1« Jamais la première fois sur un patient » (Granry & Moll, 2012), ce principe proposé par la Haute Autorité de santé invite les professionnels de la formation en santé à penser des dispositifs d’apprentissage dans lesquels les formés évoluent dans des environnements proches de la réalité. Parmi ces dispositifs, la simulation s’est installée comme un dispositif incontournable pour l’acquisition de compétences techniques et transverses dans le domaine de la santé (Boet et al., 2013 ; Hughes et al., 2016). La simulation a pour objectif de permettre à un individu ou à un groupe d’individus d’apprendre dans un environnement qui reproduit de façon la plus réaliste possible (Betz et al., 2014) ou du moins acceptable (Ketelaars et al., 2023) les conditions d’exercice d’une activité. Dans le domaine de la santé, la simulation peut se décliner sous différentes formes comme la simulation sur matériel biologique (par ex. expérimentation animale, cadavre), la simulation synthétique (par ex. simulateur patient, simulateur procédural), la simulation électronique (par ex. réalité virtuelle, réalité augmentée) et la simulation mixte (Betz et al., 2014). Bon nombre de situations vécues par les professionnels du domaine de la santé sont complexes, imprévisibles, contraintes temporellement, présentent des urgences vitales et doivent se réaliser collectivement. Ces caractéristiques imposent la nécessité de former les équipes à ces environnements dynamiques et à expérimenter l’inattendu dans une perspective d’adaptation à la situation (Gorman et al., 2010). Hugues et al. (2016), reprenant les résultats de la Joint Commission (2014), pointent que des défauts dans le travail en équipe (e.g. mauvaise communication) constituent un des principaux facteurs à l’origine des EIAS (événements indésirables associés aux soins), ce qui fait de la formation des équipes un levier majeur pour la sécurité des patients. La littérature sur la formation des équipes est dense (Salas et al., 2008) et semble plébisciter 1) des dispositifs orientés sur les processus interactionnels plutôt que sur le développement des connaissances individuelles (Gorman et al., 2010), et 2) des stratégies de formation centrées sur l’équipe plutôt que sur la tâche pour développer des compétences d’adaptation (Salas et al., 2008). Dans cette perspective Gorman et al. (2010) proposent de perturber l’activité pendant le temps de formation dans le but de s’entraîner à agir collectivement dans des situations inédites. Si la simulation par la perturbation semble offrir des perspectives pertinentes pour la formation des équipes en santé (Gorman et al., 2010), il existe encore un manque de compréhension des effets de ce type de dispositif sur ce que les apprenants déploient pour répondre aux situations et notamment au niveau collectif.
2Notre étude vise à analyser la manière dont la perturbation peut (re)configurer l’activité (individuelle ou collective) et dont les individus construisent de nouvelles significations. Pour ce faire, nous cherchons à mettre au jour, dans le cadre d’une formation en simulation en santé, l’émergence des préoccupations typiques de participantes en cours d’action et les processus d’apprentissage collectif (Decuyper et al., 2010) en prenant appui sur l’expérience vécue des participants. Notre travail s’inscrit ainsi dans la lignée des travaux issus des approches centrées sur l’activité (Schot et al., 2019 ; Flandin et al., 2018 ; De Bisschop et al., 2022). Les sections suivantes présentent les avancées de la littérature autour de la formation des équipes par la perturbation ; des liens existants entre la formation par la perturbation et la simulation en santé ; du concept de processus d’apprentissage collectif et enfin du cadrage théorique mobilisé dans cette étude.
3La formation par la perturbation prend racine dans les théories des systèmes dynamiques (Gorman et al., 2010). Elle donne une place centrale aux interactions et invite à dépasser la formation aux procédures et aux compétences individuelles isolées du collectif (Cooke et al., 2013 ; Gorman et al., 2010). Les études qui se sont intéressées à la formation par la perturbation ont généralement recours à de la simulation. La formation par la perturbation correspond à un procédé selon lequel les membres d’une équipe sont confrontés à de nouvelles expériences de coordination leur permettant d’acquérir des processus de coordination plus dynamiques et de s’adapter plus rapidement à un changement brutal du contexte situationnel (Gorman et al., 2010). La perturbation est considérée comme un « choc » (Flandin et al., 2018) extérieur qui désorganise brièvement la dynamique interne du système (l’équipe), le forçant ainsi à s’adapter, trouver de nouveaux modes de coordination et retrouver une stabilité interne (Gorman et al., 2010). L’un des objectifs est de lutter contre une forme de rigidité dans les coordinations pendant la réalisation de la tâche collective. Dans une perspective énactive, Flandin et al. (2018) postulent qu’une formation par la perturbation vise à modifier l’activité des acteurs formés afin de créer les conditions favorisant l’émergence de nouvelles significations rendant les situations plus compréhensibles, transformables, soutenables et/ou maîtrisables (Shot et al., 2019). Les perturbations peuvent être de différentes natures, telles que des événements prévisibles à fort impact sur l’activité collective (e.g. flux de patient important), événements rares mais anticipables (e.g. difficulté pour joindre des collègues ou défaut de matériel), ou encore événements inédits et difficilement imaginables (e.g. situation dégradée, catastrophe). Les travaux couvrent ce spectre de situation et se sont centrés sur des perturbations représentant des événements prévisibles comme un changement d’objectif dans le cours de l’action (Gorman et al., 2010) ou encore des événements hautement improbables comme la mort d’un agent dans une usine de gaz (Flandin & Gorman, 2025). Complémentairement, le travail de Shot et al. (2019) permet d’envisager de caractériser les perturbations suivant une valeur positive ou négative.
4Malgré un engouement certain pour la formation par la perturbation, les travaux empiriques sur ses effets sont peu nombreux. À l’origine, Gorman et ses collaborateurs (2010) ont, dans une étude quasi expérimentale, comparé trois approches (i.e. formation par la procédure, formation croisée et formation par la perturbation) et ont montré que la formation par la perturbation permet d’atteindre et maintenir des performances plus élevées que les deux autres approches. La formation par la perturbation a été depuis mobilisée dans des situations réelles de formation par simulation où les participants sont soumis à des perturbations spontanées et/ou provoquées. L’étude de De Bisschop et al. (2022), montre que les participants soumis à des perturbations vont mobiliser des domaines d’expériences variés (cognitifs, émotionnels et sensoriels), orientés vers des dispositions à agir à différents niveaux (e.g. disposition à maintenir l’unité du collectif par des comportements prosociaux, à préserver et consolider son autorité). Ces dispositions sont mises en œuvre dans la perspective de favoriser la création d’espaces stables dans des environnements instables (De Bisschop et al., 2022).
5Nous détaillons plusieurs zones d’ombres identifiées dans la littérature qui restent à éclaircir sur la formation par la perturbation, offrant ainsi des perspectives de recherche. La mobilisation de la perturbation au sein de dispositifs de formation reste une question complexe, et ce pour au moins deux raisons (Flandin et al., 2018). D’abord, parce que la perturbation n’est jamais acquise et toujours indirecte au sens où le formateur ne maîtrise pas totalement ses effets sur l’activité des apprenants. Ensuite, parce qu’elle appelle à un dosage « afin de provoquer des perturbations d’un degré suffisamment élevé pour perturber l’activité ou la culture de manière significative, mais de manière suffisamment contrôlée pour se prémunir d’effets néfastes » (Schot et al., 2019, p. 4). Autrement dit, pour des professionnels débutants, des perturbations trop importantes risquent de les dépasser sans qu’ils aient les ressources pour y faire face, alors qu’un niveau trop bas de perturbation risquerait de ne pas activer les mécanismes cognitifs recherchés par cette pédagogie. Également, la formation par la perturbation s’inscrit dans une logique de transformation, mobilisant un dispositif intentionnel de déstabilisation. Des perturbations non souhaitées peuvent émerger au cours de la formation, en raison notamment de la singularité des expériences vécues par les apprenants et de la complexité inhérente aux situations de formation, particulièrement lorsqu’elles sont proches ou intégrées au contexte professionnel. Ainsi, le rôle du formateur consiste à rechercher un équilibre entre une perturbation suffisamment marquante pour susciter l’apprentissage, sans pour autant le compromettre (De Bisschop et al., 2022).
