., 2017 ; Daupin et al., 2016 ; Farnan et al., 2016 ; Gregory, Hogg, & Ker, 2015 ; Packard et al., 2019 ; Wiest et al., 2017) et dans des initiatives de sensibilisation à la culture de la sécurité (Borsa, Tramini, & Lupi, 2022 ; Wang et al., 2022a ; Wang et al., 2022b ; Zimmermann, Fridrich, & Schwappach, 2021). Il vise à améliorer a) la conscience situationnelle, c’est-à-dire la perception des éléments de l’environnement dans un volume de temps et d’espace, la compréhension de leur signification et la projection de leur statut dans un futur proche (Schulz et al., 2013) ; b) la capacité d’observation permettant la détection des erreurs et dangers concrets (Zimmermann, Fridrich, & Schwappach, 2021) ; et c) la conceptualisation du risque impliquée dans l’analyse des risques liés à la sécurité des patients. Le taux d’identification des erreurs en CDE peut être faible (Clay et al., 2017 ; Packard et al., 2019 ; Zimmermann, Fridrich, & Schwappach, 2021) ou fort (Daupin et al., 2016 ; Löber, Garske, & Rohe, 2020). Lee et al. (2023) confirment que la CDE est une méthode adaptable à toutes disciplines et tout contexte éducatif. Elle favorise la conscientisation en action de la sécurité du patient, tout comme elle renforce la confiance à identifier les dangers. Les résultats les plus couramment mesurés sont le nombre et le type d’erreur identifiées ainsi que le niveau de satisfaction des participants. La CDE est accueillie positivement par les participants, les formateurs et les chercheurs qui la qualifient d’utile et efficace.
20Cependant, la plupart des recherches sur la CDE confrontent les modalités de conception (moyens) aux résultats (nombre et type d’erreurs identifiées) sans véritablement questionner les principes pédagogiques mobilisés et leurs effets sur les apprentissages. Les études, essentiellement quantitatives, renseignent peu l’expérience et les réflexions générées chez les participants immergés en CDE. La recherche investit surtout la méthode de simulation et/ou les technologies déployées (Vadcard, 2017), mais peu traitent de la conception et des principes pédagogiques convoqués. Dans une perspective d’amélioration continue, il est primordial d’approfondir la compréhension des mécanismes sous-jacents à la chambre des erreurs, ainsi que ses effets sur le cours d’expérience des formés et sa capacité à répondre aux objectifs pédagogiques. Le but de l’étude était donc d’analyser le cours d’expérience des infirmières qualifiées en chambre des erreurs, afin de mieux éclairer les principes pédagogiques généralement mobilisés dans ce dispositif.
21L’objectif d’une CDE, tel que défini par Zimmermann et Schwappach (2019), est de sensibiliser aux risques concrets pour la sécurité des patients, tout en développant l’esprit critique, la capacité d’observation et la perception des risques situationnels. Elle vise également à favoriser la collaboration, qu’elle soit intra- ou interprofessionnelle, voire interdisciplinaire selon la composition du groupe, en encourageant la résolution collective de tâches. Ce travail collaboratif permet aux participants d’apprendre les uns des autres et de mieux comprendre les activités, les responsabilités et les rôles de chacun.
22Dans le dispositif ici présenté, l’accent a été mis sur deux compétences clés pour une pratique infirmière sécuritaire : la prospection, qui permet l’identification des erreurs, et le processus réflexif, qui engage une objectivation de l’erreur. Ces deux dynamiques requièrent une implication consciente du sujet et s’appuient sur cinq principes pédagogiques distincts :
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La prospection du milieu qui se caractérise par :
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La perception : repérer une configuration anormale de l’environnement, potentiellement porteuse de risques ou d’erreurs (principe dérivé de l’objectif lié à la perception des risques situationnels) ;
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L’observation ciblée : concentrer l’attention sur des zones ou objets spécifiques identifiés comme étant « à risque » (principe dérivé de l’objectif lié à la capacité d’observation) ;
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L’enquête : mener une investigation générale en fonction des préoccupations du participant, visant à détecter des erreurs dans des contextes jugés à risque (principe dérivé de l’objectif lié à la capacité d’observation).
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La réflexion en action qui repose sur :
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L’analyse : engager une réflexion approfondie sur l’activité ciblée, en particulier l’identification des erreurs (principe dérivé de l’objectif lié à l’esprit critique) ;
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La conceptualisation : mobiliser les connaissances et la compréhension des conditions dans lesquelles certaines configurations de l’environnement de travail peuvent générer des risques (principe dérivé de l’objectif lié à la sensibilisation aux risques concrets).
