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Commentaires d’ouvrages

Analyse d'ouvrage par Lucile Vadcard

Sébastien Chaliès et Natacha Dangouloff (dir.). La simulation en formation professionnelle. Octares Éditions, 2025
Lucile Vadcard
Référence(s) :

Sébastien Chaliès et Natacha Dangouloff (dir.). La simulation en formation professionnelle : continuums d’activités et de situations. Toulouse : Octares Editions, 2025, 252 p.

Texte intégral

1Cet ouvrage collectif, dirigé par Sébastien Chaliès et Natacha Dangouloff, comporte une introduction générale, neuf chapitres organisés en trois parties, et une conclusion. Chaque chapitre comporte une vingtaine de pages (à l’exception du chapitre 4, particulièrement court – 8 pages), ce qui les rend aisés à lire. L’ouvrage n’est en revanche pas exempt de coquilles, qui gênent un peu la lecture si on y est sensible.

2Portant sur la simulation en formation professionnelle, il offre au lecteur une diversité de domaines (santé ; enseignement ; formation sportive ; conduite d’attelage ; ingénierie ; production agro-alimentaire), de dispositifs (simulateurs haute-fidélité ; logiciels de réalité virtuelle ; improvisations théâtrales ; ateliers écoles, halle technologique pleine échelle, etc.), de cadres théoriques (cours d’action, didactique professionnelle, psychologie sociale, pédagogie, etc.) et de méthodes (principalement qualitatives par observations et entretiens ; quantitative au chapitre 4). Cette diversité apporte un intérêt certain à l’ouvrage : le lecteur est amené à visiter d’autres territoires que le sien, ce qui est stimulant et heuristique. En outre, si les chapitres mettent chacun l’accent sur la dimension propre à leur partie (scénarisation, apprentissages, activité des formateurs), tous apportent des éléments sur ces trois volets, qu’il est en effet délicat de séparer. On peut alors lire cet ouvrage en suivant l’ordre établi, ou encore par parties, mais également en piochant les chapitres dans le désordre, puisque chacun est indépendant des autres.

3L’introduction générale situe l’enjeu de l’ouvrage : les auteurs souhaitent proposer un regard décalé par rapport aux travaux existants, dont ils font un rapide tour d’horizon, et traiter des questions « en suspens » que pose la simulation en formation. Il s’agit en particulier de « la pluralité des activités d’apprentissage existantes dans ces situations et […] la multiplicité des activités des formateurs qui les mènent ». Ils se donnent également pour objectif « de faire synthèse des travaux existants » sur la simulation à visée formative. Disons d’emblée, sans déprécier l’ouvrage, qu’à mon avis cet objectif n’est pas atteint : les chapitres présentent bien différents dispositifs, les questionnent au regard des thèmes de l’ouvrage, mais l’ensemble ne donne pas à voir d’effort de synthèse. Le terme de simulation, qui n’y est étrangement pas défini, joue à la fois comme révélateur (certaines formations comme le théâtre ne seraient pas identifiées comme telles – et c’est bien le but des directeurs de l’ouvrage que de les mettre en avant), et comme écran (par opacité du terme, trop englobant par rapport à la variété des dispositifs). Cette absence de cadrage sur les concepts centraux de l’ouvrage (simulation, simulateur, fidélités) accentue l’impression de composition, plus que de synthèse.

4La première partie (chapitres 1 à 3) porte sur les scénarios des situations de simulation ; elle aborde la délicate question de la proximité au réel. S’appuyant sur les travaux d’une équipe genevoise (Poizat, Flandin, Ketelaars), les auteurs entendent travailler la notion de « degré de réalisme suffisamment bon », ajusté aux besoins de la formation, et montrent le travail du formateur qui gère cette distance variable au réel. Les chapitres attirent ainsi notre attention sur le travail de conception et de mise en œuvre de ces scénarios : choix des références, ajustements en cours d’action, voire improvisations. Le premier chapitre porte sur les décisions des formateurs relatives aux scénarios accompagnant une simulation haute-fidélité en santé, dont la particularité est d’être interprofessionnelle. Le chapitre 2, plus original dans le paysage classique de la littérature sur la simulation, présente une simulation sans artefact technique, le théâtre-forum, utilisé ici pour la formation des enseignants. L’abord historique de ce dispositif d’éducation populaire et de mobilisation militante est éclairant ; on trouve aussi dans ce chapitre un effort appréciable de positionnement par rapport à la notion de simulation, à partir du cadre théorique de la didactique professionnelle. L’auteur donne à voir comment le scénario lui-même devient l’objet central de la situation, puisqu’il s’agit pour les protagonistes d’en jouer des hypothèses d’évolution. Cette intégration de l’incertitude est particulièrement heuristique, susceptible me semble-t-il d’être mobilisée dans d’autres types de dispositifs et de domaines. Elle questionne – ce que fait l’auteur – le rôle crucial du meneur (le « joker »). Le dernier chapitre de cette partie présente un dispositif de formation complexe, qui alterne des temps et des supports variés, dans le cadre de la formation des entraîneurs de football. Les auteurs montrent comment la simulation donne du sens aux autres moments de la formation (centre de formation, stage) et vice versa, devenant alors un « élément charnière » (p. 63) de l’alternance.