6Notre étude se centre sur l’activité des apprenants pendant la phase du scénario simulé. Cette phase correspond au temps où les participants mettent en pratique un ensemble de compétences cognitives, émotionnelles, techniques et sociales pour répondre à une situation d’apprentissage conçue par les formateurs. Le rôle des formateurs pendant ce temps de la simulation est de pouvoir adapter la difficulté de la situation pour maintenir les participants, selon Betz et al. (2014), dans une activité de résolution de problèmes. Pendant ce temps, les formateurs peuvent introduire des perturbations « programmées » dans la perspective d’inviter les participants à s’adapter à la situation (Gorman et al., 2010). Complémentairement, des perturbations « spontanées » (échec dans une procédure ou désaccords entre les individus par exemple) peuvent émerger dans les interactions au sein du collectif d’apprenants, mais aussi dans les interactions entre les individus et leur environnement (De Bisschop et al., 2022 ; Flandin et al., 2018). La situation est bien souvent filmée, permettant ainsi d’avoir un support pour le débriefing et également de favoriser un apprentissage vicariant ou analogique pour les participants qui n’auraient pas été directement impliqués dans la situation de simulation (Betz et al., 2014).
7Pour comprendre les effets d’un dispositif de formation par la perturbation, les études se sont principalement centrées sur les apprentissages produits (par ex. l’efficacité de l’équipe, Gorman et al., 2010), sur l’activité individuelle ou collective en caractérisant la nature de l’activité engagée (Schot et al., 2019 ; De Bisschop et al., 2022). Notre étude vise à compléter ces connaissances en identifiant les effets de la formation par la perturbation sur l’activité (individuelle et collective) et sur les processus d’apprentissage (Decuyper et al., 2010 ; Kérivel et al., 2021, 2022), prenant appui sur un dispositif de simulation en santé.
8Les processus d’apprentissage collectif, auxquels s’intéresse spécifiquement notre étude, sont définis comme les mécanismes utilisés par les membres de l’équipe pour transformer les ressources internes et externes à l’équipe en résultats d’apprentissage collectif (Decuyper et al., 2010). Dans la perspective située de la cognition humaine dans laquelle notre étude s’inscrit (i.e. enaction), les processus d’apprentissage collectif sont étudiés à partir de la manifestation de l’activité des individus dans une dynamique de construction de significations nouvelles relativement à la situation vécue. Dit autrement, l’activité collective fait émerger des dimensions de l’activité (cognitives, émotionnelles, sensorielles, comportementales) qui participent à l’apprentissage collectif (entendu d’apprentissage du et par le collectif). Notre étude vise à identifier les éléments de l’activité qui participent à construire cet apprentissage collectif en situation de formation par la perturbation. Pour ce faire, le modèle dit « intégratif » de Decuyper et ses collaborateurs (2010) semble pertinent en ce qu’il propose une lecture dynamique où un ensemble d’antécédents influencent des processus d’apprentissage collectif pour en produire des effets. Ces effets, par une boucle de rétroaction, viennent influencer les antécédents. Notons toutefois que ce modèle est employé ici à des fins méthodiques ou analytiques, et non ontologiques, dans le but de procéder à une analyse déductive des processus favorisant l’apprentissage collectif. La catégorisation en sept processus d’apprentissage collectif nous semble intéressante à retenir pour décrire l’activité d’une équipe en situation de formation : le partage, l’activité collective, la réflexivité collective, le conflit constructif, la co-construction, le dépassement du cadre, et le stockage / la réutilisation des informations. Nous détaillons ces différents processus.
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Le partage renvoie au processus de communication permettant à un membre de l’équipe de distribuer ses connaissances, ses compétences, ses opinions ou ses pensées aux autres membres de l’équipe. Dans le cadre du travail de simulation, le partage peut avoir lieu de façon explicite dans les temps de briefing et de débriefing mais aussi de façon plus implicite dans le temps de simulation (Kérivel et al., 2022).
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L’activité collective fait référence au processus selon lequel les membres de l’équipe travaillent ensemble en mobilisant leurs aptitudes physiques et psychologiques au service du but à atteindre. L’activité collective mène à une adaptation progressive des comportements collectifs vers une augmentation de la qualité des coordinations interpersonnelles et une meilleure efficacité, renforçant l’idée selon laquelle les participants doivent se mettre en action, par exemple dans des exercices de simulation. L’activité collective fait écho au fait d’« apprendre en faisant » en mettant au centre l’expérience (Kolb, 1984). Les études distinguent deux types d’activité collective : a) l’activité collective « planifiée, dirigée, coordonnée » qui favorise un apprentissage collectif efficace en permettant aux équipes d’apprendre dans une situation standardisée, et b) l’activité collective « non planifiée, non dirigée, chaotique » qui apparaît comme une alternative pour apprendre à résoudre des problèmes inattendus, par exemple dans des situations de formations perturbées, et peut favoriser la créativité au sein de l’équipe (Arrow et al., 2000).
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La réflexivité collective peut être appréhendée lors de phase de planification, pendant l’action ou en débriefing après l’action. Pour apprendre efficacement, les équipes doivent développer une image de leur état actuel, de l’état souhaité et de la manière de l’atteindre.
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Le conflit constructif correspond à un processus de négociation et de dialogue relatif à des opinions divergentes sur la tâche ou sur la manière d’évoluer en équipe. Mais tous les conflits ne sont pas constructifs (De Dreu & Weingart, 2003), ceux portant sur la tâche et la façon de réaliser cette tâche seraient favorables à l’apprentissage collectif (Van Den Bossche et al., 2006). La littérature sur les situations dynamiques et incertaines peine à montrer l’existence de ce processus dans l’action et privilégie l’hypothèse d’un processus émergent « en dehors » du temps de l’action (Kérivel et al., 2022). Dans le cadre de la simulation, les temps de débriefing et de briefing pourraient ainsi être des moments favorables à l’émergence de ces processus.
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La co-construction repose sur la redéfinition, la construction ou la modification des informations initialement proposées par les membres de l’équipe. Ce processus pourrait être identifié par la comparaison avec les processus de conflit constructif dans un continuum divergence/convergence (Decuyper et al., 2010).
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Le dépassement du cadre renvoie à la recherche ou la diffusion des informations, des points de vue et des idées à travers des interactions. Les équipes ne peuvent apprendre ou performer efficacement si elles cessent de partager des connaissances, des compétences, des opinions ou des idées créatives au-delà de leur propre cadre (Decuyper et al., 2010). Le dépassement du cadre est lié à la perception de sécurité psychologique que peuvent ressentir les acteurs (Edmondson, 1999). Les structures hiérarchiques trop verticales, les situations empreintes d’urgence ou avec des cultures de métiers exacerbées, comme dans le domaine des urgences hospitalières, ne facilitent pas le dépassement du cadre (Decuyper et al., 2010).
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Le stockage et la réutilisation des informations renvoient au fait que les membres de l’équipe stockent (sous forme matérielle ou immatérielle) des connaissances, procédures, idées, plans et habitudes partagés et font en sorte que ces informations restent disponibles pour les réutiliser en temps voulu. Nous n’avons pas connaissance de la mise en évidence empirique de ce processus, peut-être en raison de la nécessité de concevoir des dispositifs de recueil sur un temps long.
9Il existe peu de travaux empiriques ayant étudié ces processus dans des environnements dynamiques et incertains (Kérivel et al., 2022) et à notre connaissance aucune étude dans le domaine de la formation en santé. Dans cette étude, nous utiliserons le modèle à des fins analytiques, notamment pour soutenir une analyse déductive présentée dans la section dédiée. Sans faire référence explicitement aux processus d’apprentissage collectif, l’étude de Flandin (2022) dans le domaine de la sécurité civile donne à voir l’émergence de plusieurs contenus de l’activité au sein d’un dispositif de simulation de crise. Il identifie quatre orientations pour comprendre l’activité des apprenants faisant écho aux processus d’activité collective ou de réutilisation des informations. En nous inspirant de la démarche de Flandin (2022) et en nous appuyant sur les catégories développées par Decuyper et al. (2010), l’enjeu de notre étude est d’observer dans quelle mesure des processus d’apprentissage collectif émergent lorsque des participants expérimentent un dispositif de simulation durant lequel des formateurs intègrent des perturbations dans le scénario. Cette recherche vise ainsi à analyser la pratique simulée en cherchant à (i) identifier et caractériser les préoccupations typiques des acteurs engagés dans la simulation, (ii) décrire et comprendre la dynamique de l’activité collective telle qu’elle se déploie au cours de celle-ci, ainsi qu’à (iii) analyser les processus d’apprentissage collectif mobilisés et développés au sein de la pratique simulée.