23La dimension collaborative a été volontairement écartée par le formateur hospitalier. Les participants étaient placés en situation statique, avec pour consigne de ne pas interagir entre eux ni de corriger l’erreur identifiée, afin de ne pas interférer avec l’activité des autres membres du groupe. Le principe pédagogique de collaboration (absent de la liste) n’a donc pas été formalisé en objectif. Toutefois, les résultats révèlent l’existence d’interactions entre les participants en CDE, rendues explicites dans le cours d’expérience des formés. Afin de répondre à ces principes pédagogiques, des objectifs généraux ont été développés et ont permis d’orienter la conception de la CDE (version 1).
24Le dispositif visait d’une part à identifier, de manière itérative, des modalités de conception permettant de favoriser des activités compatibles avec une culture positive de l’erreur. D’autre part, il devait développer chez les formés des compétences de prospection en situation, afin de repérer rapidement les erreurs dans un environnement donné. En adoptant une approche systémique de l’erreur et de ses causes, il s’agissait ainsi de promouvoir une culture de la sécurité. Enfin, une posture critique et réflexive était encouragée sur les critères du travail réel et les risques qu’ils peuvent générer pour le patient.
25L’environnement a donc été conçu afin de favoriser la construction du cours d’expérience des formés, de façon à répondre à ces exigences. Une chambre de soins intermédiaires a été fidèlement reconstituée. Un mannequin représentant un patient hospitalisé pour une décompensation respiratoire a été installé, et les participants ont reçu la situation clinique en amont par courriel. Le dispositif se déclinait selon les trois temps structurels d’une simulation médicale standard : briefing (20 minutes), situation en CDE par groupe de 3 ou 4 participants (10 minutes) et debriefing collectif (une heure), comme le montre la Figure 2.
Figure 2 : Déroulement pédagogique de la chambre des erreurs (version 1).
Figure 2: Pedagogical course of the room of errors (version 1)
26Une erreur a été définie comme « un écart par rapport à la pratique requise. La présence d’un seul élément non conforme aux politiques et procédures est suffisante pour le classer comme une erreur » (Daupin et al., 2016, p. 912). Dans ce cadre, l’erreur a été pensée comme un artefact cognitif inscrit dans un artefact technique (par exemple une situation clinique, un équipement, une prescription médicamenteuse, etc.). Autrement dit, les erreurs ont été conçues, par le formateur hospitalier, comme des perturbateurs de l’activité spontanée de prospection afin d’ébranler le couplage structurel du participant avec le milieu simulé et d’influencer son cours d’expérience. Dans cette première implémentation, douze erreurs ont été sélectionnées à partir d’une revue non exhaustive de la littérature, en fonction de leur pertinence, de leur diversité, et de leur capacité à être implémentées dans le contexte simulé. Certaines erreurs, bien que peu fréquentes en pratique, étaient néanmoins plausibles et cliniquement significatives. Leur sélection reposait sur leur potentiel pédagogique à susciter la vigilance, à illustrer des mécanismes d’erreurs récurrents ou critiques, et à soutenir le développement d’une culture de la sécurité fondée sur la reconnaissance de situations à risque, même peu probables. Le Tableau 1 présente cinq erreurs.
Tableau 1 : Exemple d’erreurs implémentées par le formateur.
Table 1: Example of errors implemented by the trainer
27Lors de la simulation, les participants entraient simultanément dans la chambre et devaient consigner les erreurs identifiées sur un support A4 fourni. Le débriefing s’articulait autour de trois temps : réaction, réflexion ou compréhension, et messages clés en lien avec la séance (Eppich & Cheng, 2015 ; Haute Autorité de santé, 2023 ; Horcik, 2014).
28La phase réflexive débutait par un recensement des erreurs identifiées par les formés, suivi de l’analyse des erreurs non détectées. Enfin, un apport théorique venait enrichir la réflexion, favorisant la conceptualisation des erreurs et leur compréhension dans un cadre plus large.
29Cette section présente a) les participants de l’étude, b) les méthodes de récolte de données, et c) les méthodes de traitement des données empruntées à la théorie du cours d’action et transposées dans la recherche orientée conception.
30Vingt-six infirmiers diplômés ont participé à la simulation, répartis sur une journée en trois groupes distincts : deux groupes de neuf personnes et un groupe de huit. Tous exerçaient dans différents centres hospitaliers de la région romande, représentant un échantillon diversifié en termes de spécialités cliniques (cardiologie, pneumologie, chirurgie viscérale), de disciplines (médecine, chirurgie, salle de réveil) et de types de prise en charge (adultes et pédiatrie).
31Ce choix d’hétérogénéité professionnelle visait à refléter la complexité des environnements de soins réels dans lesquels les erreurs peuvent survenir. Il permettait également d’examiner comment les professionnels issus de contextes variés mobilisent leurs compétences de prospection et de réflexion face à des erreurs simulées.
