1Alors que les systèmes contemporains de santé contribuent de manière croissante à la dégradation des écosystèmes – par leurs émissions, leur dépendance au jetable et leur modèle technologique intensif –, les lieux de formation en santé sont appelés à jouer un rôle central dans la transformation des pratiques (Shaw et al., 2021). En effet, former aux pratiques professionnelles signifie également transmettre une certaine conception du soin. Aussi, repenser la formation suppose d’interroger à la fois les contenus transmis et les modalités de leur transmission.
2C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent article, consacré à l’émergence des démarches low-tech en simulation en santé à rebours des dispositifs high-tech dominants. La low-tech s’inscrit dans un rapport critique au monde technicien, fondé sur l’examen des besoins authentiques, en particulier formatifs (Levené et al., 2026), la réduction des dépendances industrielles, la valorisation du faire et de la réparation, ainsi que la transmission horizontale des savoirs (Mateus & Roussilhe, 2023). Peut-on former à soigner autrement ? Pour explorer ce double questionnement autour des modalités alternatives d’apprentissage et de soin, nous élaborons un cheminement en plusieurs temps.
3Dans une première partie, nous proposons un panorama du modèle productiviste des soins et de ses implications écologiques, en interrogeant le rôle de la formation dans sa reproduction ou sa transformation. Nous poursuivons par un état des lieux des efforts de durabilité esquissés dans les centres de simulation, avant d’expliciter les fondements critiques de la démarche low-tech. Prenant appui sur les quatre dimensions liées à la démarche low-tech – utilité, durabilité, accessibilité et appropriation –, la deuxième partie de cet article analyse l’activité de conception des supports de simulation en santé, afin d’en caractériser les critères et d’en préciser la portée pour la formation, en révélant notamment comment une culture institutionnelle low-tech émerge à partir d’une activité collective de conception située. L’analyse des logiques de conception en simulation permet, dans la troisième partie, de situer notre travail dans une problématisation théorique, centrée sur les notions d’immersion et de fidélité didactique, en référence aux apports de la didactique professionnelle.
4Après une quatrième partie méthodologique, nous consacrons les deux dernières parties de l’article à notre étude de cas, à savoir l’analyse de la conception et de l’utilisation d’un simulateur de plaies. Cette analyse permet d’appréhender les transformations progressives des pratiques et des cadres de conception et de mettre en évidence l’émergence graduelle d’une culture institutionnelle low-tech au sein du centre de simulation étudié.
5Enfin, la conclusion ouvre sur les principes et les perspectives d’une simulation en santé pensée comme un espace d’expérimentation à la fois pédagogique et institutionnelle. La conclusion est également l’occasion de positionner notre réflexion dans une critique plus générale du consumérisme ambiant, appréhendé à l’intersection du technosolutionnisme et des dynamiques d’accélération technologique.
6Au cœur de la protection de la vie, les systèmes de santé affichent une empreinte écologique substantielle. Ils représentent environ 4,4 % des émissions nettes mondiales de gaz à effet de serre, ce qui en ferait le cinquième plus grand émetteur si le secteur était un État souverain (Karliner et al., 2019 ; Ferreira et al., 2024). À cette empreinte carbone s’ajoute une production massive de déchets, dont une part importante est constituée de plastiques à usage unique (par exemple 1,7 million de tonnes par an aux États-Unis) (Rizan et al., 2020). La gestion des déchets reste déficiente, en particulier dans les pays à faibles revenus, où seuls 27 % des établissements disposent de dispositifs adéquats (WHO, 2022).
7La pandémie de COVID-19 a amplifié ces déséquilibres, générant plus de 140 000 tonnes de déchets additionnels à travers les seuls circuits onusiens (WHO, 2022). Ces pressions s’inscrivent dans un contexte où plusieurs limites planétaires déjà franchies concernent directement le climat, l’intégrité de la biosphère et la pollution chimique (Richardson et al., 2023).
8Ce modèle ne se réduit pas à des choix techniques : il exprime une rationalité organisationnelle orientée vers la performance, la standardisation et l’hospitalo-centrisme, au détriment d’approches préventives, communautaires et intersectorielles (Gonzalez-Holguera & Senn, 2021). Les différents scénarios prospectifs de l’agence française de la transition écologique (ADEME, 2021) opposent un « pari réparateur » à un modèle de « coopérations territoriales » fondé sur la sobriété et la relocalisation. C’est dans ce second horizon que s’inscrit une refondation écologique et démocratique du soin – et, en amont, de sa transmission.
9Ainsi, face aux multiples injonctions écologiques, sociales et sanitaires qui pèsent sur les systèmes de soins, un consensus international émerge autour de la nécessité d’intégrer les enjeux de durabilité dans la formation des professionnel·les de santé. Le Consensus Statement on Planetary Health and Education for Sustainable Healthcare (Shaw et al., 2021) formule un appel explicite à former les soignant·es à la compréhension des interdépendances entre santé humaine, santé des écosystèmes et justice sociale, et à agir en conséquence. Comme le montrent Conti et al. (2024), les interventions éducatives – en particulier celles mobilisant plusieurs composantes (cours, pratiques, outils institutionnels) – améliorent significativement les connaissances et les pratiques des soignant·es en matière de gestion durable des déchets. Par exemple, le développement de compétences en tri, réduction, substitution ou sobriété matérielle s’inscrit ainsi dans un horizon plus large : celui d’un changement dans les manières de faire « soin ».
10À cet égard, des programmes de formation commencent à émerger et articulent pratiques cliniques actuelles, analyse critique des trajectoires du soin, et exploration de modèles alternatifs. Ces initiatives rejoignent un mouvement plus vaste de transformation pédagogique, où les centres de formation ne sont plus considérés comme de simples relais du système existant, mais comme des lieux pour repenser et influencer les trajectoires actuelles (HES-SO, 2022 ; Reber, 2018).
11La simulation en santé n’échappe pas à cette réflexion (Bazin & Péan, 2013 ; Brydges et al., 2015). Historiquement, elle repose sur le principe de fidélité au réel. En reproduisant de manière contrôlée un environnement clinique réaliste, elle vise à permettre aux apprenant·es de développer, par la mise en action, des compétences pouvant être réinvesties en situation professionnelle. Cette logique de simulation dite « immersive » s’est imposée peu à peu comme un standard pédagogique. Cependant, cette fidélité, que cherche à reproduire la réalité clinique, soulève une question centrale dans le contexte des crises écologiques : si les pratiques actuelles que l’on cherche à reproduire sont elles-mêmes fortement polluantes ou insoutenables, que transmet-on réellement ? En cherchant à refléter les pratiques actuelles, les centres de simulation – souvent sans alternative disponible – contribuent malgré eux au renforcement d’un modèle intensif en ressources, dépendant de l’usage unique, de flux énergétiques élevés et d’une technicisation croissante du soin.