10Notre étude s’inscrit dans une perspective théorique qui vise à saisir la complexité de l’activité humaine en situation, en nous appuyant sur le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2004, 2006). Ce cadre théorique offre une conception globale de l’agir humain, en considérant l’activité comme « à la fois cognitive, autonome, incarnée, située, à la fois individuelle et collective (individuelle-sociale), techniquement constituée, cultivée et vécue » (p. 20). Cette approche permet de rendre compte de la dynamique des significations produites par les acteurs, en intégrant les dimensions cognitives, affectives, proprioceptives et sociales de leur expérience.
11L’objet « cours d’expérience » (Theureau, 2006) est central dans notre réflexion, car il permet d’appréhender l’activité telle qu’elle émerge pour l’acteur. Il met en lumière les éléments pertinents de la situation pour l’acteur, qu’ils soient observables ou inobservables, et souligne l’importance des dimensions affectives et sociales dans la construction de l’expérience. Comme le soulignent De Bisschop et al. (2022) en citant San Martín (2015, p. 128), le cours d’expérience « constitue l’ensemble des éléments de la situation pertinents pour l’acteur et exprimables par le corps et le langage ». Cette conception dynamique et sémiologique de l’activité nous permet de considérer non seulement les aspects cognitifs et sensori-moteurs, mais aussi les émotions, les sentiments et les interactions sociales qui structurent l’expérience vécue. La reconstitution du cours d’expérience revient à identifier (et articuler pour l’activité collective) des unités porteuses de sens pour l’acteur dans la perspective de mettre au jour la façon dont les nouvelles significations se construisent. Cette approche permet de révéler les préoccupations des acteurs (Salembier & Zouinar, 2004 ; Bourbousson et al., 2011) traduisant la dynamique d’engagement des acteurs inscrits dans une action en cours mais non achevée. Les préoccupations rendent compte des intentions des acteurs et de l’ouverture/clôture des possibles pour les participants. L’identification de ces préoccupations est un enjeu pour comprendre en quoi le dispositif peut produire des effets sur le couplage acteur-environnement et comprendre finement les dynamiques individuelles et collectives de l’activité en train de se faire, au-delà de ce qui est directement observable, et ce dans une perspective de régulation de ces dispositifs.
12Pour répondre à nos objectifs de recherche, nous mobiliserons cet objet théorique pour nous intéresser aux processus d’apprentissage collectif (Decuyper et al., 2010 ; Kérivel et al., 2022). En nous appuyant sur la littérature existante (Kérivel et al., 2022), nous émettons l’hypothèse qu’une approche par l’activité (Theureau, 2006) et un usage analytique du modèle de Decuyper et al. (2010) permettent d’éclairer les interrelations entre l’expérience individuelle et les dynamiques collectives, en montrant comment les apprentissages émergent et se transforment dans l’action. Nous cherchons à rendre compte de la complexité de l’activité, en préservant le point de vue intrinsèque des acteurs tout en intégrant les dimensions collectives qui structurent leur expérience.
13L’étude porte sur une pratique simulée de réanimation d’un nouveau-né en salle de naissances au sein d’une équipe de trois étudiantes en formation initiale, novices : futures sages-femmes et pédiatre. La séance de simulation suit un enchaînement précis incluant trois phases distinctes (Savoldelli & Boet, 2013) : le briefing suivi de la pratique simulée et le débriefing. L’ensemble de la simulation, comprenant pré-briefing, mise en situation et débriefing, dure environ une heure. La pratique simulée qui inclut des moments de perturbation (prévus dans le scénario et à l’initiative des formateurs) dure environ dix minutes. Relativement à nos objectifs scientifiques, notre étude porte exclusivement sur cette phase. La séance de simulation est animée par deux formateurs, diplômés en simulation en santé. Elle n’a pas été conçue par les chercheurs et sert de support à l’analyse de l’activité. La situation de formation choisie est une séance de type jeu de rôle avec un mannequin haute fidélité, construite autour d’un scénario, évoquant une situation complexe, empreinte d’urgence vitale et se résolvant en interprofessionnalité. Le mannequin haute fidélité utilisé, qui présente les traits réalistes d’un nouveau-né, est contrôlable à distance par les formateurs selon les scénarios choisis et peut bouger, crier ou changer de couleur pour offrir une immersion réaliste aux apprenantes. La salle de formation, située au sein d’un centre de simulation en santé, est une salle proche d’une véritable salle de réanimation néonatale que les apprenantes peuvent côtoyer en stage. Tout est pensé pour plonger les apprenantes dans un environnement proche de la réalité. La séance est positionnée en fin de formation, permettant ainsi aux étudiantes d’avoir intégré les connaissances théoriques et techniques nécessaires à la mise en place d’une prise en charge attendue dans ce type de situation. À ce stade de la formation, les étudiantes en maïeutique ont déjà réalisé 43 semaines de stage dont certaines en service de néonatalogie leur permettant d’avoir déjà observé des situations réelles de réanimation du nouveau-né en salle de naissances. L’interne en pédiatrie a déjà été confrontée à des situations comparables pendant ses stages. Bien qu’il existe des hiérarchies tacites et des identités professionnelles différentes, les étudiantes en maïeutique et les internes de pédiatrie ont une culture de soin commune et ont déjà travaillé ensemble en stage en interprofessionnalité. Dans cette étude, nous n’aborderons pas ces aspects identitaires ou hiérarchiques notamment du fait de l’expérience relativement restreinte des participantes, en faisant l’hypothèse que ces aspects se construisent progressivement notamment par une confrontation régulière et prolongée avec une communauté professionnelle.
14Les participantes à l’étude sont trois étudiantes (deux futures sage-femmes et une future pédiatre) qui composent une même équipe dans la séance de simulation. Elles sont en formation initiale et ont déjà une expérience d’apprentissage en centre de simulation. Leur niveau d’expérience dans le domaine de la réanimation néonatale est différent, mais toutes ont déjà connu des expériences en stage dans ce domaine (Tableau 1). Un entretien individuel préliminaire a permis de mieux connaître le groupe d’apprenantes participant à la journée de formation. Ce premier échange avait pour objectif de rencontrer le groupe d’étudiantes, de leur présenter l’objet de la recherche, la démarche de collecte des données et d’échanger plus spécifiquement avec elles dans la perspective de nouer un lien de confiance nécessaire à la suite de l’étude. Cet entretien a permis à la fois de les interroger sur leurs parcours ainsi que leurs expériences antérieures d’apprentissage en centre de simulation et sur d’éventuelles situations similaires vécues en stage. Ce fut également l’occasion de les rassurer quant à l’utilisation de la vidéo dans le cadre de la recherche. Nous avons mis en avant les bénéfices que pourraient tirer les participantes en termes d’aide à la performance et à l’apprentissage/développement (Durand, 2008). Les caractéristiques des participantes à l’étude sont détaillées dans le Tableau 1.
Tableau 1 : Présentation des caractéristiques des participantes à l’étude.
Table 1: Presentation of study participants
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Participantes
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Formation initiale Année d’étude
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Expérience de la simulation ?
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Situation déjà vécue en stage
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Attente de la formation
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Alice (F)
24 ans
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Interne de pédiatrie 1er semestre (début d’internat, de spécialisation en pédiatrie)
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Oui, a déjà eu des expériences pendant ses études de médecine, mais aucune expérience de séance simulée en équipe
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Oui, a déjà vécu ce type de situation à deux reprises, mais en tant qu’observatrice
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Participer pour la première fois à une situation simulée d’urgence en équipe
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Élise (F)
20 ans
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Étudiante sage-femme 4e année (fin d’études en maïeutique, master 1)
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Oui, a déjà participé à des séances de simulation en urgence et en équipe
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Oui, a déjà vécu ce type de situation, mais en tant qu’observatrice
N’a jamais réellement participé, a plus observé des situations proches en stage
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Participer à une situation de réanimation du nouveau-né en salle de naissances
Mettre en application la procédure
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Laure (F)
22 ans
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Étudiante sage-femme 4e année (fin d’études en maïeutique, master 1)
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Oui, a déjà participé à des séances de simulation en urgence et en équipe
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Oui, a déjà observé des situations similaires, mais n’a jamais réellement participé en tant qu’actrice
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Revoir la procédure
Avoir des réponses à certaines questions
S’entraîner
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15Trois types de données ont été recueillies par la chercheuse (première auteure) lors de la journée de formation identifiée : 1) des notes d’observation ethnographique, 2) des données d’enregistrement vidéo au cours de la séance de simulation et 3) des données de verbalisation lors d’entretiens d’auto-confrontation réalisés a posteriori de la journée de formation.