32Pour la collecte des données, un sous-échantillon de 10 participantes volontaires a été constitué. Le recours au volontariat visait à garantir un engagement actif des participantes dans le dispositif et à respecter les principes éthiques liés à la participation en recherche. L’homogénéité de ce sous-groupe en termes de genre n’était pas intentionnelle, mais reflète une tendance observée dans les professions de soins, notamment dans les services hospitaliers de la région.
33La méthodologie et les outils de récolte de données ont été empruntés au cadre énactif du cours d’action. Il permet ainsi le recueil de trois types de données :
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Les données d’observation directes (présence des chercheurs et prise de notes) ne sont pas des observables définis a priori et renseignés de façon déductive en situation, mais des données émergentes sélectionnées de façon inductive pour leur intérêt vis-à-vis de la question de recherche-conception. Elles ont contribué au repérage de certains éléments de l’environnement susceptibles d’introduire des biais dans l’activité de prospection des étudiants. Par exemple, le placement du chariot d’urgence était trop éloigné du lit du patient. Ce faisant, il semblait en dehors du périmètre d’investigation et très peu de participants ont pensé à vérifier la présence d’éventuelles anomalies, alors même qu’il constitue une source d’erreur fréquente sur le terrain. Néanmoins, le caractère silencieux du passage en CDE a renforcé la nécessité de mener des entretiens de remise en situation pour accéder aux significations produites par les étudiants ;
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Les enregistrements audiovisuels de l’activité en chambre des erreurs ont été réalisés à l’aide de trois caméras fixes monoplan, montées sur trépied, et d’une caméra embarquée de type GoPro®, permettant de capter le point de vue subjectif des participantes. Un montage a permis de synchroniser l’ensemble des angles de vue en une seule image (Figure 3). Ces données ont servi à la fois de support pour l’observation de l’activité des participantes et de traces de l’activité des participantes pour les entretiens d’autoconfrontation ;
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Les entretiens d’autoconfrontation, réalisés à partir des enregistrements audiovisuels des passages en CDE, ont été menés auprès de dix volontaires. Ces entretiens audiovisuels, d’une durée moyenne d’une heure, ont été enregistrés et conduits en visioconférence par le formateur hospitalier et un chercheur via la plateforme Zoom. Toutes les participantes ont reçu une introduction standardisée précisant l’objectif de ce type d’entretien ainsi que les consignes associées. En particulier, l’accent a été mis sur son caractère descriptif, centré sur l’instant présent, afin d’éviter toute généralisation ou analyse dépassant le cadre de la conscience pré‑réflexive.
Figure 3 : Montage audiovisuel du passage en chambre des erreurs.
Figure 3: Audiovisual setup of the room of errors session
34Dans le contexte de cette étude, seules les phases de mise en situation en CDE ont fait l’objet d’un enregistrement audiovisuel et d’une autoconfrontation.
35À partir des transcriptions des entretiens de remise en situation, un protocole à trois volets a été élaboré afin d’articuler la temporalité, la description de l’activité et la description de l’expérience de chaque participante (Tableau 2).
Tableau 2 : Extrait d’un protocole à trois volets avec reconstitution du signe.
Table 2: Extract from the three-part protocol with sign reconstruction
36Par la suite, un récit réduit de chaque participante (10 récits réduits) a été élaboré en concaténant les plus petites unités significatives élémentaires (USE) pouvant être circonscrites, chaque composante étant renseignée lorsque cela était possible. Sur la base de ce récit, nous avons établi une correspondance systématique entre ces unités et les principes pédagogiques, intégrant ainsi la méthodologie empruntée au cours d’action afin de confronter et interroger la théorie relative à la conception de la chambre des erreurs. Finalement, une dernière catégorie d’analyse nommée « dispositif » a été spécifiée et renseignée lorsque des éléments en rapport avec l’expérience des caractéristiques de la simulation médicale (consignes, fidélité, immersion, etc.) apparaissaient dans l’entretien de remise en situation.
