- 1 Dans cet article, nous utilisons indifféremment les termes de simulation et d’exercices, même si l’ (...)
- 2 Nous utiliserons par la suite les termes « situations de crise » ou « situations critiques » pour d (...)
1Dans les organisations à risque comme dans les organisations de secours, les simulations1 ou exercices jouent un rôle central dans la préparation des professionnels à gérer efficacement un large éventail d’aléas, d’événements adverses, de situations d’urgence, de crises ou d’effondrement sociotechnique2. Étant donné les conséquences potentiellement graves auxquelles sont confrontés ces organisations, leurs employés et leurs bénéficiaires, la capacité des professionnels à gérer des situations perturbatrices est essentielle. Cela souligne l’importance du développement de la capacité de réponse ou d’adaptation, une capacité qui « se manifeste principalement à travers les décisions et actions prises localement au sein des organisations en période de stress ou de crise » (Pettersen & Schulman, 2019, p. 460, notre traduction). Cette capacité nécessite d’être développée, entraînée et stabilisée, le plus souvent à travers des simulations, qui sont communément considérées comme la méthode la plus efficace pour préparer les professionnels à la gestion de crises dans divers domaines (De Vittoris & Cros, 2022 ; Mendonça et al., 2006), qu’il s’agisse du secteur de la santé (Fung et al., 2015), de la protection civile (Ketelaars et al., 2023 ; Tena-Chollet et al., 2016) ou des industries à haut risque (Drakos et al., 2022).
2Leur principal avantage est qu’elles sont bien établies et intégrées dans la routine organisationnelle. Bien qu’elles nécessitent une charge de travail importante pour leur organisation, les entreprises et institutions sont généralement familières avec leur mise en œuvre. Souvent exigées par la réglementation, elles varient en fréquence selon le degré de criticité du système concerné et la législation en vigueur sur le territoire considéré (Conges et al., 2019 ; Gisquet & Borraz, 2020). Plusieurs fonctions sont remplies par ces simulations, notamment la mise à jour des connaissances, l’évaluation des réponses individuelles, collectives ou organisationnelles aux crises, ainsi que la formation des professionnels. Elles jouent un rôle crucial dans leur préparation aux événements adverses (COFSOH, 2024).
- 3 La dimension socio-technique du travail est essentielle car les situations à gérer, comme leurs mod (...)
- 4 Cette partie de problématisation est une adaptation francophone d’éléments déjà exposés en langue a (...)
3Cependant, ces exercices présentent souvent des défauts qui limitent leur potentiel constructif. Par potentiel constructif, nous désignons l’ensemble des conditions offertes par la simulation favorisant l’amélioration de la performance, que ce soit au niveau de l’apprentissage individuel, des interactions collectives ou du fonctionnement socio-technique3. Nous proposons dans cet article d’examiner les limites identifiées comme étant les plus typiques et récurrentes4. Ensuite, nous présentons les enseignements d’une série d’études conduites dans une approche d’analyse de l’activité et de l’expérience sur la simulation de crise, à travers (i) la nécessité de distinguer le cas des initiés et des non-initiés, (ii) une analyse critique des formats de simulation, et (iii) une critique du découplage entre la conception des scénarios et les dispositions des acteurs. Enfin, nous proposons trois principes de conception susceptibles de développer le potentiel constructif des simulations, avant de conclure sur des directions de recherche qui nous semblent prometteuses.
4Tout d’abord, les exercices remplissent fréquemment une fonction de standardisation, de prescription ou d’évaluation. Wybo (2008) souligne ainsi que « les participants sont évalués sur l’application stricte des plans, comparée aux plans et procédures “officiels” » (p. 492). Le respect des règles y est régulièrement mis en avant, tandis que les écarts sont souvent considérés comme des erreurs. Cela réduit considérablement la capacité et la volonté des participants à innover, une compétence pourtant essentielle en situation de crise (Wybo, 2008).
5Ensuite, les exercices sont le plus souvent considérés comme une opportunité d’améliorer la collaboration interprofessionnelle. Cependant, après avoir analysé plusieurs exercices de collaboration en gestion d’urgence, Berlin et Carlström (2015) concluent que les bénéfices perçus en matière de collaboration, les apprentissages réalisés et l’impact sur le travail effectif en situation d’urgence restent limités. Ces auteurs soulignent que ces exercices sont caractérisés par de longues périodes d’attente et offrent peu d’occasions de tester différentes stratégies. Castagnino et Fayeton (2021) font un constat similaire en notant que les exercices « ne sont ni un lieu d’expérimentation de stratégies nouvelles ni une simulation permettant d’identifier des dangers inédits ».