16Des notes d’observation ethnographique ont été consignées lors de la séance de simulation. La chercheuse est également formatrice et experte de la simulation en réanimation du nouveau-né en salle de naissances. Elle maîtrise la procédure ainsi que les tâches que les étudiants doivent se distribuer lors de la pratique simulée. Cette expertise fine du terrain permet de cibler l’activité à analyser et de repérer des éléments porteurs de sens pour les apprenantes dans la part observable de l’activité, par le partage d’un « domaine cognitif expérientiel » (Varela, 1996, cité par De Bisschop et al., 2022). La chercheuse était présente pendant toutes les phases de la simulation mais se tenait dans la régie pendant la pratique simulée avec les formateurs pour ne pas perturber l’activité des apprenantes. Des éléments jugés pertinents ont été consignés lors de la séance de simulation : des éléments relatifs à l’environnement de la situation étudiée ; des notes liées aux interactions sociales entre les étudiants (regards, verbalisations, distribution ou changement de rôles) ; l’ambiance au sein de l’équipe en termes d’émotion, d’organisation ou de coordination ; la posture et l’animation des formateurs lors de la séance simulée.
17Les données d’enregistrement vidéo (durée de huit minutes) ont été recueillies lors de la séance simulée à l’aide de trois caméras positionnées en arrière et sur les côtés de la table de réanimation. Le plan était suffisamment large pour enregistrer en continu les actions des trois étudiantes. Trois temps spécifiques relatifs à des perturbations présentes dans le scénario pédagogique ont été identifiés comme étant à observer particulièrement : 1) la présence d’un membre de la famille du nouveau-né au début du scénario, 2) le dysfonctionnement du téléphone lors d’un appel à l’aide, 3) la communication orale par les formateurs de l’hémoglobine à 6 g/dl du nouveau-né (résultat hautement pathologique) en fin du scénario.
18Les données de verbalisation ont ensuite été recueillies au cours d’entretiens d’auto-confrontation (Theureau, 2010), d’une durée moyenne de 52 minutes, menés individuellement avec chacune des trois étudiantes dans les sept jours après la séance de simulation et dans le même lieu que la formation. Un délai le plus court possible a été organisé selon la disponibilité des étudiants afin de « favoriser l’expression des acteurs face aux traces audiovisuelles de leur propre activité » (Guérin, 2012, p. 72). Chaque protagoniste, étudiante et chercheuse avait la possibilité de contrôler le défilement de la bande-vidéo. Les relances de la chercheuse portaient essentiellement sur les actions et événements significatifs pour l’étudiante, notamment en amont, pendant et en aval des trois perturbations identifiées. Ces entretiens d’auto-confrontation ont été eux-mêmes filmés afin de faciliter la retranscription et le visionnage des attitudes, des réactions des participantes qui auraient pu échapper à la chercheuse lors de ces entretiens et mettre en vis-à-vis les données comportementales (vidéo de la simulation) et intrinsèques (entretiens d’auto-confrontation). Dans cette étude, nous avons choisi de nous concentrer uniquement sur la première perturbation liée à l’apparition inattendue d’un proche simulé pendant la réanimation identifiée comme la tante du nouveau-né dans le scénario pédagogique. En reprenant la classification de l’introduction, cette perturbation peut être caractérisée comme rare mais anticipable.
19L’analyse des données a été effectuée en deux temps : un premier temps d’analyse de l’activité individuelle des participantes et un second temps d’analyse de l’activité collective.
20Dans un premier temps, nous avons traité les données recueillies en nous appuyant sur la méthode de découpage et de documentation analytique associée au cours d’expérience, afin de rendre compte de la dynamique de l’activité vécue par chacune des étudiantes. Pour cela, nous avons construit les cours d’expérience individuels des trois étudiantes.
21Ce travail s’est effectué en trois étapes : 1) la construction des chroniques de la séance simulée, 2) l’identification des unités élémentaires du cours d’expérience de chaque étudiant et de leurs composantes sous-jacentes et 3) l’identification de préoccupations pour chaque étudiante.
22Pour la construction des chroniques de la séance simulée (1), nous avons reporté dans des tableaux et placé en vis-à-vis la description des actions des étudiantes lors de la pratique simulée, et les verbalisations de chacune d’elles au cours des entretiens.
23Le Tableau 2 correspond à un extrait du protocole à trois volets. Le volet 1 présente une description des comportements des étudiantes. Le volet 2 présente la retranscription verbatim des verbalisations de l’étudiante au cours de l’entretien d’auto-confrontation, et le volet 3 a permis de présenter les éléments du contexte de la chronique issus des observations ethnographiques.
Tableau 2 : Extrait du protocole à trois volets construit lors de l’étude de l’activité de Laure pendant la perturbation.
Table 2: Extract from the three-part protocol developed during the study of Laure’s activity during the disruption
24La seconde étape de l’analyse a consisté en l’identification des unités élémentaires du cours d’expérience de chaque étudiante et de leurs composantes sous-jacentes (2). Lorsqu’une participante est invitée à décrire une période de son activité, elle découpe le flux continu de cette activité en unités qui sont significatives de son point de vue. Ces unités significatives élémentaires (USE) peuvent être des actions pratiques, des actions de communication, des interprétations, des focalisations, des sentiments. Cet enchaînement d’USE est représenté sous la forme d’un récit réduit qui constitue le résumé chronologique de l’activité du point de vue de l’actrice en contexte, ici Laure pendant la pratique simulée, comme présenté dans le Tableau 3.
Tableau 3 : Extrait du récit réduit du cours d’expérience de Laure pendant la perturbation lors de la pratique simulée en équipe.
Table 3 : Extract from Laure’s reduced course-of-experience narrative during the disruption in simulated team practice
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Horodatage
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Type d’USE
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N°
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Enchaînement des unités d’action pendant la perturbation
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0’44
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Action
Communication
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1
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Dit « oh merde »
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Focalisation
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2
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Est attentive à tous les facteurs de risque
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Focalisation
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3
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Se coordonne avec l’équipe
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Interprétation
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4
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Se dit que le bébé va être très atteint
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Focalisation
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5
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Se remémore toutes les étapes à faire avec l’équipe
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6
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…………
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25Ce travail d’analyse met en évidence des préoccupations issues de l’expérience des participantes (3), nous permettant d’en extraire des catégories. Ces premières analyses individuelles servent également de support à l’analyse de l’activité collective.
26Dans un second temps, l’analyse des données a été faite à l’échelle du collectif et de manière diachronique sur la temporalité de la perturbation en reprenant la méthode proposée par le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2004 ; Bourbousson et al., 2008) et en y appliquant la catégorisation de processus collectifs proposée par Decuyper et al. (2010). La perturbation est introduite par la présence et les interventions d’un membre de la famille dès le début de la réanimation du nouveau-né. Cette perturbation, de nature interactionnelle et sociale, s’inscrit dans la durée de la situation et évolue au fil de la prise en charge. Le recours à la notion de temporalité de la perturbation vise ainsi à rendre compte du fait que cette perturbation ne fait pas sens de manière uniforme pour les acteurs, mais qu’elle est interprétée et prise en charge différemment selon les moments du cours d’action, les préoccupations dominantes et l’état du couplage avec la situation.
27Dans cette étape, nous avons cherché à synchroniser les cours d’expérience des participantes au sein d’un même tableau en les ajustant temporellement. Cette étape nous permet de mettre en vis-à-vis l’expérience vécue des étudiantes au fur et à mesure du déroulé de la situation de perturbation. De cette façon, il était possible d’identifier l’articulation des préoccupations et la façon dont ces préoccupations sont partagées au sein du collectif. La dernière étape d’analyse a consisté à repérer en quoi le vécu des participantes pouvait renvoyer aux processus d’apprentissages collectifs. Pour cela, nous avons repris la catégorisation théorique de Decuyper et al. (2010) pour analyser le contenu des entretiens déjà analysé pour l’étude du cours d’expérience. Ce codage déductif a été complété par une approche inductive quand la catégorisation n’était pas pertinente.
28Nous avons réalisé plusieurs procédures pour la validation du traitement des données. Une démarche collective de traitement a été mise en place. Les données ont fait l’objet d’un double codage effectué par deux chercheurs. Lors des désaccords, les deux chercheurs débattaient jusque l’obtention d’un accord sur la catégorisation.