37Chaque principe pédagogique a été relié à une ou plusieurs composantes du signe hexadique. Ainsi, l’observation ciblée, qui reflète une concentration de l’attention sur un objet ou une zone spécifique préalablement identifiée comme potentiellement à risque, était associée à l’unité élémentaire (U) lorsque celle-ci témoignait d’une telle focalisation (examen minutieux de la prescription, du scope, etc.). La perception d’une anomalie dans l’environnement correspondait au représentamen (R), indiquant la découverte d’un écart significatif dans la chambre des erreurs pour la participante. L’enquête correspondait à une démarche d’investigation, traduisant les préoccupations de la participante visant à repérer, chercher des erreurs. Elle a été codée lorsque des éléments de l’engagement (E) montraient une activité orientée vers la recherche d’un élément précis, la vérification d’une hypothèse, etc., et/ou lorsque des éléments liés à l’attente (A) suggéraient la découverte d’un élément recherché ou la confirmation d’une hypothèse. L’analyse mettait en évidence un raisonnement centré sur la tâche, en particulier l’identification d’erreurs. Elle a été codée lorsque des éléments des composantes du signe hexadique révélaient un questionnement, une hésitation, une mise en comparaison ou une réflexion délibérative sur des risques identifiés ou potentiels. La conceptualisation faisait référence à la connaissance et à la compréhension des conditions rendant certaines configurations de l’environnement de travail potentiellement à risque. Elle a été associée au référentiel (S) lorsqu’elle impliquait l’activation d’un savoir existant et à l’interprétant (I) lorsqu’elle reflétait une adaptation, une reformulation ou une évolution d’un savoir, d’un principe ou d’une expérience antérieure. Finalement, une dernière colonne dédiée au dispositif a été ajoutée et codée lorsque des éléments liés à la simulation médicale (consignes, fidélité, immersion, etc.) apparaissaient dans l’entretien de remise en situation. Un exemple de l’analyse des données est présenté dans le Tableau 3.
Tableau 3 : Récit réduit croisé avec les principes pédagogiques de la chambre des erreurs (version 1).
Table 3: Condensed narrative cross-referenced with the pedagogical principles of the room of errors (version 1)
38Ce document a été complété par un chercheur et le formateur hospitalier. En cas de désaccord sur un ou plusieurs signes, un troisième chercheur intervenait pour remplir le tableau. Une réunion était ensuite organisée afin de confronter les avis des trois chercheurs et aboutir à un accord intercodeur.
39Cette première analyse locale des 209 USE sous l’angle du signe hexadique a donné lieu à une deuxième analyse croisée, transversale de l’activité des participantes immergées en CDE (Tableau 4).
Tableau 4 : Tableau des récurrences.
Table 4: Summary of Recurring Patterns
40Cela a permis une analyse globale en lien avec les principes pédagogiques envisagés. Ce processus a favorisé l’identification de thématiques typiques (immersion, dramatisation, articulation avec les principes pédagogiques) dans le cours d’expérience des participantes. La récurrence de ces thématiques suggère que l’expérience vécue des formées en CDE est significative et renseigne sur les effets du dispositif tel qu’il avait été conçu.
41Cette section présente la manière dont les résultats ont permis de questionner la théorie qui sous-tend la conception d’une chambre des erreurs typique. Chaque résultat provenant du cours d’expérience des formées a été confronté aux objectifs de la chambre des erreurs afin de voir dans quelle mesure il y répondait. Dans les cas où la CDE version 1 montrait des éléments positifs, une réflexion a été menée afin de maintenir et renforcer ceux-ci lors de la seconde version. Dans le cas contraire, les chercheurs et le formateur hospitalier ont proposé des pistes d’amélioration en vue d’une seconde itération. Les données indiquent trois ensembles de leçons à tirer :
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La CDE encourage une expérience immersive
42Bien que la CDE ne ressemble pas en tout point à l’environnement de travail des participantes, certains éléments de l’environnement (mannequin, couverture, scope, matériel, etc.) servant de point d’ancrage suffisent à les plonger dans un processus mimétique permettant une immersion dans la tâche. Ce résultat favorise l’engagement des formées lors de la mise en situation en CDE et doit être maintenu dans la deuxième version.
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La CDE encourage une forme de dramatisation
43La CDE est perçue par certaines participantes comme un défi à relever. Ce résultat, qui met en évidence le caractère ludique et l’aspect compétitif du dispositif, suggère également un engagement accru dans la tâche ainsi qu’une satisfaction liée à la recherche des erreurs. Cet aspect pourrait être renforcé dans une seconde version en accentuant ces deux dimensions, par exemple en formant des groupes et en les encourageant à se défier dans la détection des erreurs.