6Enfin, Borraz et Gisquet (2019) décrivent comment la volonté de transformer des problèmes « mal structurés » (comme les événements exceptionnels ou les crises) en problèmes « bien structurés » a conduit les organisations à développer des services, des processus et des procédures dédiés à leur gestion. Ils qualifient ce phénomène de « bureaucratisation », qu’ils définissent comme « le processus par lequel la gestion de crise, constituée d’organisations, de règles et d’instruments ayant pour objet de gérer un événement exceptionnel, entre dans le fonctionnement ordinaire d’une organisation et en devient une activité récurrente, sinon routinière, régie par des procédures et des catégories générales et impersonnelles » (p. 44).
7La conséquence de cette bureaucratisation est la normalisation des crises, qui « conduit la crise comme événement exceptionnel à être pensée et gouvernée à l’aide de ces procédures et catégories ; et du même coup à perdre son caractère exceptionnel pour devenir une situation familière à laquelle se consacrent au quotidien tout un ensemble d’acteurs et d’organisations » (p. 44). Les auteurs identifient plusieurs contraintes contextuelles contribuant à ce processus de normalisation, notamment la participation d’un grand nombre d’organisations aux objectifs, rôles et responsabilités divergents. Ils montrent, par exemple, comment les jeux d’influence complexes et les enjeux politiques entre les instances réglementaires, exécutives et les autorités administratives locales se répercutent sur la phase de conception des exercices. Par conséquent, la rédaction des scénarios est fortement contrainte.
8Borraz et Gisquet (2019) soulignent également que certains types de scénarios sont considérés comme tabous, tels que la rupture de l’enceinte de confinement d’une centrale nucléaire ou une erreur humaine. De même, ils observent que les perturbations typiquement subies par l’organisation (comme les erreurs individuelles, les problèmes de communication ou les dysfonctionnements organisationnels), bien qu’omniprésentes en temps de crise, ne sont – volontairement – jamais mises en scène. La panique ou les troubles sociaux sont aussi rarement intégrés aux scénarios, sauf sous la forme d’une pression médiatique simulée dans certains cas. Castagnino et Fayeton (2021) font un constat identique en notant que les exercices « se passent toujours bien ». Ils soulignent que les exercices ne sont souvent pas conçus pour « proposer une stratégie innovante, mais pour mettre en œuvre une stratégie jugée a priori la meilleure » et qu’ils servent à améliorer marginalement ces plans.
9Finalement, ces exercices deviennent répétitifs et représentent des crises qui suivent systématiquement un schéma bien connu. La normalisation des crises transforme ainsi ces exercices en une routine organisationnelle, perdant en partie leur vocation première de préparation à l’inattendu. Depuis 2020, nous avons instruit ce problème à travers un programme de recherche sur la simulation de situations dégradées et critiques dans les organisations à risque et de secours, dont les enseignements nous semblent apporter quelques éclairages utiles.
10Les analyses qui suivent sont issues d’une série d’études sur la simulation de crise dans l’industrie nucléaire, le transport ferroviaire, la sécurité civile et la protection de la population. Ces études avaient différents objets d’analyse : les objectifs et les mécanismes dits de « haute-fidélité » (Ketelaars et al., 2021), les opportunités d’amélioration et les conditions auxquelles elles émergent (Flandin, 2022), la différenciation des principes de conception et d’animation pour les initiés et non-initiés (Ketelaars et al., 2023), les fonctions du débriefing et les alternatives souhaitables au format standard de simulation (Flandin et al., 2024), et enfin l’engagement des participants avec des situations inédites et leur intérêt spécifique (Ketelaars et al., 2025). Elles ont été menées (i) dans une approche d’ergonomie de la formation (Boccara & Delgoulet, 2015 ; Horcik & Durand, 2011), et (ii) à l’aide de méthodes d’analyse de l’activité et de l’expérience proposées par le cadre du cours d’action (Theureau, 2010).
11Les exercices sont souvent conçus pour permettre aux organisations de tester leurs plans de crise (Castagnino & Fayeton, 2021). Étant donné que la réponse à la crise demande une coordination entre différentes organisations, il est courant d’associer différents corps de métier et de mobiliser des acteurs et actrices ayant des niveaux d’expertise variés en gestion de crise. Dans la plupart des cas, la gestion de crise est principalement déléguée aux services de secours (sapeurs-pompiers, ambulanciers, police), systématiquement sollicités lors de situations menaçant la sécurité de la population. Ces professionnels partagent, dans une certaine mesure, une culture commune de la gestion de crise, disposent de procédures guidant leur prise en charge et bénéficient d’une expérience de terrain plus ou moins solide.