12Plusieurs publications récentes témoignent d’un intérêt croissant pour l’intégration de pratiques durables au sein des centres de simulation en santé, qui par ailleurs ressemblent à de véritables hôpitaux (Becerril Ortega & Favez, 2024). Toutefois, ces démarches demeurent encore inégales, fragmentées et peu structurantes. L’étude internationale conduite par Marsack et al. (2024), à la suite de l’étude nord-américaine des mêmes auteur·es (Bathish et al., 2022), menée auprès de 48 centres répartis dans 17 pays, révèle que seuls 40 % disposent d’un plan de durabilité écrit, tandis que 68,75 % déclarent privilégier les achats écologiques. La réutilisation des fournitures y est quasi systématique (96,1 %). En revanche, le recyclage reste nettement moins développé (40,3 % des centres) et le traitement durable des déchets reste marginal (pas de processus spécifique pour 58,4 % des centres). Quelques initiatives isolées sont néanmoins relevées, comme le broyage de déchets, la contractualisation avec des entreprises de gestion durable, ou la mise en place de filières d’élimination pour les piles et les déchets biologiques.
13Ces efforts répondent en partie aux recommandations formulées par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), qui appelle à une approche systématique de la durabilité en santé, articulant réduction à la source, substitution des matériaux, réutilisation, recyclage et traitement non polluant (WHO, 2022). Ils s’organisent aujourd’hui autour de trois grands axes : la planification stratégique (développement de plans de durabilité, inscription des engagements dans les politiques internes) ; la réduction des déchets et la gestion des ressources (achats responsables, réutilisation, tri, partenariats logistiques) ; et enfin, la formation et la sensibilisation des usager·ères, dans notre cas les futur·es professionnel·les de la santé. Sur ce dernier point, certaines initiatives pédagogiques intègrent des modules sur la gestion responsable des déchets ou l’écoconception en simulation.
14Ces démarches demeurent toutefois le plus souvent de nature adaptative et peinent à ouvrir un véritable horizon de transformation pédagogique et professionnelle. En effet, tant que les centres de simulation poursuivront cette logique de montée en fidélité technologique, et tant que la professionnalisation attendue des institutions de formation restera arrimée à une reproduction des pratiques cliniques dominantes, il restera difficile de rompre avec ce cercle de la reproductibilité. Cette dynamique entre en tension avec les travaux de l’UNESCO sur la conception responsable, qui appellent à dépasser les logiques d’optimisation et d’ajustement à la marge pour interroger les finalités, les valeurs et les effets systémiques des dispositifs éducatifs, notamment au regard de leurs enjeux de durabilité (Leicht et al., 2018). Dès lors, une simulation, cantonnée à la reproduction du réel, agit comme un ciment des modèles existants (Bobillier Chaumon et al., 2018), plutôt que comme un levier de reconfiguration des pratiques, des normes et des imaginaires professionnels en matière de durabilité.
15Avant d’aborder les logiques de conception contemporaines, il importe de rappeler que l’histoire de la simulation en santé est jalonnée de dispositifs sobres et inventifs, élaborés dans des contextes contraints mais pédagogiquement intéressants (Encadré 1). Ces objets, que l’on peut qualifier de « low-tech avant l’heure », témoignent d’une logique de bricolage, de durabilité et d’accessibilité (Figure 1).
Encadré 1 : Généalogie des simulateurs low‑tech
Bien avant l’essor des mannequins high-tech et des environnements numériques, des supports pédagogiques sobres et inventifs étaient mobilisés pour la formation en santé. Au xviiie siècle, le « corps palpable » de madame du Coudray, mannequin obstétrical en tissu rembourré, sert à enseigner l’accouchement dans les campagnes françaises. Au xixe siècle, Louis Auzoux développe des modèles anatomiques démontables en papier mâché. Au xxe siècle, Miss Chase, poupée en tissu à taille humaine, est conçue aux États-Unis pour former les infirmières. Ces objets témoignent d’une logique de créativité, de réflexivité, de durabilité, à visée de transmission de savoirs pratiques.
Certaines pratiques persistent aujourd’hui : la peau de banane reste un support emblématique pour l’apprentissage de la suture, accessible, biodégradable et même comestible, dont la texture se rapproche de celle de la peau humaine. Une étude comparative souligne même la pertinence de son usage face à des peaux animales ou à des supports synthétiques, et démontre sa capacité à prévenir les erreurs : « a banana a day keeps wound failure away », soit « une banane par jour éloigne l’échec de la plaie » (Murphy et al., 2021).
Figure 1 : Frise chronologique des simulateurs en santé (Schnegg et al., 2025).
Figure 1: Timeline of healthcare simulators
16Ce détour par l’histoire éclaire les principes qui structurent, hier comme aujourd’hui, la conception des simulations en santé. En déplaçant l’attention d’une chronologie des objets vers l’analyse des logiques de conception, il devient possible d’interroger les choix pédagogiques, les arbitrages didactiques et les rapports implicites au réel professionnel qu’ils traduisent. L’examen de dispositifs historiquement qualifiés de low-tech met ainsi en évidence des manières de concevoir des simulations fondées sur la sobriété matérielle, l’inventivité pédagogique et l’ancrage dans l’activité de soin. Dans cette perspective, la section suivante opère un changement de focale assumé : elle prolonge l’analyse historique par l’étude des logiques contemporaines de conception en simulation, de leurs fondements théoriques, de leurs effets didactiques et des conceptions de la fidélité qui leur sont associées.
17La première logique de conception en simulation, largement portée par une industrie qui pèse déjà plus de 2,3 milliards de dollars en 2023 pour les mannequins de soins médicaux, s’appuie sur des scénarios standardisés présentés comme des fiches-produits et met en avant la reproduction anatomique. Cette quête de réalisme va parfois jusqu’à l’excès : lèvres bleuâtres, texture de peau artificiellement lisse, orifices surdimensionnés (narines, bouche, urètre, vagin) censés faciliter les gestes. Cette tendance relève d’un anthropomorphisme technologique qui cherche à « humaniser » la machine par le détail anatomique. Ce surcroît de réalisme produit un paradoxe didactique, que la littérature désigne comme la high fidelity fallacy (Hamstra et al., 2014) : à trop vouloir reproduire le corps jusque dans ses moindres détails, on introduit des obstacles à l’apprentissage, car les contraintes techniques et économiques des mannequins conduisent à simplifier ou protéger artificiellement certains gestes, au risque de réduire la pertinence pédagogique du dispositif. Cette première logique reste éloignée de l’activité réelle, privilégiant la représentation du corps au détriment des interactions entre soignant·e et soigné·e.