29Nous allons décliner l’analyse des résultats de chaque étudiante en rendant compte de la construction et de la signification individuelle de son cours d’expérience, notamment avec une entrée par les préoccupations typiques. Il s’agira ensuite de décrire la dynamique de l’activité collective et d’identifier les processus d’apprentissage collectif à l’œuvre dans la pratique simulée.
30L’analyse des préoccupations individuelles doit être replacée dans le cadre de la répartition des rôles définie avant la simulation. Les trois étudiantes se sont rapidement accordées : Laure (étudiante sage-femme) avait pour mission de veiller au respect de la procédure (score d’Apgar) et à la gestion du temps (chronomètre), Alice (interne en pédiatrie) assumait le rôle de leadeuse, tandis qu’Élise (étudiante sage-femme) était chargée du branchement du nouveau-né et de la coordination en équipe. Les préoccupations typiques sont documentées à partir de l’analyse des USE du cours d’action, reconstruites à partir des traces vidéo et des verbalisations en auto-confrontation. L’étape 3 du traitement des données correspond à une analyse comparative interindividuelle visant à identifier des récurrences de préoccupations partageant des significations similaires et émergeant dans des conditions situationnelles proches.
31Nous avons pu observer deux préoccupations typiques principales chez Laure. La première préoccupation est « chercher à répondre à l’intention éducative de la séance de formation sur la réanimation du nouveau-né en équipe ». La seconde est « faire face à un imprévu ». Ces deux préoccupations principales peuvent être déclinées en préoccupations secondaires, plus fines et plus proches de l’activité des étudiantes (Tableau 4).
Tableau 4 : Préoccupations typiques principales et secondaires de Laure.
Table 4: Typical primary and secondary concerns expressed by Laure
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Préoccupation 1 (P1) – Chercher à répondre à l’intention éducative de la séance de formation sur la réanimation du nouveau‑né en équipe
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Préoccupations secondaires (P1.1, P1.2, P1.3)
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P1.1 : Réaliser la prise en charge du nouveau-né selon l’algorithme
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« On a un algorithme avec une réévaluation toutes les 30 sec à 1 minute et puis il y a aussi des délais où on peut être amené à arrêter une réanimation si on a besoin »
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P1.2 : Chercher à se coordonner avec l’équipe
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« Je faisais attention à… et à me projeter sur la prise en charge que je pouvais faire de ce qui était dit et en coordination avec les deux autres étudiantes »
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P1.3 : Anticiper la situation pour être efficace
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« Préparer des thérapeutiques comme l’adrénaline et donc je suis partie chercher le matériel qu’il nous fallait pour lancer la thérapeutique si nécessaire »
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Préoccupation 2 (P2) – Faire face à un imprévu : la présence de la tante du nouveau‑né
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Préoccupations secondaires (P2.1, P2.2, P2.3)
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P2.1 : Se préoccuper du bien-être de la tante
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« Je veillais à… mais aussi à penser au bien-être de la tata derrière qui pouvait être atteint à cause de la prise en charge »
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P2.2 : Vérifier que la tante ne perturbe pas l’équipe
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« et aussi pour nous aussi mine de rien une personne de moins dans la pièce qui pourrait être un élément perturbateur »
« on ne sait jamais ce qu’il peut se passer : un malaise et ce qui pourrait amener une charge de travail en plus et du coup une concentration moindre »
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P2.3 : Faire sortir la tante de la pièce pour passer à autre chose
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« je décide de la faire sortir assez rapidement » « elle occupait trop mes pensées à mon goût » (rire) et du coup j’ai préféré qu’elle sorte pour elle et pour moi ! » « je me dis que c’est une case de cochée maintenant c’est l’étape suivante : l’adrénaline »
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32Laure est focalisée à la fois sur la prise en charge du nouveau-né en équipe (répondant ainsi aux objectifs pédagogiques de la séance de simulation), mais aussi sur la présence de la tante qui est vécue pour elle comme un imprévu au moment de la situation : « je n’avais pas de notion dans le contexte qu’elle serait là ». Elle distingue d’ailleurs la préoccupation du vécu de la tante confrontée à la réanimation de son neveu de la perturbation que peut provoquer la présence de la tante pour l’équipe lors de la prise en charge. En effet, elle veille dans un premier temps au vécu de la tante, « qu’il y avait la tata derrière et que ça pouvait être impressionnant pour elle », « penser au bien-être de la tata derrière qui pouvait être atteint à cause de la prise en charge », puis elle se focalise sur le fait que sa présence peut perturber l’équipe. Elle va donc prendre la décision de la faire sortir : « qui pourrait être un élément perturbateur », « on ne sait jamais ce qu’il peut se passer : un malaise et ce qui pourrait amener une charge de travail en plus et du coup une concentration moindre ». Enfin, la présence de la tante est perçue au niveau émotionnel par Laure comme une turbulence importante : « elle occupait trop mes pensées à mon goût [rire] et du coup j’ai préféré qu’elle sorte », préoccupation qui la pousse à trouver une stratégie pour protéger le collectif (faire sortir la tante). Cette décision permet à l’équipe d’avancer à nouveau : « je me dis que c’est une case de cochée maintenant c’est l’étape suivante : l’adrénaline ».
33Nous avons pu observer deux préoccupations typiques principales chez Élise. La première préoccupation est « prendre en charge le nouveau-né en équipe » et « faire face à un imprévu » (Tableau 5).
Tableau 5 : Préoccupations typiques principales et secondaires d’Élise.
Table 5: Typical primary and secondary concerns expressed by Elise
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Préoccupation 1 (P1) – Prendre en charge le nouveau-né en équipe
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Préoccupations secondaires (P1.1, P1.2, P1.3, P1.4)
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P1.1 : Être suffisamment compétente au sein de l’équipe
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« Ce qui me préoccupait c’est : est-ce que je suis assez compétente pour pouvoir participer et est-ce que je ne serai pas un peu un… poids plus qu’un élément pour l’équipe enfin un élément fort pour l’équipe ? »
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P1.2 : Répartir les rôles au sein de l’équipe
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« Si on doit préparer les drogues, qui le fait Laure ? toi ou moi ? » « et je pose le KTVO ou pas ? Alice tu veux faire plutôt, et moi je prends le relais sur la ventilation ? » « on s’était réparti nos rôles, chacune on avait décidé que Alice serait la leadeuse que Laure serait plutôt autour de ce qui est Apgar et Chronomètre et moi je brancherai le bébé et qu’après on verrait mais on s’était un peu réparti les rôles »
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P1.3 : Garantir la bonne coordination de l’équipe
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« on n’avait pas encore mis les électrodes et le saturomètre pour capter un cœur ou une saturation » « je vérifiais bien qu’elle ventilait au moment où moi j’arrêterais de masser »
« J’étais coordonnée avec Alice qui faisait la ventilation et comme je faisais “1/2/3 ventile”, je vérifiais bien qu’elle ventilait au moment où moi j’arrêterais de masser et qu’on soit vraiment bien coordonnées »
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P1.4 : S’assurer que l’équipe est efficace et rapide
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« on essaye de faire vite » « il faut que j’aille vite, que je sois efficace »
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Préoccupation 2 (P2) – Faire face à un imprévu
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Préoccupation secondaire (P2.1)
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P2.1 : Se préoccuper du bien-être de la tante
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« dans le cadre de ce scénario être un élément perturbateur j’avais peur d’être déconcentrée par cette dame » « et je me demandais si elle allait paniquer »
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34Élise est avant tout focalisée sur la prise en charge de l’enfant avec l’équipe. Cette préoccupation, présente tout au long de la période étudiée, est à relier au rôle défini en amont où elle devait s’assurer du branchement du nouveau-né. Elle devait également être en charge de la gestion de la coordination et les résultats montrent qu’elle suit cette prescription et prend en charge la répartition des rôles entre les trois membres de l’équipe tout en attendant la validation de la part de ses deux collègues.
35Par ailleurs, alors qu’Alice était initialement désignée comme leadeuse, on observe une évolution des rôles : Élise anticipe et supervise le travail collectif, endossant de fait une fonction de management. Cette divergence entre la planification et la mise en œuvre illustre l’ajustement spontané de la répartition des responsabilités au sein de l’équipe et l’écart entre le prescrit et l’effectif.