12Dans certains cas de figure, des acteurs des autorités publiques locales peuvent également être impliqués dans la réponse à une crise, bien qu’ils disposent parfois d’une expertise et d’une expérience limitées en la matière, qu’il s’agisse de situations simulées ou réelles (Fréalle, 2018 ; Ketelaars et al., 2023). Nous désignons ces acteurs comme des gestionnaires de crise non initiés ou occasionnels. Ces derniers peuvent également être présents dans des organisations à risque, comme le secteur nucléaire, dans lesquelles la gestion de crise ne fait pas partie de leurs tâches quotidiennes, comme c’est le cas pour les administrations. Pour ces publics, la gestion de crise constitue ainsi une rupture avec le travail habituel.
- 5 Lorsque les simulations n’ont pas une visée de formation et d’entraînement mais une visée d’exercic (...)
13Sans avoir à recourir à une analyse précise de l’activité de ces publics, cette distinction entre initiés et non-initiés met en lumière la nature phénoménologique de la crise : elle est signifiée différemment dans le cours de l’activité de chaque acteur. Par conséquent, la préparation à la crise ne devrait pas se limiter à des simulations au format unique pour tous (même si un format unique est parfois nécessaire par souci de fidélité à un cas de crise réelle), mais inclure au moins ponctuellement des aménagements permettant de s’adapter à la diversité des participants. C’est pourquoi nous plaidons pour une conceptualisation distincte entre les caractéristiques des simulations proposées aux non-initiés et celles proposées aux initiés, lorsqu’elles ont une visée de formation et d’entraînement5 (Ketelaars et al., 2023). Cette distinction doit pour autant éviter : (i) une vision excessivement simpliste et dichotomique de l’expertise qui distinguerait de façon binaire l’initié comme expert du non-initié comme novice, (ii) une vision individualiste qui minimiserait le caractère collectif des réponses apportées aux événements simulés, (iii) une réduction excessive de la complexité des situations simulées (décisions multi-niveaux, nombreux acteurs, interactions variées, interdépendances, situations incertaines, dynamiques évolutives rapides, et (iv) une vision idéaliste ignorant la réalité des modalités et des contraintes de conception et d’animation ordinaires de simulation de crise dans les organisations (objectifs institutionnels, industriels, opérationnels, etc.). Les propositions concrètes formulées dans la partie 3.1 visent à surmonter ces obstacles.
14Nos observations, issues des études que nous avons menées ces dernières années, mettent en évidence plusieurs facteurs limitant le potentiel constructif des simulations de crise.
15Ces limitations sont principalement liées à l’importance accordée par les scénaristes à la réussite du scénario (Castagnino & Fayeton, 2021 ; Ketelaars et al., 2023). En conséquence, et en référence à la distinction entre dimensions productives et constructives de l’activité (Samurçay & Rabardel, 2004), les objectifs productifs de la simulation prennent le pas sur ses objectifs constructifs. Cela se traduit en particulier par (i) l’étouffement des interrogations et controverses, et (ii) une absence de remise en question lorsque les participants sont confrontés aux erreurs de leurs collègues, aux distorsions de la réalité ou à des points de vue divergents. La dynamique du scénario, telle que préconçue par les concepteurs, est maintenue, même lorsque certains problèmes sont manifestement résolus de manière superficielle.
16Une autre manifestation de cette primauté des objectifs productifs est que les doutes, questionnements et incertitudes des participants ne sont généralement pas pris en compte par l’animateur. Son rôle est de s’assurer de la bonne conduite du scénario, et non pas d’endosser une fonction pédagogique. Ainsi, il arrive que les participants quittent la simulation avec des questions restées sans réponse.
17Lorsque des objectifs constructifs (voire explicitement pédagogiques) sont davantage assumés et explicités, ils sont généralement relégués au débriefing. Or, lors de cette phase, les formateurs se trouvent souvent en difficulté pour faire coexister les multiples objectifs du débriefing (Flandin et al., 2024). Dans la troisième partie de cet article, nous proposons une modification de la structure habituelle des simulations (briefing, mise en situation, débriefing) afin de faciliter la constitution d’espaces constructifs au sein du dispositif.
18Dans les simulations traditionnelles, la phase de conception et la phase de simulation (incluant le briefing, la mise en situation et le débriefing) sont distinctes, et les personnes impliquées dans la simulation ne participent généralement d’aucune manière à sa conception. Les concepteurs du scénario réfléchissent aux scénarios possibles à partir de leur expérience et de leur expertise, sans associer les participants voire les intervenants à cette réflexion. Nous observons deux conséquences de cette pratique.