44Cependant, la CDE génère aussi une insécurité psychologique chez certaines participantes par le déclenchement d’émotions telles que la peur, la frustration, la déception. Ces éléments peuvent entraîner un désengagement de la participante vis-à-vis de la tâche, voire l’adoption de comportements considérés comme contre-productifs au regard des objectifs d’une CDE, dans le but de gagner du temps, d’optimiser sa performance et de préserver sa légitimité aux yeux des autres. Afin de pallier cela, une dédramatisation doit être opérée auprès des participants. Pour ce faire, tout comme le préconisent Horcik et Durand (2015), il convient de prendre en compte cet élément dans le contrat fictionnel du briefing afin de prévenir ces émotions, ou tout du moins les amoindrir notamment en créant une atmosphère bienveillante et empathique. De plus, augmenter la dimension ludique de ce dispositif par la création de groupe et la réalisation d’une tâche collective permettrait 1) de créer une identité de groupe susceptible d’apaiser les pressions ressenties par les formés ; 2) de dédramatiser le passage en CDE qui ne serait qu’une phase parmi d’autres. Ainsi, il a été proposé d’ajouter une étape – la co-construction croisée – où les participants, en groupe, créeraient des erreurs à intégrer dans l’environnement, que l’autre groupe, en compétition, devra ensuite rechercher. Puis, durant la mise en situation, le groupe concepteur pourra observer l’autre groupe. Bien que cela puisse sembler être un argument à double tranchant, cette observation pourrait à la fois offrir un intérêt pédagogique en permettant d’observer la mise en place des stratégies des collègues, et contribuer à dédramatiser la pression générée par le dispositif, en montrant que l’autre rencontre les mêmes difficultés dans sa recherche des erreurs.
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La CDE et les principes pédagogiques
45La mise en situation en CDE encourage immédiatement la participante à adopter une posture d’enquêtrice attentive au moindre écart dans l’environnement, renforçant ainsi sa conscience situationnelle. Pour y parvenir, elle déploie des stratégies et des méthodologies visant à accroître sa capacité d’observation et ainsi maximiser sa performance. Ce comportement est pertinent et répond aux objectifs de la CDE permettant la mise en perspective des compétences en prospection. L’étape relative à la mise en situation en CDE semble donc cohérente et doit être maintenue telle quelle.
46En revanche, les résultats suggèrent que la CDE ne favorise ni une réelle conceptualisation ni une analyse approfondie de l’erreur. La réflexion des participantes est davantage orientée vers la performance que vers la sécurité du patient. L’ajout d’une phase de conception de l’erreur, au cours de laquelle les participants identifieraient des erreurs pertinentes et plausibles, pourrait mieux répondre aux objectifs de la CDE. Une étape dédiée à la mise en place de ces erreurs leur permettrait également d’explorer plus en profondeur leur nature, leur mode d’apparition et la manière dont l’environnement doit être conçu pour offrir, par ses affordances, des indices concrets facilitant leur détection. Il est donc essentiel de définir précisément les « contours » de l’erreur afin de l’intégrer de manière cohérente et réaliste, tout en évitant l’introduction d’erreurs supplémentaires résultant de la manipulation de l’environnement. Par ailleurs, les participantes ont souvent des préconceptions sur le type d’erreur à repérer, estimant qu’elle doit être évidente. Or, en situation, les erreurs intégrées à la CDE ne correspondent pas toujours à leurs attentes en termes de granularité, ce qui peut les plonger dans une incertitude et engendrer une certaine « paranoïa de l’erreur ». Pour éviter cela, une nouvelle version pourrait proposer une méthode plus structurée pour définir l’erreur, affiner sa conceptualisation et clarifier la tâche. Ainsi, il pourrait être demandé aux apprenants de réfléchir individuellement à une erreur vécue, entendue ou imaginée, puis d’envoyer au formateur, quelques jours avant la simulation, une description de l’erreur et du contexte dans lequel elle s’est produite. Cette démarche les placerait dès le départ dans une posture réflexive et productive. En complément, une phase de co-conception en groupe leur permettrait de partager leurs expériences et de construire une vision commune de l’erreur, renforçant à la fois sa conceptualisation et la définition de la tâche. Enfin, puisque les erreurs seraient conçues par les participants à partir de leur expérience et des référentiels mobilisés, la tâche de débriefing pourrait leur être confiée. Chaque groupe analyserait alors les erreurs de l’autre, sous la supervision du formateur, garant du bon déroulement de cette étape finale. Une phase de préparation au débriefing pourrait être instaurée en amont afin de les initier aux bonnes pratiques de l’exercice et de les aider à structurer leur argumentation face à leurs collègues, qui auront tenté d’identifier les erreurs qu’ils auront conçues en CDE.
47La Figure 4 résume 1) les résultats de l’étude sur le cours d’expérience des participantes en CDE (version 1), 2) les pistes d’amélioration associées, et 3) les ajustements possibles du dispositif et des tâches à introduire lors d’une seconde version afin de mieux répondre à l’ensemble des objectifs d’une CDE.
Figure 4 : Proposition de pistes d’amélioration pour la chambre des erreurs (version 2) à partir des résultats de l’étude de la chambre des erreurs (version 1).