36Elle fait également état d’un vécu émotionnel négatif, dit être tendue, stressée voire inquiète par rapport à ce qu’elle doit réaliser au sein de l’équipe. Ces émotions peuvent lui mettre une pression pour faire face aux attentes de l’équipe. « J’étais un peu stressée car même si c’est une simulation on a envie de bien faire les choses et là ce qui me préoccupait c’est : est-ce que je suis assez compétente pour pouvoir participer et est-ce que je ne serai pas un peu un… poids plus qu’un élément pour l’équipe enfin un élément fort pour l’équipe ? » Élise semble donner de l’importance à la maîtrise de ses propres compétences dans cette situation à la fois pour elle-même et pour ses collègues, sans doute à mettre en lien avec le rôle de coordination qu’elle assume. Elle donne à voir un besoin de reconnaissance et de performance vis-à-vis de ses collègues. Élise s’appuie également sur l’équipe pour sécuriser ses émotions. « Je me dis que je suis en sécurité y a une interne de pédiatrie et je suis avec Laure une collègue sage-femme donc je me dis que je ne suis pas toute seule. » Enfin, nous observons qu’Élise se préoccupe de la tante mais de manière moins prononcée que Laure. Bien que gênée par la présence de la tante, cette préoccupation n’interrompt pas les tâches qu’elle réalise au sein de l’équipe : « c’était quand même du stress d’avoir une personne qui regardait ce qu’on faisait », mais pour autant elle poursuit la prise en charge en étant concentrée : « Je sais que ça m’a un peu perturbée mais je crois que j’étais tellement concentrée sur mes gestes que je n’ai pas trop fait attention à la tata. » Pour autant, elle anticipe une éventuelle perturbation liée à la présence de la tante qui « pouvait peut-être dans le cadre de ce scénario être un élément perturbateur, j’avais peur d’être déconcentrée par cette dame ». Elle est tout de même soulagée quand Laure décide de clore la perturbation : « j’étais quand même soulagée qu’il n’y ait plus de regard sur moi quand je fais ma tâche ».
37Une seule préoccupation typique est identifiée chez Alice : « prendre en charge le nouveau-né en équipe », préoccupation déclinée en deux préoccupations secondaires (Tableau 6).
Tableau 6 : Préoccupations typiques d’Alice.
Table 6: Typical concerns expressed by Alice
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Préoccupation 1 (P1) – Prendre en charge le nouveau‑né en équipe
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Préoccupations secondaires (P1.1, P1.2)
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P1.1 : Se coordonner avec son équipe
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« on essayait de s’organiser entre nous »
« on s’était dit 30 secondes »
« c’est ça, c’est être efficace dans la coordination »
« comme Élise comptait j’avais plus besoin de réfléchir »
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P1.2 : Être efficace en équipe
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« de bien ventiler et de vite fait regarder si tout ce qu’on avait dit avant était bien fait, là c’était le cas »
« et j’ai dit d’augmenter la FiO2 à 100 % pour mettre toutes les chances de notre côté »
« je regardais aussi si j’étais toujours efficace en ventilation »
« j’ai fait un peu après oui d’autres choses à la fois mais je ne pense pas que ce soit super efficace mais Élise m’a aidé de dire ventile car je n’avais pas besoin de réfléchir »
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38Le cours d’expérience d’Alice permet d’observer que, comme pour ses deux collègues, sa préoccupation principale reste la prise en charge du nouveau-né. Cependant, au sein de l’équipe, chacune avance individuellement selon sa propre approche. Alice, elle, cherche l’approbation pour certaines de ses actions : « et pour l’intubation, c’est un nouveau-né à terme donc tu prends une sonde de 3 et une lame de 1 c’est ça ? ».
39Alice est focalisée sur les actions des deux étudiantes sage-femmes, s’y adapte et anticipe la suite des tâches à accomplir : « bien ventiler et de vite fait regarder si tout ce qu’on avait dit avant était bien fait, là c’était le cas ». Elle observe ses collègues évoluer et réévalue la situation régulièrement en équipe : « je me suis dit que j’ai bien fait de ventiler on attend et dans 30 sec s’il n’a pas récupéré et ben… et j’ai dit d’augmenter la FiO2 à 100 % pour mettre toutes chances de notre côté ». L’adaptation de ses actions est à mettre en regard de sa fonction, elle est le seul médecin de l’équipe et doit réaliser des soins plus complexes, spécifiques et complémentaires à ceux de ses collègues sage-femmes. Elle semble plutôt distancée vis-à-vis de la présence de la tante : « oui il y avait la tante, après j’avoue que ça ne m’a pas trop perturbée ». Ce positionnement est à relier à sa formation de future pédiatre orientée vers la gestion de situations complexes, différentes de celle des étudiantes en maïeutique et sans doute également à la répartition des rôles décidée en amont de la séance de simulation. Elle a repéré que sa collègue Laure régule la perturbation engendrée par la tante : « je n’ai pas trop pris en compte la tata car Laure a su gérer très bien ». Alice prend du recul, restant dans sa propre bulle et ignorant les distractions externes qui pourraient la perturber : « zéro [émotion] ! un peu machine quoi », « c’est ça [dans ma bulle] », « jusqu’à la fin je n’ai eu aucune émotion ». Sa préoccupation principale est de trouver une organisation efficace et coordonnée en équipe pour prendre en charge le nouveau-né afin d’améliorer son état : « c’est être efficace dans la coordination ».
40Au cours de la séance étudiée, nous avons identifié des préoccupations plus ou moins partagées au sein de l’équipe. Ces préoccupations sont à mettre en regard de la répartition des rôles imaginée en amont de la séance de simulation. Le Tableau 7 permet de visualiser les préoccupations des trois participantes et leur distribution au sein du collectif.
Tableau 7 : Préoccupations identifiées et leur distribution au sein du collectif.
Table 7: Identified concerns and their distribution within the collective
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Préoccupations
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Laure
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Élise
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Alice
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Préoccupation 1 (P1) – Chercher à répondre à l’intention éducative de la séance de formation sur la réanimation du nouveau-né en équipe
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Prendre en charge le nouveau-né en équipe
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●
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Se coordonner en équipe
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●
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●
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●
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Être efficace en équipe
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●
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●
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Être suffisamment compétente au sein de l’équipe
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●
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Se répartir les rôles au sein de l’équipe
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●
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Préoccupation 2 (P2) – Faire face à un imprévu : la présence de la tante du nouveau-né
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Vérifier que la tante ne perturbe pas le collectif
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●
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●
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Surveiller le bien-être de la tante
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●
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Faire sortir la tante de la pièce pour poursuivre la prise en charge du nouveau‑né
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●
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41Une préoccupation est partagée par l’ensemble des trois étudiantes : celle de prendre en charge le nouveau-né en équipe pour répondre à la tâche prescrite et atteindre des objectifs pédagogiques communs. Toutes participent à cette prise en charge avec des préoccupations identiques en termes de coordination en équipe.
42La deuxième préoccupation que nous retrouvons dans le cadre de l’analyse collective est la gestion d’un imprévu liée à la présence de la tante. Cette préoccupation est complémentaire à Laure et Élise. L’analyse individuelle a montré que cette préoccupation est présente de manière beaucoup plus marquée chez Laure, qui s’est appropriée le rôle de réguler une potentielle perturbation liée à cette présence. Cette préoccupation n’est pas partagée par Alice qui fait face à l’imprévu mais de manière plus détachée. Elle a occulté l’élément perturbateur avec indifférence en s’appuyant sur Laure comme collègue de confiance capable de réguler cet événement. L’équipe a fait preuve d’un comportement d’adaptation face à cet imprévu.
43En complément des préoccupations partagées, l’analyse de l’activité permet de mettre au jour le volet émotionnel de l’activité. On observe un vécu émotionnel partagé chez Laure et Élise. L’intensité de l’émotion chez Laure est particulièrement élevée, générant une turbulence telle qu’elle décide de clôturer l’événement en faisant sortir la tante de la pièce, alors que l’intensité émotionnelle est plus mesurée chez Élise, générant du stress notamment dans le regard porté par le membre de la famille sur son activité en train de se faire, mais sans que cela vienne freiner son engagement au sein de l’équipe. Alice, quant à elle, a adopté une attitude plus distante et neutre face à la perturbation, se sentant soutenue par une collègue.