18La transposition de cas cliniques sous forme de vignettes constitue la deuxième logique de conception en simulation. Ces dispositifs privilégient l’adossement à des situations construites à partir de dossiers patients, de trajectoires pathologiques typiques ou de scénarios d’urgence. Ils permettent de travailler des dimensions diagnostiques et décisionnelles en confrontant les étudiant·es à des problèmes standardisés. L’usage des vignettes a fait l’objet de nombreux travaux méthodologiques, qui en soulignent à la fois la valeur de standardisation et les conditions de validité (Cook et al., 2014). Sur le plan pédagogique, les vignettes servent autant à saisir la qualité des pratiques que comme déclencheurs pour l’exploration du raisonnement clinique. Elles permettent de rendre visibles les processus cognitifs et offrent aux formateur·rices des points d’appui pour guider la réflexion post-simulation. Elles sont ainsi mobilisées comme outils de supervision, de débriefing ou de feedback, comme supports standardisés d’évaluation, et parfois même comme médiateurs dans des dilemmes de jugement et d’évaluation des étudiant·es. Enfin, les travaux de Brydges et al. (2015) montrent que les vignettes, qu’elles soient présentées sous format papier, vidéo ou intégrées à des dispositifs de simulation, peuvent être reliées à des compétences transférables ayant un impact mesurable sur les pratiques de soins. Cette logique de conception met donc l’accent sur la validité interne, la standardisation et la comparabilité des situations. Elle tend aussi à réduire l’expérience de formation à la seule sphère biomédicale, en privilégiant le raisonnement médical au détriment de la complexité relationnelle, interprofessionnelle et organisationnelle qui caractérise l’activité de soin.
19La troisième voie, qui est aussi la nôtre, repose sur l’analyse de l’activité réelle et s’inscrit dans une tradition francophone de didactique professionnelle (Rogalski & Samurçay, 1994 ; Pastré, 2011 ; Vadcard, 2022). Elle accorde une place centrale à la transposition didactique : il ne s’agit plus de reproduire un corps ou de standardiser un cas clinique, mais de rendre accessibles les gestes, les raisonnements et les coordinations collectives qui structurent l’activité de soin. Cette approche part de l’hypothèse que la valeur d’un simulateur ne réside pas dans son réalisme matériel, mais dans sa capacité à donner prise aux invariants fonctionnels de l’action (Flandin et al., 2022). Les simulateurs low-tech conçus à partir de matériaux simples en offrent des exemples parlants : leur sobriété matérielle est compensée par une forte densité didactique, qui favorise l’engagement, la réflexivité et l’appropriation par les étudiant·es. En ce sens, la simulation devient un espace d’expérimentation qui vise moins à reproduire le réel qu’à le reconfigurer pour l’apprentissage. Les dispositifs hybrides – combinant supports matériels, jeu de rôle et scénarisation – démontrent que la fidélité n’est pas une propriété de l’objet mais une construction pédagogique, majoritairement portée par des formateur·rices, enseignant·es ou concepteur·rices de simulations.
20Cette typologie éclaire selon nous un point décisif pour la suite : la « fidélité » n’est pas une propriété intrinsèque de l’objet technique, le simulateur, mais le résultat d’un travail didactique de transposition et d’orchestration (Becerril Ortega & Schnegg, 2026). C’est précisément ce déplacement – de la « fidélité technique » vers une « immersion didactique » – que la section suivante problématise, en l’adossant aux principes d’une démarche low‑tech.
21L’essor des technologies de simulation en santé s’est accompagné d’un glissement conceptuel : la notion d’immersion est devenue centrale et tend à être pensée comme la condition première d’un apprentissage efficace. Nous défendons ici que les deux notions, immersion et fidélité, se répondent sans se confondre. La fidélité désigne le niveau de réalisme d’une activité de simulation, c’est-à-dire la crédibilité perçue de l’expérience par rapport à la pratique réelle. Elle se décline en exactitude physique, sémantique, émotionnelle et expérientielle, permettant aux participant·es de vivre la simulation « comme si » elle était réelle (Lopreiato et al., 2020). Elle renvoie ainsi autant à la proximité avec la réalité qu’à la capacité de la simulation à représenter des éléments jugés pertinents pour l’apprentissage. Dans ce cadre, la fidélité technique du dispositif – sa capacité à reproduire le réel avec un haut degré de précision – a souvent été considérée comme un gage de qualité pédagogique. Plus le simulateur serait technologiquement sophistiqué, plus l’expérience serait jugée immersive et, par conséquent, plus l’apprentissage serait supposé puissant.
22Or, l’assimilation implicite entre puissance technologique et puissance pédagogique demeure largement contestable. Plusieurs autrices et auteurs invitent ainsi à déplacer le regard vers une conception de la simulation fondée sur le principe du suffisamment bon, en écho aux travaux de D. Winnicott : il ne s’agit plus de viser une sophistication maximale, mais des dispositifs pédagogiquement ajustés, capables de soutenir l’apprentissage, y compris dans des contextes contraints ou de crise (Ketelaars et al., 2025).
23Par ailleurs, dans le contexte de la simulation en santé, l’immersion ne saurait se réduire à un effet sensoriel produit par la technologie, pas plus qu’elle ne garantit, à elle seule, l’engagement cognitif, affectif et corporel des apprenant·es. L’immersion, est alors envisagée comme un processus d’engagement et d’appropriation structuré des apprenant.es, mettant en jeu un double processus d’instrumentation et d’instrumentalisation de l’environnement technique, qui transforme l’environnement technique de simulation en ressource d’apprentissage (Becerril Ortega & Schnegg, 2026). Comme le rappelle l’approche didactique développée par Pastré (2011) et Samurçay et Rogalski (1998), l’immersion relève d’abord d’un processus d’appropriation structuré : intention didactique, scénarisation qui transpose les situations de travail en situations d’apprentissage, orchestration des interactions entre participant·es et environnement. Dans ce cadre, l’environnement technique devient une ressource, instrumentée par les enseignant·es et instrumentalisée par les apprenant·es, au service d’une activité signifiante. Autrement dit, la simulation doit donner à l’apprenant·e l’impression d’être réelle pour lui permettre d’opérer le passage ontologique du faire semblant à l’être (Bielser et al., 2022). L’immersion « en ayant pied » désigne ainsi une double dynamique : être suffisamment engagé·e pour expérimenter, éviter d’être submergé·e tout en gardant la distance nécessaire pour mobiliser et élaborer des connaissances en situation (Becerril Ortega & Schnegg, 2026).