5La deuxième partie (chapitres 4 à 6) porte sur les activités d’apprentissage qui sont générées par les situations de simulation. Ces trois chapitres donnent ainsi à voir le versant apprenant des situations : comment les étudiants s’y comportent-ils et qu’en retirent-ils ? Le premier chapitre cherche à évaluer les effets de la complémentarité de l’improvisation théâtrale et de la simulation en santé sur les compétences d’empathie et de communication des étudiants. Sur la forme comme sur la méthode, ce chapitre est atypique : très bref, mettant en œuvre une méthodologie quantitative (échelles de mesures auto-rapportées), il propose quelques résultats préliminaires qui restent à confirmer. Le chapitre suivant porte sur la formation à des gestes (conduite d’attelage), en prenant d’emblée le parti de sortir de la seule réflexion motrice, considérant le geste comme une dynamique et une relation entre deux êtres vivants. L’auteure s’attache alors à explorer (par observation participante, captations vidéo et entretiens d’auto-confrontations) les dynamiques de compréhension, chez les apprentis, de certains concepts (par exemple, le « contact » lors de la manipulation des guides – concept qu’on qualifierait de pragmatique dans le cadre théorique de la didactique professionnelle). Elle montre que cette compréhension repose sur une complémentarité des moments et des formats de la formation (attelage humain, parcours de conduite, maquette, simulateur hybride, plateforme de vidéoformation), et suggère de donner à voir aux formateurs des éléments de ces dynamiques d’apprentissage, pour améliorer leurs actions de formation. Le chapitre 6 porte également sur les dynamiques d’apprentissage qui se déroulent lors d’une situation de simulation pleine échelle, en halle technologique reproduisant une chaîne de production (ligne d’embouteillage) ; il montre en particulier comment ces dynamiques influencent, en les contournant parfois, l’effet des incidents introduits délibérément par les formateurs pour provoquer des apprentissages.

6La troisième partie questionne l’activité des formateurs, pendant la situation (chapitres 7 et 9) et lors du debriefing (chapitre 8). Ces trois chapitres mettent en évidence l’importance cruciale du formateur, là où, peut-être, la simulation hautement sophistiquée avait fait miroiter un temps la possibilité de s’en affranchir, ou masqué l’importance de ces acteurs. Samurçay et Rogalski (1998) avaient très tôt dénoncé cette tendance, montrant toute l’importance de la conduite de la simulation dans des domaines pourtant très technicisés. Pour autant, comme le rappellent les auteurs, cette dimension n’est pas la plus travaillée et mise en avant dans la littérature. Le chapitre 7 aborde dans le détail la complexité des médiations pédagogico-didactiques qui sont déployées par les formateurs pendant les séances de formation, dans le cadre d’un atelier école de production agro-alimentaire. Cela les amène à questionner l’importance donnée au debriefing dans les travaux sur la simulation, par rapport à celle du déroulé de la situation elle-même. Le chapitre 9 explore les compétences professionnelles des formateurs en cours de simulation, dans le cadre de jeux de rôles utilisés pour la formation continue des enseignants. Enfin, le debriefing est examiné au chapitre 8, d’une manière assez atypique : les auteurs s’attachent à analyser l’activité professionnelle du « débriefeur », en mettant au jour en particulier les écarts à la prescription qui ne manquent pas de se produire, de manière plus ou moins consciente chez l’expert. À ce titre, les auteurs redécouvrent avec fraîcheur des résultats très anciens et robustes de la psychologie ergonomique. Ils donnent à voir que l’animation de debriefing est une véritable activité professionnelle, et plaident alors pour une formation moins procédurale, qui permette de développer des gestes professionnels intégrant la capacité de s’ajuster au contexte en cours de situation.

7Au final, l’ouvrage dirigé par Sébastien Chaliès et Natacha Dangouloff apporte un regard décalé sur les questions de formation par la simulation, qui est appréciable : intégration de ces moments de formation dans une temporalité plus large, prise en compte des acteurs, tant apprentis que formateurs, réflexions sur les compétences propres à ces derniers. Il s’écarte aussi des domaines les plus classiquement travaillés dans la littérature, et cela fait du bien (conduite d’attelage, fabrication de fromages, etc.) : les chapitres sont variés, chaque lecteur y puisera des éléments heuristiques pour alimenter ses réflexions théoriques et méthodologiques. L’ouvrage est à ce titre particulièrement adapté aux chercheurs intéressés par ces questions, et aux formateurs ayant en charge la conception et la tenue de séances de simulation.

8Une précision est toutefois nécessaire pour qui penserait trouver, à la lecture de la quatrième de couverture, un ouvrage portant sur « la simulation humaine (sans outils technologiques) » : si l’ouvrage se centre sur la dimension humaine des situations de simulation, ces situations intègrent pour beaucoup des artefacts technologiques, parfois même très sophistiqués (mannequins de haute-fidélité, logiciels de réalité virtuelle, atelier de production, etc.). L’objectif principal de l’ouvrage est plutôt de porter le regard sur les aspects humains des situations pour mettre au jour des dimensions jusque-là peu travaillées (complexité de tenir un scénario, hésitations sur la proximité avec le réel des situations de travail ; diversité des activités des apprenants engagés dans ces situations, et complexité de celles des formateurs). L’intention est louable, mais ce choix de mettre de côté les dimensions technologiques qui sont pourtant présentes et importantes dans les situations de simulation étudiées est un peu déroutant : d’une part, on peine parfois à appréhender la situation de formation dont il est question ; d’autre part, ces éléments ont nécessairement une influence sur les dimensions analysées, sans que pourtant celle-ci soit questionnée.

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Bibliographie

Samurcay, R., & Rogalski, J. (1998). Exploitation didactique des situations de simulation. Le travail humain, 61(4), 333.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lucile Vadcard, « Analyse d'ouvrage par Lucile Vadcard »Activités [En ligne], 23-1 | 2026, mis en ligne le 15 avril 2026, consulté le 19 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/activites/12381 ; DOI : https://doi.org/10.4000/162ld

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Auteur

Lucile Vadcard

Université Grenoble-Alpes – Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte (LaRAC)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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