44La répartition des rôles a été pensée en amont de la séance de simulation, Alice avait un rôle de leadeuse, Laure assurait la procédure et Élise, initialement chargée du branchement du nouveau-né, concentre surtout son attention sur la prise en charge de l’enfant avec l’équipe. Cette préoccupation, constante tout au long de la séquence observée, s’inscrit dans le rôle qui lui avait été attribué en amont : assurer le branchement du nouveau-né et veiller à la coordination des actions collectives. Pour autant, la répartition des rôles réalisée au cours de la perturbation n’est pas partagée de la même manière au sein de l’équipe. Alors que l’équipe a identifié Alice dans le rôle du leader, c’est Élise qui a pris ce rôle afin qu’Alice se positionne plus comme l’experte de la gestion d’une situation complexe, directement liée à sa formation initiale de pédiatre. Laure, elle, a créé un nouveau rôle en lien avec la perturbation : celle de la régulation de la perturbation avec pour objectif de protéger son équipe face à la perturbation, elle a fait preuve d’un comportement de soutien pour son équipe. On constate un écart entre le rôle prévu et le rôle réellement exercé, traduisant une adaptation spontanée de l’équipe dans la distribution des responsabilités.
45Un des objectifs de cette étude est d’identifier les processus susceptibles de soutenir l’apprentissage collectif à l’œuvre dans la situation de simulation pendant le temps de la perturbation. Nos résultats sont présentés en prenant appui sur les catégories identifiées par Decuyper et al. (2010). En examinant les expériences vécues par les trois participantes, nous sommes en mesure de décrire les processus d’apprentissage collectif développés par l’équipe en réponse à la perturbation :
46Le partage : nos résultats montrent qu’un partage est présent pendant la période de simulation étudiée. Nous mettons en lumière des formes de partage explicite, par exemple quand Alice dit « j’ai dit d’augmenter la FiO2 à 100 % », elle partage une information à propos de l’activité attendue. Complémentairement, nos données montrent des formes plus implicites quand il s’agit de partager des préoccupations. Par exemple, « se coordonner avec l’équipe » est une préoccupation qui est partagée via des processus explicites et implicites, explicitement avant l’arrivée du nouveau-né lors de la répartition des rôles et plus implicitement en présence de l’élément perturbateur lors de la situation d’urgence où les participantes se sont réparti les rôles sans le verbaliser.
47L’activité collective : l’équipe a travaillé ensemble afin d’avancer vers un objectif commun : la prise en charge du nouveau-né. Dans ce dispositif simulé, l’action prend une place centrale et les participantes s’engagent dans des formes d’apprentissage expérientiel pendant qu’elles agissent dans le scénario. Elle alterne entre des activités programmées (répartir les rôles selon ce qui est prescrit) ou des activités moins planifiées comme le fait de gérer collectivement l’arrivée de la tante.
48La réflexivité collective : l’analyse du cours d’expérience montre que chacune des participantes fait preuve de réflexivité commune en examinant son activité de manière critique et en ajustant ses actions selon l’évolution des paramètres vitaux du nouveau-né et l’évolution du scénario pédagogique. Cette réflexivité n’a pas été freinée par la présence de l’élément perturbateur. On observe également cette réflexivité en cours d’action dans les projections que se font les membres de l’équipe. Elles sont capables d’anticiper un devenir probable en prenant du recul et en analysant la configuration de l’activité collective dans la situation, par exemple Élise dit « je me dis que je suis en sécurité y a une interne de pédiatrie et je suis avec Laure une collègue sage-femme donc je me dis que je ne suis pas toute seule ».
49La co-construction : l’équipe s’est questionnée, a énoncé des solutions pour aller vers une concrétisation des actions à réaliser pendant la période étudiée confortant cette notion de co-construction par les membres de l’équipe pendant la période soumise à la perturbation. On voit ce processus notamment dans un partage explicite d’Alice : « et pour l’intubation, c’est un nouveau-né à terme donc tu prends une sonde de 3 et une lame de 1 c’est ça ? »
50Le stockage et la réutilisation d’informations : au cours de la situation, les participantes font plusieurs fois référence à des procédures apprises par les apports théoriques de leurs formations respectives : « On a un algorithme avec une réévaluation toutes les 30 sec à 1 minute et puis il y a aussi des délais ou on peut être amené à arrêter une réanimation si on a besoin ». De ce point de vue nous pouvons donc observer une réutilisation des informations antérieures (connaissances). Le stockage des informations paraît plus compliqué à observer sans la mise en place d’une méthodologie longitudinale.
51Le conflit constructif : ce processus n’a pas été retrouvé dans nos résultats. Aucune divergence marquante nécessitant un processus de négociation n’a été mise en évidence dans la séquence étudiée. Dès le début de la simulation, avant même l’arrivée du nouveau-né, il y a eu un dialogue au sein de l’équipe avec une validation des gestes et de la procédure à réaliser. De la même façon, nous n’avons pas identifié le processus de dépassement du cadre. Au-delà des sept catégories issues du modèle de Decuyper et al. (2010), nous avons pu mettre au jour un autre processus susceptible de favoriser l’apprentissage collectif. Ce processus est celui de la protection du collectif. Il correspond au rôle que Laure a pris pour protéger son équipe de la perturbation afin que le collectif puisse maintenir son engagement commun. Lors d’un événement inattendu lié à la présence de l’élément perturbateur, la protection du collectif pourrait être un processus selon lequel un membre de l’équipe prend le rôle de régulation voire d’interruption de la perturbation pour poursuivre l’objectif collectif commun. Ce processus est d’autant plus intéressant qu’il est accepté par les deux autres membres de l’équipe, Alice l’explicite clairement : « je n’ai pas trop pris en compte la tata car Laure a su gérer très bien ».
52Notre étude vise à analyser les effets d’un dispositif de formation par la simulation basée sur la perturbation en cherchant à mettre au jour les préoccupations et les processus d’apprentissage collectif qui émergent dans l’activité individuelle et collective. Nos résultats ont montré une hétérogénéité des expériences vécues pendant la réanimation simulée et des effets singuliers sur l’activité des participantes que nous allons discuter en deux points. Le premier est centré sur les effets du dispositif sur l’activité individuelle et collective ; le second sur les effets du dispositif sur les processus d’apprentissage collectif.
53L’analyse du cours d’expérience des trois apprenantes met en évidence une hétérogénéité des vécus en lien avec la situation de perturbation. Cette diversité se manifeste notamment à travers la nature et la diversité des préoccupations émergentes chez les participantes. Cette diversité des préoccupations est plus ou moins importante selon les participantes (limitée chez Alice et très étendue chez Élise). Cette diversité renforce l’idée selon laquelle ce type de dispositif favorise une expérience authentique, dans laquelle chaque participante s’engage en fonction de ses connaissances, attentes et objectifs professionnels, en lien avec sa représentation de la situation. Ces résultats montrent que le dispositif est suffisamment bien conçu pour permettre aux participantes d’être immergées dans la situation (Ketelaars et al., 2023). Les verbatims des participantes qui nomment explicitement « la tante » comme un élément de la situation sans jamais noter que ce rôle fictif est assumé par un formateur indiquent que le scénario permet de s’inscrire dans une logique de réalisme en lien avec une activité de travail. Par ailleurs, l’hétérogénéité des préoccupations permet de rendre compte des effets différenciés de la perturbation sur l’activité des apprenantes. Alors que les travaux antérieurs mettent en évidence des effets de la simulation par la perturbation à l’échelle collective (amélioration de l’adaptabilité ou de la performance, Gorman et al., 2010), notre étude révèle des effets localisés et différenciés selon les participantes mis en évidence via l’analyse des préoccupations. On observe des phénomènes liés à la confiance interpersonnelle, par exemple quand l’une d’elles exprime se sentir en sécurité. Ces éléments soulèvent des interrogations quant au rôle de l’activité socio-affective dans ce type de formation. En effet, des travaux mettent en évidence le rôle des émotions, des affects et des relations interpersonnelles dans la régulation de l’activité (e.g. Prost et al., 2014) et plus spécifiquement dans les dispositifs de simulation (Flandin, 2022). Ces dimensions (souvent inobservables et accessibles par des méthodes comme celles utilisées dans cette étude) sont pourtant essentielles pour comprendre comment les acteurs s’engagent dans leur environnement et coconstruisent du sens pour l’intelligibilité mutuelle (Grosjean, 2005). Les émotions sont une composante constitutive de la perturbation, elle se manifeste comme une rupture de continuité de l’activité et peuvent être un levier d’apprentissage et de transformation. Le collectif peut jouer un rôle central dans la régulation émotionnelle des participants, d’une part par les actions réalisées en cours de simulation et d’autre part dans la mise en sens possible lors du debriefing. Le rôle des aspects émotionnels nous semble ainsi tout à fait crucial à creuser dans de futures études sur l’ingénierie de la perturbation.