24La démarche low-tech propose une relecture critique des pratiques actuelles, en interrogeant non seulement l’impact environnemental des simulations, mais aussi les modèles de soin et d’apprentissage qu’elles véhiculent. C’est dans ce contexte qu’un dialogue s’ouvre entre les principes de la démarche low-tech (utilité, durabilité, accessibilité et appropriation) et les simulateurs dits de basse fidélité, invitant à réinterroger l’immersion non à partir de la seule reproduction du réel, mais à partir de l’engagement dans l’activité d’apprentissage.
25Nous mobilisons ces principes pour analyser l’activité de conception : une simulation est utile si elle répond à un besoin d’apprentissage clairement identifié ; accessible si elle peut être mobilisée sans barrières technologiques ou économiques majeures ; durable si elle s’inscrit dans une logique de réemploi, de réparabilité et de sobriété ; appropriable si elle permet aux usager·ères de se l’approprier, de la détourner et de l’adapter à leurs contextes et pratiques. Replacée dans ce cadre, l’immersion tient moins au pouvoir évocateur du dispositif qu’à sa capacité à soutenir une activité signifiante et située, en lien avec les compétences professionnelles visées.
- 1 Certaines réflexions découlent des échanges qui se sont déroulés lors des séminaires du laboratoire (...)
26Notre réflexion s’organise autour de trois objectifs articulés. Le premier vise à documenter la genèse d’un simulateur de plaies, pris comme point d’entrée empirique permettant de retracer l’évolution d’un support de formation dans la durée. Le deuxième consiste à analyser l’activité de conception dans une perspective diachronique, afin de mettre en évidence les interactions, ajustements et arbitrages successifs qui contribuent à façonner l’objet. Le troisième, qui constitue l’objectif central de l’article, est de caractériser ce que peut recouvrir une démarche low-tech en simulation en santé et d’examiner ses conditions d’évolution dans un contexte institutionnel porteur. Le cas étudié au prisme de l’activité de conception sert à dégager les critères génériques de cette démarche et à en préciser la portée pour le champ de la simulation en santé1.
- 2 Certaines données et réflexions du présent article sont issues du projet financé par le Fonds natio (...)
27La collecte de données repose sur un double ancrage empirique et documentaire. Menée de manière longitudinale entre 2021 et 2025, dans une Haute École de soins en Suisse romande, elle a permis d’observer la genèse du simulateur de plaies et ses usages successifs dans différentes filières de formation (année propédeutique en santé, soins infirmiers principalement)2.
28Un corpus pluriel a été constitué :
-
Un corpus documentaire historique retraçant la persistance de pratiques d’apprentissage des gestes techniques à partir de matériaux simples, banals ou détournés ;
-
- 3 Nous remercions l’ensemble des acteurs et actrices ayant participé aux entretiens et aux observatio (...)
Des entretiens semi-directifs auprès des concepteurs et conceptrices (un technicien de simulation senior, trois enseignantes), complétés par des entretiens « à la volée » auprès d’étudiant·es et d’enseignant·es pour explorer les usages post‑activité3 ;
-
Un corpus média comprenant vidéos et photographies du simulateur de plaies et de ses mises en usage.
29L’analyse combine plusieurs approches qualitatives : analyse thématique des entretiens, analyse instrumentale des gestes observés et étude diachronique des ajustements successifs. Cette triangulation entre matériaux discursifs, matériels et visuels renforce la validité interne de l’analyse. L’ancrage théorique repose sur la didactique professionnelle (Pastré, 2011), attentive aux invariants fonctionnels de l’action, et s’inspire à la fois des démarches en anthropologie de long cours (Schnegg et al., 2023) et des savoirs, domaine qui souligne l’importance des espaces, des gestes et des instruments dans la production et la circulation des connaissances (Jacob, 2007 ; 2011). Le simulateur est ainsi considéré comme un « lieu de savoir » matériel et collectif, où se cristallisent les mains de l’intellect et les formes sociales de la transmission.
30Cette méthodologie permet ainsi de replacer l’étude dans une perspective diachronique et située, attentive à la fois aux conditions concrètes de conception du simulateur low-tech et à son inscription dans une histoire plus large des pratiques pédagogiques en santé. En croisant les matériaux empiriques, les traces documentaires et les cadres théoriques, cette étude vise à caractériser les critères de la low-tech pour concevoir des dispositifs de simulation en santé et à éclairer leurs conditions d’inscription institutionnelle.
31Notre analyse repose sur un croisement méthodologique entre un critère issu de nos explorations initiales – la fidélité didactique, enracinée dans l’approche instrumentale et la didactique professionnelle (Pastré, 2011) – et quatre dimensions théorisées de la démarche low-tech et que nous énonçons ci-après (Bihouix, 2021 ; Grimaud, Tastevin & Vidal, 2017). Ce croisement montre que les ajustements observés, en plus d’être des solutions locales, constituent des formes de bricolage et d’assemblage au sens de l’anthropologie des techniques (Jacob, 2011).
32La conception d’un simulateur de plaies se situe à la jonction de deux processus : l’analyse du geste clinique de référence et la matérialisation d’un support low-tech destiné à la formation. Dans ce processus, il importe de distinguer l’instrument et l’instrumentalisation, en référence aux travaux devenus classiques en didactique professionnelle (Rabardel & Pastré, 2005). Le simulateur matérialise certains invariants du geste technique, rend visibles des critères de réussite et offre une résistance fonctionnelle aux opérations attendues. Mais ce n’est qu’à travers son instrumentalisation – c’est-à-dire les scénarisations, consignes, progressions et détournements pédagogiques – qu’il devient un outil de formation à part entière.