19Premièrement, cette division des rôles ne prend en compte ni les expériences antérieurement vécues par les participants, même novices, relativement à la gestion de crise, ni les préoccupations, repères, et connaissances qui en ont émergé. Par conséquent, les possibilités de mettre en relation les expériences vécues en simulation avec des expériences antérieures sont très limitées pour les participants. Cela peut être préjudiciable à l’apprentissage, la simulation étant un outil puissant pour le reenactment des situations antérieures, très favorable à sa dimension constructive (Flandin, 2022). Deuxièmement, une recherche dans le domaine de l’industrie nucléaire a mis en évidence que les participants ont souvent des préoccupations et attentes latentes qu’ils souhaitent « mettre au travail » lors des exercices (Ketelaars et al., 2025). Ces éléments sont le plus souvent ignorés dans le processus de conception pour diverses raisons tout à fait admissibles, essentiellement liées à des préoccupations des concepteurs relatives à la faisabilité, à la recherche d’un effet de surprise, etc. Nous pensons toutefois qu’il existe un potentiel constructif dans une prise en compte et une mise en jeu accrues, dans le processus de conception de la simulation, des dispositions dans lesquelles les participants vont y participer.
20Dans le cadre de notre programme de recherche, nous avons dérivé des analyses qui viennent d’être fournies des propositions pour la conception de simulations qui sont de nature à augmenter leur potentiel constructif.
21Ces propositions pour la conception de simulations répondent aux trois éléments de critique présentés précédemment.
22La simulation peut toujours être décrite comme un espace d’expérimentation maîtrisée (Flandin et al., 2022) : expérimentation, au sens de test, d’essai, mais aussi de « faire une expérience » ; maîtrisée, au sens d’un encadrement professionnel, d’une euphémisation voire d’une neutralisation des risques associés à l’activité, et d’un dosage des perturbations induites. Ce concept est particulièrement adéquat pour penser les simulations de situations dégradées et critiques. En particulier, l’idée de dosage renvoie à un nuancier de perturbations possibles allant de la recherche de micro-perturbations de l’activité des participants, susceptibles d’ajustements locaux, à des chocs, des événements « totaux », susceptibles de transformations profondes de l’activité (Schot et al., 2019). Dans les simulations de crise, ce sont plutôt les initiés, les experts, les plus compétents, les plus aguerris, qu’on exposera à des perturbations importantes à des fins constructives. En ce qui concerne les non-initiés, la simulation peut non seulement limiter les perturbations de façon avantageuse, mais aussi simplifier la tâche, réduire les contraintes ou instituer artificiellement des critères de viabilité (Durand, 2008). Ces deux extrêmes délimitent un espace d’expérimentation maîtrisée qui va de la facilitation de la gestion de crise à destination des non-initiés, à sa complexification à destination des initiés et experts (voir Figure 1).
23Les simulations à destination des non-initiés vont plutôt scénariser des problèmes bien définis et dont la résolution est facilitée et accompagnée, par exemple pour apprendre et automatiser des mécanismes de réponse. Une méthode consiste à simplifier la tâche en décomposant ou isolant les étapes du processus d’apprentissage. Un exemple observé dans nos recherches est la procédure de décontamination des victimes après un événement majeur NRBC (nucléaire, radiologique, biologique ou chimique), dans laquelle les gestes sont dits « mécanisés et automatisés ». Les simulations facilitantes permettent aux professionnels d’appréhender cette problématique de manière abordable (par exemple, avec un faible flux de victimes, des victimes sans équipement médical ou capables de se déplacer de manière autonome). L’objectif est de leur fournir un environnement sécurisant dans lequel ils peuvent acquérir des compétences de base sans être confrontés immédiatement à des situations trop complexes. Cette phase inclut des exercices comme les jeux de simulation où les participants réfléchissent collectivement aux meilleures stratégies à adopter, ainsi que par des mises en situation encadrées, permettant une première confrontation au terrain.
24Au fil de leur progression, les apprenants sont exposés à des situations de plus en plus exigeantes, en particulier à mesure qu’augmentent (i) le degré d’intensité et/ou (ii) le degré d’incertitude. L’intensité de l’expérimentation est d’abord faible, avec des exercices relativement simples et prévisibles. Puis la cinétique s’accélère, les obligeant à gérer plus d’événements, avec de moins en moins de temps pour le faire. À un niveau plus avancé, les mises en situation deviennent plus complexes et intenses, nécessitant des réactions rapides et adaptées. L’intensité peut aussi se manifester par des simulations de plus longue durée et/ou de haute intensité, mettant à l’épreuve – voire sur-sollicitant (De Bisschop et al., 2022) – leur endurance et leur capacité à gérer l’effort sur la durée.