54En complément, l’analyse met en lumière des préoccupations singulières dans la gestion de l’imprévu : l’une des étudiantes prend en charge l’élément perturbateur (la tante), une autre reste vigilante sans modifier ses actions, tandis que la troisième note la présence de l’élément perturbateur mais délègue sa gestion à sa collègue. Ce cas illustre la manière dont les participantes vivent une expérience immédiate singulière (Flandin, 2022). Ces préoccupations individuelles s’inscrivent dans une dynamique collective, au sein de laquelle les participantes font émerger des préoccupations complémentaires au service d’une entreprise commune. Plus précisément, ces préoccupations témoignent d’un ajustement mutuel des membres de l’équipe à la situation, ainsi que d’une adaptation des interactions qui régissent l’activité collective. Nos résultats prolongent ainsi les travaux de Gorman et al. (2010) en précisant les modalités concrètes (i.e. les préoccupations) par lesquelles les participantes parviennent à s’adapter en allant au-delà des produits de l’apprentissage.
55Nos résultats montrent ainsi des effets différenciés sur l’activité individuelle qui participent à l’activité collective. En rejoignant les avancées de la littérature, ils conduisent à questionner l’intensité et la nature de la perturbation dans une perspective de reconfiguration de l’activité et de développement des capacités d’adaptation (Flandin, 2018). Sans chercher à contrôler les effets de la perturbation sur les apprentissages et l’activité collective (ce qui serait illusoire, Schot et al., 2019), nos résultats montrent qu’avec une approche centrée sur l’activité, il est possible de qualifier précisément les effets de la perturbation sur le vécu des participantes. Ces effets pourraient devenir des indicateurs à destination des professionnels dans une perspective de régulation de l’activité des apprenants pendant le temps de simulation. Plus concrètement, ces indicateurs sont des observables utiles à la pratique des formateurs pour évaluer les effets de la perturbation en cours d’action. Ces observables peuvent être en lien avec la reconfiguration de l’activité (être capable d’adapter les rôles en cours d’action) ou encore avec l’émergence de comportements socio-affectifs (être capable de déléguer et de faire confiance aux membres de l’équipe).
56Un des enjeux de notre étude était d’identifier les processus d’apprentissage collectif à l’œuvre lors de la perturbation pendant un temps de simulation. Nous avons pu mettre en évidence que ce type de dispositif de formation par la perturbation peut favoriser l’émergence de processus par ailleurs décrits par Decuyper et al. (2010) tels que le partage, l’activité collective, la réflexivité collective, la co-construction ou la réutilisation de l’information. Ces résultats soutiennent l’utilité de ce type de dispositif de formation notamment pour la mobilisation de processus d’apprentissage implicite (partage et activité collective) qui participent au développement de l’activité collective dans les situations dynamiques et incertaines (Kérivel et al., 2022). Si nos résultats montrent l’émergence de processus d’apprentissage explicite au cours du déroulement de la simulation (i.e. réflexivité collective), nous soutenons l’idée qu’une partie de l’apprentissage se joue également en dehors du temps de l’action (Flandin et al., 2024). En nous référant aux travaux de Ketelaars et al. (2023), ces temps hors de l’action seraient idéaux pour prendre de la distance avec la situation et offrir des opportunités de verbaliser sur le travail réalisé. À travers ces espaces, des processus plus explicites comme la réflexivité collective ou le conflit cognitif pourraient sans doute émerger avec plus de facilité. De futures études pourraient étendre la situation d’analyse à l’ensemble de la séance de simulation, car un ensemble de phénomènes se jouent en amont de l’action dans la phase de planification (Anceaux & Beuscart-Zéphir, 2002) mais aussi a posteriori de l’action (Flandin et al., 2024), faisant référence au briefing et débriefing de la simulation.
57Le résultat qui nous semble le plus original est l’identification d’un autre processus susceptible de soutenir un apprentissage collectif dans un dispositif de simulation basé sur la perturbation, celui de protection du collectif. Ce processus apparaît complémentaire à ceux proposés par Decuyper et al. (2010) et nous le définissons comme le processus par lequel un ou plusieurs membres de l’équipe s’engagent dans une activité de prise en charge et régulation spontanée d’un événement perçu comme une menace pour le maintien de l’activité collective. Dans notre étude, ce processus émerge en réponse à la perturbation et participe à la reconfiguration de l’activité collective en supportant le passage d’un état jugé instable à un état plus stable, plus soutenable pour l’activité (Schot et al., 2019), notamment par la mobilisation de comportements prosociaux (De Bisschop et al., 2022). Cette reconfiguration crée un nouveau réseau d’interactions, où les rôles sont redéfinis, menant à une adaptation progressive de l’activité collective. La mise en évidence de ce processus est possible par l’analyse de l’activité via l’expérience vécue qui permet de rendre visible la façon dont les participantes s’ajustent collectivement à la situation sans avoir recours à une communication explicite et en redéfinissant le plan, pourtant partagé et préétabli en amont de l’action. Ces résultats renforcent l’idée selon laquelle la construction collective de sens et d’une projection commune de la situation (i.e une intelligibilité mutuelle au sens de Grosjean, 2005) favorise l’émergence d’une conscience collective de la situation favorable à l’adaptation en situation (Endsley, 1995 ; De Keukelaere et al., 2013 ; Kérivel et al., 2021). Cette conscience collective de la situation et l’identification des indices pertinents pour rendre compte de son activité et comprendre l’activité de ses collègues semblent être des voies de formation prometteuses.
58Cette recherche avait pour but d’analyser la pratique simulée dans le cadre d’une formation par la simulation intégrant des situations de perturbation. Elle a permis d’identifier et caractériser les préoccupations typiques des acteurs engagés dans l’exercice, de décrire et comprendre la dynamique de l’activité collective telle qu’elle se déploie et d’analyser les processus d’apprentissage collectif mobilisés au sein de la pratique simulée. Pour cela, nous avons choisi d’analyser l’expérience vécue des participantes en utilisant le cadre du cours d’expérience (Theureau, 2006) et d’analyser les processus d’apprentissage collectif à l’aune des processus mis en évidence par (Decuyper et al. 2010).
59Nos résultats montrent des expériences individuelles hétérogènes et une forme de complémentarité du partage au sein du collectif d’apprenantes. De façon innovante, notre étude met au jour l’utilisation de certains processus d’apprentissage collectifs et l’émergence d’un processus singulier : la protection du collectif.
60Il est important de pointer que notre étude présente plusieurs limites. Pour des raisons de faisabilité, l’analyse de l’activité à grain fin a impliqué de travailler avec un nombre réduit de participantes et de situations, ce qui impose des précautions vis-à-vis de la portée des résultats, notamment eu égard à la variabilité des contextes analogues en santé. Des études à venir pourront s’attacher à étoffer nos résultats, notamment dans la perspective de vérifier l’émergence du processus de protection du collectif dans d’autres contextes. Une plus grande diversité d’individus et de situations permettrait d’entrer en discussion avec les formateurs à propos de leur dispositif sur l’intensité et/ou la nature des perturbations proposées. Une seconde limite se situe au niveau de la qualification même de ce qu’est une perturbation. L’analyse a porté sur des événements « provoqués » par les formateurs faisant l’hypothèse qu’ils sont perturbateurs en elles-mêmes. Nous pourrions élargir l’analyse à tous les éléments émergents qui peuvent venir déstabiliser la configuration des activités. Nous pourrions partir de l’expérience vécue pour identifier ce qui dans le scénario a perturbé l’activité des participantes.
61Au regard de ces résultats, notre étude offre des perspectives scientifiques stimulantes comme les possibilités 1) d’étendre le spectre de l’analyse aux différentes phases de la situation de simulation en intégrant dans l’analyse les perturbations « vécues » par les participants (faisant référence aux perturbations spontanées mises en évidence par De Bisschop et al., 2022 et Flandin et al., 2018) ; 2) de suivre sur plusieurs séances un collectif d’apprenants afin de comprendre l’évolution des rôles à travers la dynamique de partage en complétant les analyses avec des méthodes quantitatives comme les « Social Network Analysis » (Bourbousson et al., 2015) ; 3) de compléter l’analyse en intégrant les dimensions socio-affectives qui sous-tendent l’activité collective afin de renseigner les différents types d’apprentissage (à la fois cognitifs, émotionnels, techniques et sociaux) ; 4) d’approfondir les analyses sur l’intelligibilité mutuelle des participants à travers l’étude de l’expérience vécue, afin d’identifier des indices pertinents sur lesquels ils se basent pour se coordonner (Salembier & Zouinar. 2004 ; Grosjean, 2005).