33Plutôt qu’un processus linéaire où l’activité clinique serait simplement transposée en objet, la conception du simulateur procède d’un aller-retour permanent. L’analyse du geste de référence oriente les choix techniques, tandis que l’artefact, une fois réalisé, ouvre ou restreint certaines possibilités d’orchestration didactique. L’objet et son usage se co-déterminent ainsi dans une dynamique itérative, où chaque ajustement matériel engendre de nouvelles formes d’appropriation pédagogique, et réciproquement. Cette dynamique est en outre le fruit d’une conception à plusieurs mains : enseignant·es, formateur.rices, étudiant·es et technicien·nes de simulation y participent, dans un travail d’ajustement attentif aux contraintes du geste et aux demandes émergeant de nouveaux collègues inventifs.
34C’est dans cette dialectique instrument/instrumentalisation que s’inscrit la démarche low-tech : un travail de conception sobre et incrémental, soucieux de l’utilité didactique, de la durabilité des matériaux, de l’accessibilité économique et de l’appropriation par toutes les parties prenantes. Notre analyse de la conception du simulateur de plaies s’organise en trois temps : la transposition didactique du geste clinique (section 5.1), la description et la trajectoire de conception du simulateur de plaies (section 5.2) et son instrumentalisation dans des situations d’apprentissage variées (section 5.3).
35Dans une perspective de didactique professionnelle (Pastré, 2011), la conception du simulateur de plaies repose sur un processus de transposition didactique (Rogalski & Samurçay, 1994) visant à transformer une situation clinique de référence – en l’occurrence le retrait de sutures ou d’agrafes – en situation d’apprentissage. Ce processus, tel que décrit par Samurçay et Rogalski (1998) et approfondi par Vadcard (2022) dans le champ de la formation aux gestes techniques, mobilise une série d’opérations de découpage, de focalisation et de recomposition qui permettent d’identifier les invariants fonctionnels de l’activité à transposer.
36Cette analyse est étroitement articulée aux référentiels de compétences actuellement en vigueur dans le champ des soins infirmiers suisses, qu’il s’agisse du Plan d’études cadre (Conférence des hautes écoles suisses, 2022) pour les écoles supérieures ou du référentiel bachelor de la Haute École supérieure de la Suisse occidentale (HES-SO, 2021). Ces documents insistent sur la capacité des futur·es professionnel·les à mobiliser des gestes techniques fondés sur des données probantes, dans une perspective d’évaluation clinique et de raisonnement professionnel contextualisé.
37L’analyse a priori de l’activité visée – l’ablation de fils ou d’agrafes – permet ainsi de dégager les différents gestes que le simulateur doit rendre possibles. Pour les fils de suture, la tâche s’organise en trois opérations successives : (1) mobiliser le fil à l’aide d’une pince, afin de le décoller de la peau sans tension excessive ; (2) sectionner le fil sous le nœud, au ras de la peau ; (3) retirer le fil par une traction douce. Le critère de réussite, tel que spécifié dans les recommandations cliniques du Centre hospitalier universitaire vaudois (CHUV), qui fait référence dans le canton de Vaud, est la présence de trois segments de fil sous la pince à l’issue de la procédure (CHUV, 2020a). Ces recommandations professionnelles s’ajoutent aux précédentes en précisant également les conditions d’asepsie, l’importance de la coupe au plus près de la peau afin d’éviter toute migration sous-cutanée du segment contaminé, et la nécessité d’une manipulation douce pour prévenir les inflammations tissulaires post‑ablation.
38Le retrait des agrafes suit une logique similaire, mobilisant une pince spécifique qui agit par ouverture centrale, libérant les extrémités de l’agrafe sans traumatiser les tissus environnants. Là encore, l’agrafe extraite doit être intacte, sans déformation ni rupture (CHUV, 2020b).
39Ces contraintes techniques et cliniques guident les choix didactiques de conception : par exemple, il ne s’agit pas de simuler la texture exacte de la peau, mais de permettre la réalisation de deux gestes attendus selon la technique (fils ou agrafes), en rendant visibles les indicateurs de performance significatifs de l’activité de référence.
40Or, la transposition dans la formation bachelor ne consiste pas à enseigner l’intégralité des pratiques de soin relatives aux plaies. Comme le souligne cette formatrice en soins infirmiers, impliquée dans différentes simulations dites procédurales :
« On se rend compte que les plaies infectées, les pansements complexes, c’est tellement spécifique à chaque service qu’on ne fait plus de cours de pansement complexe. […] Parce qu’on a une spécialisation infirmière spécialiste des plaies ».
41Le champ d’application est ainsi délimité : ce qui relève de l’expertise spécialisée est laissé de côté, pour se concentrer sur le geste élémentaire de l’ablation en contexte de plaie cicatrisée. La transposition didactique opère ainsi une sélection raisonnée : elle retient les invariants du geste clinique jugés essentiels à la formation initiale, tout en laissant de côté les dimensions spécialisées.
42Afin de rendre opératoires les choix didactiques précédemment identifiés, le simulateur low-tech a été conçu et progressivement stabilisé au fil d’un processus itératif de plus de dix ans. Sa description peut être présentée sous la forme d’une fiche technique, permettant d’objectiver les dimensions matérielles et fonctionnelles de l’artefact
Encadré 2 : Fiche technique du simulateur de plaies (version 2025 – institution)
Box 2: Technical specifications of the wound simulator (2025 version – institution)
Fonction visée : entraînement aux gestes d’ablation de fils de suture et de retrait d’agrafes sur plaie cicatrisée ; contrôle des indicateurs de réussite (présence de trois brins après section, agrafe extraite intacte).
Format et masse : module rectangulaire de 165 × 100 mm, épaisseur 4 mm ; masse 15 g ; en polyuréthane issu du même matériel que les tapis de danse.
Couleur / état représenté : brun cicatriciel, afin d’éviter l’évocation d’une plaie hémorragique et d’améliorer la lisibilité des prises d’information (repérage du nœud, angle de coupe, sortie du fil).
Zone de plaie : fente linéaire de 90 mm avec rebords cousus, acceptant fils et agrafes ; entraxe recommandé : 6‑8 mm.
Matériaux consommables :
– Fil : monofilament de pêche Ø0,30 mm, résistance gestuelle satisfaisante ; bobine de 800 m ~ 8 CHF.
– Agrafes : agrafes médicales stériles, cohérentes avec l’outil d’extraction.
Compatibilités instrumentales : pinces, ciseaux fins, pince à agrafes (mécanisme d’ouverture centrale).
Entretien / maintenance : reprise couture locale par une couturière de la région ; remplacement des zones trop perforées ; nettoyage de surface par lingette alcoolisée.