25Ces simulations, plutôt dédiées aux initiés et aux experts, visent moins l’apprentissage de manières de gérer la crise que l’entraînement et le développement de leur capacité à le faire dans un système de contraintes croissantes, et face à des problèmes de moins en moins bien définis. Ces simulations partent d’un postulat de compétence, c’est-à-dire du principe qu’ils maîtrisent déjà certaines compétences spécifiques. L’objectif devient d’encourager la capacité à maintenir un haut niveau opérationnel dans des conditions de plus en plus exigeantes, en développant des dispositions à agir efficacement en situation de crise. Dans ces scénarios, les procédures prédéfinies peuvent s’avérer insuffisantes, rendant l’improvisation nécessaire. L’incertitude peut passer de l’inattendu (un événement dont la réalisation est prévisible, mais dont le moment d’occurrence ne l’est pas), à l’imprévu (un événement qui n’a pas été anticipé), voire à l’impensé (un événement qui n’a jamais été imaginé et a fortiori décrit et prévu). L’inattendu renvoie à des situations référencées, voire vis-à-vis desquelles on s’est déjà entraîné (par exemple des problèmes techniques déjà rencontrés dans d’autres organisations et bien documentés). L’impensé renvoie à des situations dites « hors cadre » en gestion de crise, demandant aux participants l’invention de nouvelles modalités d’intervention (presque toutes les catastrophes industrielles sont liées à un événement dont la nature ou la dimension n’avait pas été anticipée).
26Ces propositions pour des simulations de crise envisagées comme des espaces d’expérimentation maîtrisée sont résumées et illustrées dans la Figure 1.
Figure 1 : La simulation de crise comme espace d’expérimentation maîtrisée.
Figure 1: Crisis simulation as a space for controlled experimentation
27Comme l’a proposé par exemple Savoyant (2009), la simulation est généralement et traditionnellement pratiquée selon un format qui distingue (conceptuellement et chronologiquement) une phase censément productive (la situation simulée) et une phase censément constructive (le débriefing après action). Alternativement à ce format classique, la simulation peut être avantageusement pensée, et donc conçue et mise en œuvre, comme un espace de réflexivité immergée (Flandin et al., 2024 ; Ketelaars & Flandin, 2021).
28Trois arguments peuvent en particulier être formulés : (i) il est nécessaire de dépasser les dualismes tenaces entre pensée et action, affaiblis de longue date par la philosophie de l’action, puis par les sciences de la cognition et de l’éducation, à l’aide de théories comme celle de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 2011), (ii) sauf cas particulier, la simulation de crise ne relève pas d’un espace de transmission-acquisition de savoirs prédéfinis, mais plutôt d’un « espace d’actions encouragées » (Durand, 2008), visant à aider les participants à développer des dispositions à agir efficaces en situation dégradée (Flandin et al., 2022), et (iii) les recherches conduites depuis une vingtaine d’années ont montré que l’activité des participants en situation simulée ne relève pas d’un engagement strictement productif et tourné vers la réalisation du scénario, mais d’un engagement complexe, multi-finalisé, multi-dimensionnel et multi-temporel favorable à la dimension constructive (Dieckmann et al., 2007, Horcik et al., 2014, Ketelaars et al., 2023).
29Par conséquent, nous récusons l’idée selon laquelle la dimension constructive de la simulation nécessiterait un découplage de l’activité productive. Cet argumentaire ne revient pas, bien sûr, à nier inconditionnellement l’opportunité de phases de débriefings séparées et consécutives aux phases simulées. En revanche, en particulier dans le cas des simulations de crise, nous soutenons qu’il est souvent plus opportun de concevoir des simulations permettant et encourageant la réflexivité au cours de la phase simulée. Cela se justifie par le fait que ces simulations sont souvent caractérisées par (i) des scénarios problématiques pour les participants, qui impliquent une réflexion soutenue qu’il est pertinent d’accompagner en cours de réalisation, (ii) une durée longue (plusieurs heures, voire plusieurs jours), qui en cas de débriefing post-simulation repousse l’analyse à plusieurs heures après l’événement concerné, et (iii) une cinétique lente (faible fréquence des événements à gérer), qui facilite la possibilité de réfléchir aux situations présentes (afin de les résoudre comme afin d’en tirer des enseignements) sans péjorer significativement le sentiment d’immersion des participants.
30Cette réflexivité immergée peut être encouragée de deux manières complémentaires en simulation de crise (Ketelaars et al., 2023) : (i) l’accompagnement pédagogique par un animateur-formateur ayant pour rôle d’identifier des configurations de simulation constructives (soit par anticipation, soit par identification en temps réel), et s’en saisissant itérativement avec les participants afin d’en faire des occasions d’apprentissage, (ii) une scénarisation indexée aux préoccupations réelles et au travail réel des participants, favorisant notamment des processus de reenactment. Cette deuxième modalité est moins intuitive et mérite un développement.