Figure 4: Proposed avenues for improvement to the room of errors (version 2) based on the results of the study of the room of errors (version 1)
48À partir de l’analyse du cours d’expérience des participantes et des pistes d’amélioration qui la sous-tendent, une seconde version a été réalisée, intégrant l’ensemble des tâches décrites dans la section précédente. La Figure 5 présente le dispositif de la chambre des erreurs (version 2) telle que conçue par le formateur hospitalier et les chercheurs, ainsi que les différentes phases qui la constituent.
Figure 5 : Les phases de la chambre des erreurs (version 2) concernant les groupes vert et rouge.
Figure 5: The stages of the room of errors (version 2) for the green and red groups
49Le dispositif CDE (version 2) commence quelques jours avant son déploiement effectif, avec l’envoi par courriel d’une description de la situation clinique et de l’environnement (identiques à ceux de la CDE version 1).
50Lors d’une première phase individuelle, les participants sont invités à réfléchir à une erreur – vécue, entendue lors d’une conversation ou imaginée – qu’ils jugent pertinente et qu’ils devront partager avec un groupe composé de collègues exerçant la même profession.
51La deuxième phase, d’une durée d’une heure, concerne la conception participative. Quatre groupes sont constitués, chacun avec un code couleur qui le caractérise. Sur ces quatre groupes, deux groupes seront en compétition (le groupe vert sera en opposition au groupe rouge durant la séance de simulation du matin, et le groupe bleu sera contre le groupe jaune pour celle de l’après-midi). Cet élément implique 1) une disposition spéciale dans l’espace, les groupes doivent être séparés afin d’éviter qu’ils puissent s’entendre, 2) l’instauration d’une dimension ludique et d’une posture compétitive dès les premiers instants du dispositif. Un briefing est réalisé permettant de préciser le déroulement de la séance de simulation, de reprendre la situation clinique et la description de l’environnement et de fournir les consignes relatives au travail de groupe. Chaque groupe reçoit pour instruction de trouver cinq erreurs (avec deux erreurs bonus en cas de doublon avec le groupe adverse) indexées à leur expérience et de les conceptualiser en réfléchissant aux différents éléments pouvant être responsables de leur émergence, aux effets qu’elles peuvent avoir sur la qualité et la sécurité des soins du patient, ainsi qu’aux mesures pouvant être mises en place pour les éviter.
52Le formateur se rend dans chaque groupe, écoute les erreurs, s’assure de leur pertinence, de leur plausibilité et de leur faisabilité (en termes d’intégration dans l’environnement de simulation), et favorise la conceptualisation des erreurs afin que l’exercice ne se limite pas à une simple énumération. De plus, ayant une vue d’ensemble, il vérifie l’absence de doublons et propose des idées si nécessaire. Une fois cette phase terminée, la suite de la séance de simulation du matin concernera uniquement les groupes rouge et vert, tandis que celle de l’après-midi sera dédiée aux groupes jaune et bleu.
53La troisième phase, d’une durée de 30 minutes, est différente pour les deux groupes en compétition. Le groupe vert sera chargé d’intégrer les erreurs dans l’environnement avec l’aide du formateur, en réfléchissant aux indices qui caractérisent et définissent les erreurs conceptualisées. Ces indices, en tant qu’affordances, joueront un rôle clé en offrant des possibilités de détection aux participants adverses, en leur permettant de percevoir les erreurs de manière explicite dans l’environnement de simulation. Parallèlement, le groupe rouge recevra un guide sur l’animation d’un débriefing (réalisé par le formateur), qui les aidera à réfléchir à la manière dont ils devront aborder et débriefer les erreurs qu’ils auront conceptualisées auprès du groupe adverse.
54Lors de la quatrième phase, le groupe vert observe pendant 10 minutes le groupe rouge rechercher, en CDE version 2, les erreurs qu’ils auront intégrées dans l’environnement. Comme dans la première version, il s’agit d’une activité individuelle : chaque participant identifie les erreurs de manière autonome, dans le cadre d’une simulation statique, avec pour consigne explicite de ne pas les corriger.
55La cinquième phase reprend la structure de la troisième, mais en inversant les rôles : cette fois, le groupe rouge implémente les erreurs dans l’environnement CDE version 2, tandis que le groupe vert réfléchit au débriefing durant 30 minutes.
56Dans la même optique, la sixième phase consiste en une inversion des rôles de la phase 4, le groupe vert cherchant pendant 10 minutes les erreurs du groupe rouge.
57Finalement, la septième phase d’une durée de 1 h 30 min correspond au co-débriefing des participants. Le groupe vert est alors invité à évaluer l’émotion du groupe adverse, à enquêter sur les erreurs identifiées, et à encourager la réflexion des participants adverses sur les indices qui ont permis leur découverte, les raisons de leur existence, ainsi que les effets potentiels sur la santé du patient. Il est également amené à analyser les erreurs qui n’ont pas été détectées et à explorer les raisons qui pourraient expliquer le fait qu’elles n’aient pas été perçues par les apprenants. Ensuite, les rôles sont échangés à nouveau, le groupe rouge prenant le leadership du débriefing. Le formateur intervient également de manière essentielle en garantissant le respect de l’état de l’art de cette phase, en fournissant les apports théoriques nécessaires et en arbitrant les interactions entre les participants lorsque cela est requis.