Durée de vie et réemploi : environ trois ans de service ; dix utilisations par plaie avant reprise ; 800 étudiant·es/an formé·es avec ce parc.
Coûts indicatifs : consommables très faibles ; reprise couture ; économie substantielle par rapport aux pavés jetables (usage unique).
Fin de vie : incinération dans la filière de déchets médicaux du centre hospitalier partenaire.
43Ces caractéristiques, bien que stabilisées dans une version 2025, sont le résultat d’une trajectoire de conception évolutive, dont l’analyse est présentée en section 5.4. La description en dur permet de situer l’artefact dans une perspective de cycle de vie. Rappelons également que ce simulateur n’existe pédagogiquement qu’à travers les usages qu’en font les enseignant·es, les formateur·trices et les étudiant·es. C’est donc à l’analyse de son instrumentalisation en situation de formation que nous consacrons la section suivante.
44Le simulateur de plaies, une fois conçu, prend sens dans son usage en contexte de formation. Il ne se réduit pas à un artefact technique, mais devient un instrument didactique au travers de son instrumentalisation par les enseignant·es et formateur·trices. Ce passage de l’objet à la situation d’apprentissage met en lumière la distinction entre instrument et instrumentalisation : le premier renvoie à la matérialité du support, la seconde à l’ensemble des usages pédagogiques qui en sont faits.
45Durant des simulations procédurales, une première manipulation est réalisée sur plateau, en individuel, où le simulateur de plaies est collé au support. L’objectif est de permettre aux étudiant·es de se familiariser avec les gestes élémentaires d’ablation. Une des enseignantes interrogées, dont les extraits servent à illustrer le processus de conception didactique, décrit ainsi cette organisation : « Une première manipulation sur plateau, en individuel, où le simulateur de plaies est collé au plateau. » Nous observons dans la Figure 2 une vue de l’instrumentation en place avec le matériel nécessaire et le positionnement de l’étudiant·e. Dans ce premier temps, l’immersion est minimale, mais la lisibilité des indicateurs techniques est maximale : le simulateur rend visibles les critères de réussite définis par le protocole de soins. L’intitulé du cours, énoncé par la même enseignante, en témoigne : « Le cours qu’on a mis, il s’appelle vraiment ablation de sutures et d’agrafes sur plaies cicatrisées. […] On est vraiment sur un truc hyper cicatrisé, d’apparence normale ».
Figure 2 : Vue sur l’instrumentation autour du simulateur de plaies.
Figure 2: View of the instrumentation around the wound simulator
46Ce geste simple devient ici le support d’un travail didactique beaucoup plus vaste. Le protocole du CHUV, mentionné plus haut, est mobilisé pour objectiver les critères et indicateurs de qualité du soin, comme indiqué par cette même enseignante : « Pour ça, on se base vraiment sur le protocole du CHUV. On dit, voilà, en fait, tous vos critères indicateurs, ils sont dans le protocole ». L’organisation pédagogique en simulation traduit cette volonté de didactisation.
47Une deuxième phase consiste à placer le simulateur sur l’avant-bras d’un·e pair·e (Figure 3), introduisant ainsi une dimension relationnelle. L’enseignante précise :
« Ensuite, une mise en binôme avec le simulateur fixé sur le bras d’un·e pair·e et où l’ajout d’une consigne émotionnelle sert à introduire la dimension relationnelle et sensibiliser à la parole du patient. On ajoute une petite consigne émotionnelle en disant […] “Maintenant, à ton collègue, tu vas lui dire que tu as peur des choses qui piquent ou que tu as eu mal la dernière fois. […] Donc il est prétexte à beaucoup de choses autres qu’enlever les fils et les agrafes”. »
48L’exercice ne se limite plus à l’exécution technique : il devient une situation simulée de soin, articulant le geste clinique et la communication soignant‑soigné.
Figure 3 : Vue de l’instrumentation du simulateur de plaies avec pose sur un bras humain.
Figure 3: View of the wound simulator instrumentation when placed on a human arm
49Au-delà du geste élémentaire, l’usage du simulateur ouvre sur des apprentissages plus larges, liés à l’hygiène hospitalière, à la sécurité des soins, au rôle professionnel et à l’auto‑évaluation.
50Cette même enseignante, très investie dans les enseignements de première année en soins infirmiers, aujourd’hui retraitée, explique :
« C’est le prétexte pour nous remettre toutes les règles d’hygiène hospitalière dessus » ;
« D’avoir un truc en fait d’apparence si simple et puis sur une technique facile, […] tu arrives à amener des choses extrêmement complexes et qui vont être approfondies pendant les trois années qui suivront dans le cursus ».
51Le simulateur joue ainsi un rôle de pivot didactique : sa simplicité matérielle permet de travailler une pluralité d’objectifs d’apprentissage dans une logique de progressivité curriculaire.
52L’instrumentalisation du simulateur illustre une forme d’immersion maîtrisée. La fidélité recherchée n’est pas celle d’une reproduction du réel, mais une fidélité didactique : créer les conditions pour que les étudiant·es puissent expérimenter le geste dans un cadre suffisamment engageant pour agir, tout en gardant la distance nécessaire pour analyser, comprendre et réfléchir. Le simulateur low-tech, sobre dans sa matérialité, devient riche par son orchestration pédagogique.
53Cette instrumentalisation montre comment le simulateur de plaies est mobilisé dans des séquences variées qui combinent geste technique, relation soignant-soigné et apprentissages élargis. La dialectique entre l’instrument et son instrumentalisation souligne que la valeur pédagogique ne réside pas seulement dans l’objet, mais dans l’usage qu’en font les formateur·rices. Cette dynamique ouvre sur une dimension plus large : l’inscription de ces pratiques dans une culture institutionnelle de la low-tech, analysée dans la section suivante.
54La conception du simulateur de plaies s’inscrit dans une démarche low-tech, comprise comme un processus lent et itératif, développé sur plus de dix années. Elle procède d’un aller-retour constant entre l’analyse de l’activité de référence (ablation de fils et d’agrafes) et des choix techniques sobres. Un critère central, identifié dès 2021 (Becerril Ortega & Favez, 2024), est celui de la fidélité didactique : il s’agit de ne pas trahir la situation clinique de référence, tout en préservant la capacité du simulateur à permettre le déploiement des gestes techniques et leurs indicateurs de réussite.