31Lorsque les scénarios simulés ont un « air de famille » avec une ou plusieurs situations déjà vécues par les participants (en intervention réelle ou lors d’une simulation antérieure), les simulations encouragent un processus de reenactmeent, qui consiste pour les participants à refaire l’expérience d’une situation antérieure d’une nouvelle manière, à nouveaux frais : ils mobilisent, dramatisent et revitalisent des événements, des épisodes, voire des atmosphères du passé (Daugbjerg et al., 2014). Cela contribue alors à une double « circulation des expériences » (Flandin, 2022) : d’une part entre des événements chronologiquement éloignés, et d’autre part entre des personnes, des interactions, des rôles qui partagent une familiarité bien qu’ils ne soient pas les mêmes dans les situations passées (mémorisées et reconvoquées par le participant) et présentes (dont le participant fait l’expérience en simulation). Reenactées dans des conditions à la fois semblables et différentes, les significations initialement produites sont ainsi réélaborées selon des modes de renforcement, d’affaiblissement et/ou de relativisation (Rosch, 1978) qui traduisent un processus d’apprentissage-développement, et donc un rôle constructif de la simulation.
32Le reenactment participe de la « réflexivité immergée » car les participants décentrent momentanément leur attention du fil rouge du scénario sans pour autant verser dans le désengagement qu’on cherche en permanence à éviter en simulation. Cette forme de réflexivité passe par différents pontages (Flandin et al., 2024) : (i) entre pairs, par une construction de consensualité entre les significations produites, et par une compréhension de son propre travail et celui de ses collègues (y compris les contraintes induites par la crise) ; (ii) temporels, par des échanges sur un passé rappelé et partagé et la préfiguration de futurs possibles ; (iii) entre l’ordinaire et la crise, d’une part par une continuité de l’ordinaire du travail lors des situations de crise (e.g. les modes opératoires, la collaboration entre collègues) et d’autre part par l’invention de nouvelles dispositions à agir rendues nécessaires en cours de gestion des événements.
33Ce concept d’espace de réflexivité immergée nous semble fécond pour penser de façon alternative les fonctions qui sont d’ordinaire dévolues au débriefing post‑simulation.
34Nous avons relevé que le découplage entre la conception et la participation aux scénarios ne permet pas de prendre en compte les expériences antérieurement vécues par les participants ainsi que leurs préoccupations et attentes latentes. Nous avons également constaté que le débriefing, généralement considéré comme le moment constructif au sein des dispositifs de simulation, peine à remplir ses objectifs constructifs à cause de multiples injonctions auxquelles les formateurs doivent répondre (Flandin et al., 2024). La conception participative des scénarios de simulation apporte une réponse à ces problématiques en impliquant des professionnels dans l’élaboration des scénarios, élargissant ainsi son potentiel formatif.
35Classiquement, une simulation est considérée faciliter l’apprentissage :
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Avant la phase simulée, notamment dans le cas où le formateur transmet des connaissances particulières et nécessaires à la compréhension et à la transformation de la situation simulée (e.g., Malet et al., 2019) ;
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Pendant la phase simulée, par l’expérimentation et la confrontation aux situations scénarisées, éventuellement avec l’aide du formateur ;
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Après la simulation, lors du débriefing, en particulier si celui-ci est mené de manière analytique.
36La conception participative renforce le potentiel d’apprentissage en amont en « encourageant les participants à réaliser une analyse approfondie de la tâche au préalable » (Malet et al., 2019, p. 358). Cette innovation pédagogique consiste en l’intégration d’une étape supplémentaire à celles d’une séance de simulation standard (voir Figure 2). L’objectif de cette (première) étape est d’offrir davantage d’opportunités d’apprentissage aux participants, à travers une tâche mobilisant la réflexivité non seulement en aval, mais en amont de la phase simulée.
Figure 2 : Simulations « standards » et simulations comportant une phase de conception participative.
Figure 2: “Standard” simulations and simulations involving a participatory design phase
37Concevoir le scénario permet aux participants « d’explorer l’espace-problème et, par conséquent, de développer leurs compétences » (ibid., p. 358). Dans cette perspective, la conception des scénarios de simulation est considérée comme un outil pédagogique en soi. Dans la plupart des cas, un groupe de participants est divisé par deux et développe un scénario pour l’autre groupe sur la base d’une thématique préalablement définie.
38Le formateur ou le facilitateur joue un rôle clé dans le processus de conception participative : il guide le groupe, l’aide à affiner ses objectifs pédagogiques, à comprendre ce qui est nécessaire pour concevoir une simulation efficace, et lui fournit des retours lorsqu’il rencontre des difficultés. Imaginer comment un groupe de collègues pourrait aborder le scénario et anticiper d’éventuelles erreurs, fausses pistes ou impasses constitue un exercice pédagogiquement riche, car cela amène les participants à réfléchir à des enjeux qu’ils ne rencontreraient pas nécessairement en jouant eux-mêmes le scénario, ou à les aborder sous un autre angle.