58L’après-midi, la séquence reprend à partir de la phase 3 avec les groupes jaune et bleu, en suivant le même procédé. Ainsi, pour un total de 20 participants, le dispositif de conception participative en chambre des erreurs s’étend sur une journée.
59L’observatoire du cours d’action permet d’accéder à l’activité et aux expériences vécues des participants en formation, et ainsi à la façon dont ils donnent du sens aux perturbations générées par le milieu. Cela permet d’étudier une situation de formation dans une grande partie de sa complexité, ce qui est précieux dans une visée de conception (Barab & Squire, 2004). Cette démarche montre que l’analyse de l’activité est essentielle pour le processus itératif étude – conception – mise en œuvre – étude (Poizat et al., 2024), et permet au concepteur de saisir l’expérience incarnée et vécue (et à travers elle les apprentissages et les obstacles à l’apprentissage) des stagiaires dans l’environnement de formation en cours de conception.
60Dans le cadre de cette étude, la recherche centrée activité et orientée par la conception – notamment par la confrontation des principes pédagogiques avec le cours d’expérience des participantes – a permis de révéler non seulement des qualités qui pourraient être renforcées lors d’une seconde itération, mais aussi et surtout certains manquements dans l’application des objectifs visés par le dispositif. Ainsi, les résultats démontrent le potentiel d’un tel dispositif en termes d’engagement grâce à son aspect ludique qui suscite un comportement proactif et compétitif – relever un défi – et sa dimension mimétique qui convoque les référentiels appliqués sur le terrain. Cependant, les perturbations provoquées par l’environnement de la CDE (version 1) semblent davantage encourager la dimension de prospection de l’activité – rechercher les erreurs – au détriment de la dimension de réflexion de l’activité, qui n’est pas suffisamment encouragée par le dispositif dans sa première version.
61De plus, l’étude révèle l’existence de comportements jugés contre-productifs tels que l’omission consciente d’un geste primordial – le calcul de dosage d’un médicament – pour la qualité et sécurité des soins, ce qui va à contre-sens des objectifs du dispositif. L’analyse du cours d’expérience met ici en évidence l’écart entre ce qui est prescrit par le dispositif et ce qui est effectivement réalisé par les apprenants (Durand, 2009). Cet écart concerne à la fois les tâches et procédures qui définissent et imposent des normes de réalisation – de la CDE en ce qui concerne cette étude – et l’accomplissement situé des tâches, qui implique un engagement actif des acteurs. Ces deux dimensions ne sont pas toujours en parfaite synergie, et il est crucial de comprendre les causes de cet écart afin de tenter de le réduire lors d’une seconde itération. Dans l’étude présentée, cet élément est problématique et démontre la nécessité de revoir la conception de la CDE pour corriger l’écart existant. Les données obtenues à partir de l’analyse du cours d’expérience sont donc essentielles pour le développement et la mise en place d’un tel dispositif et renforce la pertinence de l’intégration de cette méthodologie dans la RoC, faisant écho à son ambition de comprendre les outils et la conception (artefacts, dispositifs techno-pédagogiques, activité et/ou programme de formation, etc.) en fonction de leurs usages et de leurs effets sur les apprentissages et la cognition (Barab & Squire, 2004 ; Wang & Hannafin, 2005).
62La RoC telle que définie par Wang et Hannafin (2005) est une approche de recherche visant à améliorer les pratiques éducatives par un processus systématique, flexible et itératif d’examen, d’analyse, de conception, de développement et de mise en œuvre. Elle repose sur une collaboration étroite entre chercheurs et praticiens dans des contextes réels, et vise à produire des principes de conception ou des théories ancrées dans la pratique. À la suite de Sanchez et Monod-Ansaldi (2015), nous pouvons indiquer que la dimension de coopération entre le formateur et les chercheurs a été cruciale pour la réussite de la démarche de recherche centrée activité et orientée par la conception. Dans la démarche décrite dans cet article, le formateur hospitalier tient une place prépondérante dans l’étude, celui-ci participant non seulement à l’animation du dispositif, mais également à la mise en place de l’étude, à l’analyse des données, aux pistes d’amélioration, à la réflexion d’une deuxième itération et à sa faisabilité.