55Sur le plan de l’utilité, le simulateur est conçu pour rendre « faisables » les gestes essentiels à l’intervention visée : mobiliser le fil, sectionner sous le nœud, retirer le fil par traction douce, ou encore extraire une agrafe complète. La recherche d’une représentation fonctionnelle de la situation a guidé les choix techniques. L’objectif premier n’est pas la mimèsis cutanée, mais la faisabilité des gestes invariants et l’observation de leurs indicateurs de réussite (trois brins après ablation du fil ; agrafe extraite intacte). Le concepteur principal, simulationniste au centre de simulation, précise : « On colle ça […] et puis après l’étudiant va venir travailler, d’abord l’ablation des fils et puis des agrafes ». Il insiste sur la logique procédurale : « C’est vraiment pour la simulation procédurale. C’est le geste technique qu’ils apprennent. » Le choix chromatique (brun cicatriciel) et la consistance du support visent la lisibilité des prises d’information, comme l’indique le même concepteur : « On a changé la couleur […] pour s’approcher d’un état cicatriciel ». Il ajoute que le dispositif permet en outre de matérialiser les critères opérationnels : « Il doit toujours y avoir trois brins […] ça veut dire qu’ils ont la totalité du fil. »
56Toujours selon le concepteur : « Ce simulateur a subi plusieurs modifications. On a modifié le fil. Aussi, avant, la représentation de la plaie était une ligne rouge qui représentait le sang. Puis on a changé la couleur […]. Maintenant c’est brun. On essaie d’améliorer petit à petit. » Ce changement chromatique n’a pas pour but de simuler une plaie hémorragique, mais au contraire de s’approcher visuellement d’un état cicatriciel, en cohérence avec les situations cliniques d’ablation. Il s’agit ainsi de préserver la lisibilité des prises d’information significatives. Les gestes réalisés s’apparentent à ceux du contexte clinique, ce qui permet d’observer les mêmes indicateurs de performance tels que la présence de trois segments de fil après ablation, ou l’intégrité de l’agrafe retirée.
57La durabilité se manifeste par la résistance des matériaux employés, leur capacité à être réparés ou remplacés, ainsi que par la durée d’utilisation du dispositif. La trajectoire de conception s’est ainsi construite en rupture avec des consommables onéreux et jetables, nous indique le concepteur : « Avant […] on utilisait des pavés […] on ne les utilisait qu’une fois. Et puis le prix d’un pavé, c’était vite cinquante francs. » À l’inverse, le nouveau support est pensé pour des cycles d’usage et de remise en état : « Une plaie comme ça […] on peut la ré-exploiter […] je dirais dix fois. » La maintenance est organisée en circuit court : « On les fait recoudre par une couturière de la région », avec une estimation transparente des coûts et du temps : « Parfois […] on est à vingt francs pour tous les simulateurs. » Cette logique de durabilité est revendiquée par ce concepteur principal comme une orientation : « Là il y a une vraie économie. Et écologiquement on est bon. » Chaque simulateur présente une longévité estimée à trois années et peut être utilisé à de multiples reprises au cours d’une même année académique. Environ 800 étudiant·es sont formé·es chaque année à l’aide de ces dispositifs dans les premières années du cursus académique. Entre deux sessions, les simulateurs sont confiés à la couturière locale précitée chargée des reprises nécessaires. Ce mode de fonctionnement prolonge l’usage des composants et inscrit le dispositif dans une logique de réemploi.
58L’accessibilité, autre critère essentiel de la démarche low-tech, repose ici sur l’utilisation des choix matériels alternatifs, peu coûteux, simples à mettre en œuvre et compatibles avec une logique de transmission pédagogique à large échelle. Les essais-erreurs ont conduit au concepteur à substituer au fil chirurgical (coût élevé) un matériau courant offrant une résistance gestuelle pertinente : « Le fil chirurgical ? Trop cher […]. On a essayé du fil à coudre […] puis introduit du fil de pêche : huit cents mètres pour huit francs. » Le concepteur nuance : « Ce n’est pas du simple fil pour perchette […] c’est très solide. » De même, l’usage d’agrafes médicales (stériles par obligation d’approvisionnement) est assumé et didactisé via l’outil d’extraction spécifique, afin de préserver la cohérence technique : « Quand on prend une pince à dégrafer […] au lieu de se fermer, elle s’ouvre. C’est bien foutu, hein ? ». Ce choix illustre une forme d’invention incrémentale, située, fondée sur l’observation fine de l’activité et sur une adaptation progressive aux contraintes pédagogiques, matérielles et économiques. Il répond aux exigences de la démarche low-tech en conjuguant simplicité technique, maintien d’une représentation fonctionnelle suffisante, et possibilité d’appropriation locale. Loin d’un simple compromis technique, cette substitution répond à une conception pédagogique centrée sur l’usage, la pertinence didactique, et la durabilité du dispositif dans son environnement réel de formation.
59L’appropriabilité renvoie à la capacité du dispositif à être ajusté, détourné ou contextualisé selon les besoins pédagogiques. Fixé « sur le bras d’un étudiant, d’un patient simulé, [ou] sur des mannequins », il peut aussi être « utilisé sur des tables de soin », scotché pour la stabilité, et même schématisé (« tu fais le dessin d’un bras ») lors des premières manipulations, évoque une autre enseignante en soins infirmiers. Cette modularité soutient la progressivité curriculaire : en propédeutique, poursuit cette même enseignante : « ils apprennent […] l’asepsie, ouvrir le champ stérile, utiliser les pinces » ; en première année commence « l’ablation des fils et des agrafes ». L’atelier de fabrication reste ouvert aux demandes, comme l’explicite le concepteur qui travaille de manière conjointe avec les enseignant·es et formateur·rices : « Selon les enseignants : “j’aimerais ça” […] on peut mettre du grimage, faire une plaie infectée, rouge […] plutôt pour la simulation immersive. » À ce stade, l’enjeu ne réside plus uniquement dans la réalisation correcte du geste technique, mais dans sa mise en œuvre au sein d’une interaction avec un·e patient·e. Comme le souligne l’enseignante : « Une fois qu’on passe sur le bras, il y a la patiente. Il faut lui parler, lui expliquer, évaluer si elle a mal ou si la plaie est inflammée. Ce n’est plus juste un exercice technique. » Chaque enseignant·e et formateur·rice adapte ainsi l’usage du dispositif en fonction des intentions d’apprentissage et des séquences prévues, en mobilisant des ressources disponibles et des ajustements simples. Cette capacité d’ajustement in situ fait du simulateur un outil ouvert, appropriable.