39La conception participative permet ainsi aux participants d’aborder le problème de manière analytique, plutôt que de simplement le vivre. Nos données empiriques provenant du domaine de la gestion de crise nucléaire suggèrent que l’implication des participants dans la définition des objectifs et des problèmes à scénariser est bénéfique, car ils sont particulièrement bien placés pour identifier les vulnérabilités organisationnelles les plus pertinentes.
40Bien que les scénarios co-conçus avec les participants soient souvent prédestinés à être joués par des collègues, cela n’est pas une obligation : même sans jouer le scénario, le processus de conception constitue une tâche intéressante qui, bien conçue, peut offrir de nombreuses opportunités d’apprentissage. Toutefois, observer d’autres personnes jouer le scénario peut être stimulant et remplir une autre fonction pédagogique très utile à la formation par simulation : l’entretien d’une tonalité ludique favorisant l’engagement. Comme toute tâche d’observation en simulation, elle permet aussi d’identifier des angles morts ou des erreurs de raisonnement.
41La conception participative peut prendre différentes formes, en fonction de (i) la durée disponible pour les différentes étapes de conception participative et pour l’ensemble du processus, (ii) l’organisation, c’est-à-dire les phases de conception participative et leur enchaînement, et (iii) le contenu et les tâches développés à chaque étape du processus de conception participative. Bien que les recherches disponibles sur ce type de simulation soient encore peu nombreuses, cette orientation de recherche semble bénéficier d’une considération accrue ces dernières années. Les recherches d’Ambrosetti et al. (2025) suggèrent un intérêt de cette modalité de simulation qui peut se décliner dans d’autres dimensions que celles évoquées ici.
42Dans cette contribution, nous avons exposé trois principes de conception issus de recherches récentes pour la plupart menées en simulation de crise, mais aussi en simulation appliquée à d’autres domaines. Selon nous, ainsi que les chercheurs dont nous avons mobilisé les travaux, ces principes peuvent renforcer la dimension constructive des simulations. Nous avons d’abord mis en évidence les limites des simulations, souvent critiquées pour leur faible potentiel constructif. Puis, en nous appuyant sur une série d’études empiriques dans une approche d’analyse de l’activité, nous avons tiré trois enseignements pour rendre les simulations de crise plus constructives. Nous avons ensuite formulé trois propositions de conception : (i) concevoir la simulation de crise comme un espace d’expérimentation maîtrisée, (ii) concevoir la simulation de crise comme un espace de réflexivité immergée, et (iii) intégrer la conception participative des scénarios à la conception de la simulation de crise.
43La mise en œuvre de ces propositions repose sur la réunion de certaines conditions transversales, que nous avons précédemment décrites sous le concept de « simulations suffisamment bonnes » (Ketelaars et al., 2023). « Suffisamment bon » fait référence de manière analogique au concept de « mère suffisamment bonne » de Winnicott. Au même titre que la mère suffisamment bonne fournit de manière adéquate et parcimonieuse les éléments d’une éducation favorable au développement équilibré de l’enfant, la simulation suffisamment bonne combine de façon appropriée les éléments favorables à la dimension constructive de l’activité.
44Par conséquent, une simulation suffisamment bonne est avant tout une simulation qui privilégie la dimension constructive par rapport aux objectifs productifs. Les trois autres conditions pour favoriser les simulations suffisamment bonnes sont : (i) l’explicitation d’un contrat fictionnel, (ii) une priorité au travail réel, et (iii) un encouragement itératif des dynamiques d’immersion et d’émersion. Nous expliquons par la suite en quoi ces conditions sont importantes à prendre en compte si l’on veut appliquer les propositions de conception suggérées ici.
45L’explicitation du contrat fictionnel. L’établissement d’un contrat fictionnel (Rudolph et al., 2014) entre le concepteur/animateur de la simulation et les participants est au cœur du fonctionnement d’une simulation. Ce contrat suppose que les participants fassent semblant et agissent comme si les pratiques fictionnelles étaient réelles (« suspension de l’incrédulité », e.g. Hamstra et al., 2014) afin de s’entraîner dans des conditions propices à l’apprentissage. Il peut également contribuer à atténuer les attentes (implicites) des participants concernant le degré de fidélité de la simulation. En l’absence d’un contrat fictionnel explicitement défini, les participants ont tendance à supposer intuitivement que la simulation doit se rapprocher un maximum de la réalité (Beaubien & Baker, 2004). Or, nos propositions placent au centre du dispositif les objectifs pédagogiques plutôt qu’un idéal de haute fidélité. Par conséquent, la spécification du contrat fictionnel est une condition essentielle à leur mise en œuvre.