63Cette coopération a permis le développement d’un espace partagé et d’intérêt commun, où métier et recherche ont pu coexister, et où rigueur et pertinence étaient en constante interaction (Leblanc, 2017). De cette façon, chacun a pu librement partager ses idées, ses appréhensions, ses limites, son désaccord permettant la co-construction des principes pédagogiques, des résultats de l’étude, de la conception, du développement et de la mise en œuvre de la CDE (version 2). Cette collaboration a permis la conception d’un dispositif innovant, ludique, faisable, indexé à l’expérience des participants, multipliant les opportunités de développement-apprentissage et qui pourrait répondre à l’ensemble des principes pédagogiques visés par le dispositif. L’engagement des deux parties à la réalisation de cette étude a certainement favorisé le succès de celle-ci. Cette dynamique de collaboration a joué un rôle clé dans l’amélioration de la conception et la production de nouvelles connaissances sur la CDE. Il est important de préciser que le formateur était déjà familiarisé avec la méthode d’analyse du cours d’expérience, ayant suivi une formation sur les outils de cette méthodologie et la théorie que la soutient. Cette préparation a indéniablement facilité la collaboration et l’engagement du formateur, qui était déjà sensible à une démarche de recherche et motivé par ses objectifs d’amélioration continue. De façon incidente, le formateur s’est également approprié une méthode d’expérimentation basée sur l’analyse de l’activité qu’il a identifiée comme beaucoup plus informative que l’usage classique de questionnaires.
64Le développement d’une deuxième version laisse des perspectives ouvertes pour une seconde étude permettant l’analyse du cours d’expérience des participants et ainsi de constater si les phases ajoutées ont effectivement fait sens pour les participants et ainsi favorisé des opportunités d’apprentissage et développement. Bien que ce nouveau format soit un peu plus exigeant en ressources – notamment en raison du niveau d’anticipation requis pour préparer le matériel lié aux erreurs élaborées par les étudiants – et plus chronophage (1 h 30 min pour la version 1 contre 3 h 50 min pour la version 2), sa mise en œuvre reste simple. Elle ne nécessite pas de compétences supplémentaires pour l’animation, comparativement à une simulation standard, et apparaît mieux adaptée pour atteindre les objectifs pédagogiques associés à la chambre des erreurs. Les formateurs sont confrontés à la difficulté, à la fois conceptuelle et pratique, de transformer l’activité autonome d’autrui (Poizat et al., 2024). Par conséquent, leur action ne peut être qu’indirecte par la modification de l’environnement des formés – un dispositif en 7 phases en version 2, versus 3 phases en version 1 – en espérant que ces transformations auront du sens pour eux et qu’elles « résonneront » dans leur monde propre. Dans ces conditions, ils peuvent potentiellement susciter des transformations de l’activité, et ainsi de la manière d’être au monde, souhaitée au regard des objectifs de la formation. Cette nouvelle version – notamment par l’instauration de phases de conception participative croisée et de mise en place des erreurs – aura comme ambition de renforcer l’activité de réflexion et de permettre le développement de contenus de formation plus pertinents car indexés à l’expérience des participants. Elle tentera notamment de provoquer un « re-enactement » – c’est-à-dire une réémergence d’une situation passée – qui recèle un potentiel constructif en tant que ressaisie, à nouveaux frais, d’un événement vécu antérieurement par le participant. Il ne s’agira donc pas uniquement de la décrire telle qu’elle s’est produite dans le passé, mais de la repenser, de la réadapter au contexte présent et de l’intégrer dans un environnement différent. Si le potentiel du « re-enactment » pour la formation et l’apprentissage a été mis en évidence dans plusieurs études (Drakos et al., 2021 ; González-González et al., 2022 ; Poizat et al., 2024), son intégration, ainsi que l’ensemble des ajouts apportés au dispositif – plus exigeants en termes de ressources temporelles et matérielles – nécessitent une nouvelle analyse de l’activité. Cette étape permettra de relancer une boucle itérative de la recherche orientée par la conception et d’examiner les implications des nouveaux résultats sur le plan théorique avec peut-être la nécessité de concevoir une troisième itération.
65Enfin, à la lumière de l’expérience tirée de la première étude, dans laquelle les entretiens de remise en situation se limitaient au passage en CDE tandis que le débriefing faisait uniquement l’objet d’une observation, il apparaît essentiel de repenser la collecte des données. Il est recommandé de mettre en place une méthode efficace permettant de réaliser des entretiens couvrant l’ensemble du dispositif de la CDE (version 2). En effet, puisque le processus du passage en CDE reste globalement inchangé, une nouvelle analyse du cours d’expérience de cette seule phase n’apporterait pas de valeur scientifique significative. En revanche, un entretien de remise en situation intégrant toutes les phases du dispositif permettrait d’identifier les différentes opportunités d’apprentissage qu’il génère et d’évaluer pleinement sa pertinence.