60Ces usages illustrent la dynamique d’une conception collaborative, où le même support peut soutenir des niveaux de complexité variables et des scénarios contextualisés. L’activité de conception ne relève pas d’un « bricoleur » solitaire, dans notre cas le concepteur simulationniste ; elle s’appuie sur des accords avec les enseignants (dimensions, modalités d’usage), sur une externalisation maîtrisée (couturière mandatée : « on coupe […] elle met les fils »), et sur des circulations inter-institutionnelles : « Quand ils viennent visiter […] “On peut faire des photos ? C’est une bonne idée.” […] Ça se transmet. » Enfin, la réflexion écologique innerve les arbitrages de stock et de réalisme : « Est-ce judicieux d’avoir trois sortes de veine-flon ? […] Peut-être qu’une pour apprendre le geste une seule suffirait… »
61En somme, la démarche low-tech en simulation résulte d’un travail collectif d’ajustement entre contraintes pédagogiques, économiques et écologiques, et d’une mise en forme locale des invariants de l’activité. En plaçant la problématique entre immersion et fidélité didactique au cœur de l’analyse de la conception, nous montrons comment ce simulateur ne vise pas la reproduction mimétique du réel, mais la préservation des conditions fonctionnelles d’apprentissage. Les critères low-tech – utilité, durabilité, accessibilité, appropriabilité – viennent alors qualifier et prolonger cette orientation première.
62D’autres dispositifs conçus selon des principes analogues attestent de la diffusion progressive de cette culture low-tech au sein de l’institution. Au-delà du seul simulateur de plaies, plusieurs initiatives – portées à la fois par des acteur·rices historiques de la simulation et par de nouvelles personnalités – ont donné lieu à la conception de supports mobilisant des matériaux similaires (mousses, textiles, recours à une couturière locale), souvent en articulation avec des dispositifs plus conventionnels. Ces développements témoignent moins d’une standardisation que d’un processus d’essaimage et d’hybridation, dans lequel les principes low-tech constituent une ressource partagée pour reconfigurer les pratiques de simulation en fonction des contraintes pédagogiques, matérielles et institutionnelles.
63Au cours des deux dernières décennies, l’essor des dispositifs high-tech (mannequins « haute-fidélité », environnements numériques immersifs) a consolidé une équation implicite entre puissance technologique, reproduction du réel et efficacité pédagogique. Cette orientation fait de l’immersion un impératif de conception, indexé sur la fidélité physique du simulateur (capacité à restituer des qualités sensorielles et des comportements « réalistes »). L’injonction qui en découle est double : maximiser le réalisme des artefacts et intensifier l’engagement sensoriel des apprenant·es.
64Or, une telle doxa nie l’intentionnalité didactique de l’immersion et reconduit un évolutionnisme technologique que les travaux sur le low-tech remettent largement en cause, en rappelant la pluralité des voies d’innovation, les bifurcations historiques et la valeur des logiques d’assemblage, de maintenance et de réparation dans la performance des dispositifs techniques et sociaux. Nous distinguons, à la suite de la didactique professionnelle, deux registres de fidélité :
-
La fidélité physique (ou techno-matérielle), qui vise la ressemblance sensible ou fonctionnelle au référent, amplement mobilisée dans les travaux sur la conception de simulations en santé ;
-
La fidélité didactique, qui désigne la pertinence de la transposition du problème professionnel, l’intelligibilité de la tâche, la maîtrise de la charge cognitive et l’orchestration des interactions formatives (briefing, consignes, étayage, débriefing).
65Dans cette perspective, l’immersion didactique se définit comme un processus d’appropriation structuré par lequel les apprenant·es, formateur·rices ou enseignant·es instrumentent et instrumentalisent l’environnement – quel que soit son degré de sophistication – pour agir, éprouver et élaborer des savoirs. « Apprendre en ayant pied » nomme précisément ce régime : un engagement incarné suffisant pour faire, dosé pour penser, qui ménage des prises pour l’analyse durant et après l’action.
66Le caractère exploratoire et diachronique de cette étude de cas ouvre plusieurs perspectives de prolongement. Les critères de la démarche low-tech dégagés à partir de l’analyse de l’activité de conception du simulateur de plaies pourraient faire l’objet d’études complémentaires, menées dans des contextes institutionnels et disciplinaires contrastés, afin d’en éprouver les conditions d’appropriation et les limites. Des dispositifs méthodologiques plus circonscrits dans le temps, combinant par exemple observations focalisées, analyses comparatives de situations de formation ou enquêtes ciblées auprès des usagers et usagères, permettraient de discuter et d’affiner ces critères à partir d’autres objets de simulation.
67Par ailleurs, cette recherche invite à poursuivre une réflexion plus large sur les conditions de conception et de diffusion de dispositifs de simulation durables en santé. L’articulation entre démarches low-tech, enjeux institutionnels, politiques de formation et modèles dominants de l’innovation pédagogique constitue un champ d’investigation encore peu documenté. À ce titre, l’analyse de trajectoires de conception sur le temps long apparaît comme une voie féconde pour rendre visibles des formes d’innovation situées et souvent marginalisées, intéressantes pour penser la transformation des pratiques de formation en simulation en santé.
68Le déplacement théorique proposé ouvre sur une dé-technologisation des dispositifs de simulation au profit d’une technicisation pédagogique : il s’agit moins d’ajouter des couches d’effets réalistes que de doter la situation de bons agencements (problèmes bien posés, indices pertinents, feedbacks utiles, rôles distribués, règles de jeu explicites), autrement dit d’un système d’instruments didactiques qui rendent l’activité lisible et transformable. Il s’agit aussi, pour tous ces acteurs et actrices de préserver les moyens intellectuels de leur travail, les partager, les faire évoluer. Les démarches low-tech offrent ici un terrain privilégié : elles rendent visibles et discutables les choix d’assemblage (qu’est-ce qui est nécessaire à la compréhension du problème ?), favorisent la réparabilité et l’appropriation (les usagers et usagères peuvent modifier, détourner, améliorer), et assument une sobriété matérielle qui n’amoindrit pas l’exigence pédagogique – elle la renforce en l’obligeant à expliciter ce qui fait apprendre, ouvrant ainsi vers une détechnologisation de la simulation au profit d’une technicisation pédagogique. Cette économie d’effets s’accorde avec une conception non linéaire de l’innovation (recompositions, hybridations, survivances), au cœur des analyses low‑tech.