46Ainsi, dans le cadre du principe de simulation comme espace d’expérimentation maîtrisée, il est recommandé de proposer aux participants des problèmes bien définis, délimités et présentés de manière partielle. Dans ce cas, la spécification du contrat est primordiale, car les aménagements pédagogiques visant à enrichir l’expérience priment sur la fidélité. De même, les espaces de réflexivité immergée permettent aux participants de faire des pauses temporaires, d’échanger, d’explorer des alternatives et de revisiter des expériences antérieures. Dans un contexte réel de gestion de crise, ces moments de recul sont rarement possibles. La spécification du contrat fictionnel permettra au formateur de faire accepter en amont le principe de ces interruptions, et de se saisir d’éléments intéressants au sein même de la simulation afin d’y introduire une dimension réflexive. Enfin, la conception participative nécessite également une clarification préalable du contrat fictionnel. Les formateurs doivent définir en amont les ressources disponibles et les contraintes du scénario, tandis que les participants, lorsqu’ils conçoivent des scénarios pour leurs pairs, doivent les instruire également.
47Une priorité au travail réel. Nous avons remis en question la prédominance de la dimension productive de la plupart des simulations observées. En effet, ces dispositifs accordent souvent plus d’importance à la réussite du scénario qu’à l’exploitation des opportunités d’apprentissage. Pour remédier à cette tension, la conception participative offre une alternative en intégrant au scénario des préoccupations réelles des participants, plutôt que de les cantonner aux objectifs pédagogiques prédéfinis par les concepteurs. Cette démarche permet aux participants de s’approprier la simulation et d’y injecter des problématiques directement issues de leur expérience, rendant ainsi l’exercice plus pertinent et engageant. En donnant une place plus importante au travail réel, les espaces de réflexivité immergée offrent aux participants la possibilité d’intégrer, au sein de la phase simulée, des réflexions et des débats sur la faisabilité et la pertinence des actions entreprises dans la simulation. Plutôt que de simplement exécuter un scénario linéaire, ils peuvent questionner, ajuster et confronter leurs décisions à la réalité de leur travail tel qu’ils le connaissent, même si leur expérience en gestion de crise est limitée.
48Un encouragement itératif des dynamiques d’immersion et d’émersion. Nos observations empiriques ont révélé une prédominance de dispositifs de simulation fonctionnant en continu, sans interruption du début à la fin, leur objectif principal étant de tester une réponse à la crise. Pour maintenir l’engagement des participants, leurs scénarios étaient constitués d’un grand nombre d’événements à traiter, d’« injects » (Castagnino & Fayeton, 2021), afin d’éviter l’ennui ou le décrochage. Ces approches reposent sur un même postulat : l’idée selon laquelle dans une simulation réussie, les participants restent « immergés » dans la situation et n’en émergent qu’à la fin. Or, nos propositions autour de la simulation comme un espace de réflexivité immergé mettent en question cet idéal. Nous soutenons que l’introduction de moments de décentration temporelle au sein du scénario (qu’ils soient initiés par les participants ou les formateurs) ne compromet pas forcément l’engagement des participants, mais peut au contraire enrichir la dimension constructive des simulations.
49Le programme de recherche empirique en simulation de crise – et plus largement en simulation – auquel nous contribuons s’est révélé fécond pour mieux comprendre les conditions auxquelles elles offrent un potentiel constructif. Menées dans une approche d’ergonomie de la formation et à l’aide de méthodes d’analyses de l’activité et de l’expérience, ces recherches constituent un trait d’union entre deux types de recherches complémentaires : (i) les recherches en sciences des organisations, en sciences de gestion et en sciences politiques (en particulier dans une approche de sociologie critique), qui analysent notamment les raisons pour lesquelles les simulations de crise sont insatisfaisantes (Gisquet & Borraz, 2020 ; Castagnino & Fayeton, 2021 ; Fréalle, 2018 ; Wybo, 2008), et (ii) les recherches design-based en formation, basées sur la mise en œuvre et l’expérimentation de critères et principes de conception, qui permettent de prendre la mesure des effets encouragés – ou non – par ces critères et principes (e.g. Poizat et al., 2024). Ainsi, les enseignements tirés de nos recherches empiriques nous semblent promouvoir deux directions de recherche : d’une part, la poursuite d’études sur la formation par simulation en contexte ordinaire au prisme de l’analyse de l’expérience et de l’activité (voir Flandin et al., 2022), afin d’en préciser les conditions d’efficacité ; et d’autre part, la conduite de nouvelles études mettant à l’épreuve, en contexte maîtrisé, les principes de conception dérivés des simulations analysées en contexte ordinaire, afin d’élargir leur portée et préciser leur domaine de validité.