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L’activité des enseignants de la conduite entre gestion de l’environnement et enseignement de la conduite automobile : une revue de questions

Activity of driving instructors between driving environment management and driving instruction: a review
Sarah Belouahchi, Camille Sagnier et Emilie Loup-Escande

Résumés

Cet article vise à proposer une synthèse des travaux menés sur l’activité des enseignants de la conduite. Nous commençons par présenter les caractéristiques les plus pertinentes de l’environnement routier au sein duquel ces enseignants exercent leur activité. Nous expliquons que cet environnement est dynamique, en raison des changements imprévisibles de la situation. Il est également risqué, par la présence de nombreux facteurs de risque, caractérisé par sa diversité, puisqu’il dépend de la configuration des routes et enfin, il est partagé entre les usagers. Nous tentons ensuite d’identifier les tâches réelles des enseignants de la conduite et leurs caractéristiques en session de conduite. Le partage de l’espace routier les amène à orienter leur activité autour d’une double tâche. La première est liée à la gestion sécuritaire de l’environnement et comprend le contrôle du véhicule. La seconde est liée à l’enseignement de la conduite, et inclut le pilotage pédagogique de l’élève. Nous traitons, par la suite, de l’activité réelle que l’enseignant met en œuvre pour assurer sa double tâche. Deux stratégies émergent. La première concerne la sélection par l’enseignant des zones routières proposées à l’élève. La deuxième stratégie touche aux variations des comportements de guidage. Nous montrons que ces stratégies contribuent à caractériser ces enseignants comme des formateurs dont l’activité est individualisée par le niveau de l’élève, la détection de ses difficultés et la modification des situations d’apprentissage. Enfin, nous terminons notre synthèse par la présentation des savoirs de référence issus du référentiel et du programme de formation de l’enseignant. Ces savoirs s’accompagnent d’une difficulté d’opérationnalisation par l’enseignant en situation avec l’élève.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le Référentiel pour l’Éducation à une Mobilité Citoyenne (REMC, 2014) est le socle commun du programme de formation à la conduite. Né de la lutte contre l’insécurité routière, il a l’ambition d’améliorer l’enseignement de la conduite. Pour y parvenir, le référentiel prescrit notamment à l’enseignant de la conduite d’organiser son activité autour de compétences définies (e.g., maniement du véhicule) tout en conservant une certaine liberté pédagogique. Ce référentiel s’accompagne, depuis 2016, d’une nouvelle formation de l’enseignant de la conduite qui l’encourage à étendre son activité. En effet, elle ne le présente plus uniquement comme un professionnel en charge de l’enseignement pratique de la gestion d’un véhicule. Ce dernier est désormais chargé d’une nouvelle mission, à savoir sensibiliser les élèves à l’adoption de comportements sûrs et respectueux de l’environnement.

2Cela dit, pour Hernja (2017), deux principaux points semblent problématiques dans l’exploitation de ces soutiens au métier. En premier lieu, le contenu du REMC ne serait que très peu opérationnalisable et compréhensible, que ce soit pour l’enseignant ou l’apprenant. En deuxième lieu, l’élargissement des responsabilités de l’enseignant de la conduite imposerait des transformations de l’activité non négligeables au regard des contraintes présentes (e.g., temporelles, financières, etc.). D’autres auteurs soulignent également la méconnaissance de certaines activités pédagogiques dans les réflexions portées. Cette méconnaissance concerne, par exemple, les actions de renforcement positif (Poplimont, 2013) ou encore les échanges réalisés entre différents enseignants assurant la progression d’un même élève (Vidal-Gomel & Rogalski, 2007). Elle remet en question les dispositifs de formation même des enseignants qui souffriraient, en sortie, d’un manque de repères concernant les conditions de déploiement de l’activité face aux caractéristiques et exigences de la situation. Par exemple, Poplimont et Duchène (2013) ont montré que les formations des futurs enseignants concentraient leurs objectifs pédagogiques sur les compétences attendues en fin d’apprentissage, et non sur le principal acteur qui applique le programme, à savoir l’enseignant de la conduite. Il en résulterait une sous-estimation de la relation pédagogique instaurée par l’enseignant. Ce constat se retrouve dans l’esprit du projet MERIT (Minimum European Requirements for Driving Instructor Training, 2005) dont l’objectif était d’élaborer des exigences européennes minimales en matière de formation des enseignants de la conduite. Aucune composante du projet n’évoquait explicitement l’activité réelle de l’enseignant, notamment les aspects pratiques et applicables des exigences liées à son environnement de travail. Pourtant, l’enseignant était bien mentionné comme une personne clé dans la transmission des compétences de conduite. Paradoxalement, il n’existe que peu d’études tentant d’apporter des éléments de compréhension de l’activité d’enseignement de la conduite, susceptibles d’argumenter des recommandations relatives au contenu de la formation des futurs enseignants. C’est pourquoi Boccara, Vidal-Gomel, Rogalski et Delhomme (2014) estiment que la conception des référentiels de formation se doit inclure les savoirs d’action des enseignants de la conduite. Pour ce faire, il est nécessaire de mieux comprendre l’activité effective de ces acteurs afin de concevoir un référentiel adapté. Sur la base de la littérature en ergonomie, sciences de l’éducation et en psychologie, l’objectif de notre synthèse sera, par conséquent, de comprendre comment l’enseignant dispense son enseignement en situation réelle de conduite. Pour ce faire, notre démonstration s’articulera autour de quatre axes. Nous décrirons d’abord l’environnement routier, qui constitue à la fois un terrain imposé de déploiement de l’activité de l’enseignant, mais aussi une ressource dans la transmission des compétences. Puis, nous aborderons la nature des tâches auxquelles doit simultanément répondre l’enseignant (i.e., enseignement de la conduite ; gestion de l’environnement). Dans la mesure où il assure son enseignement en circulation réelle et auprès d’élèves à différents niveaux de formation, nous verrons que les caractéristiques de ces tâches impliquent des variations dans les conditions de réalisation de son activité en situation. Nous investiguerons par la suite l’activité réellement déployée par l’enseignant pour exécuter ses diverses tâches tout en composant avec les variations qui leur sont associées. Nous terminerons cette synthèse par la présentation du référentiel et du programme de formation de l’enseignant. Nous ferons état des problématiques relatives à l’application de ces deux outils en tant que savoir d’action pendant l’activité.

2. La route : un environnement complexe pour l’enseignant de la conduite

2.1. Un environnement de travail dynamique

3Cette première sous-partie détaille les caractéristiques qui font de l’environnement routier un exemple de situation dynamique. Pour Hoc (1996), une situation est dynamique si elle est susceptible d’évoluer alors que l’opérateur est inactif. On considère qu’elle est sous le contrôle partiel de l’opérateur, dont les actions n’ont pas d’effet immédiat (ibid.). Amalberti (2001) précise que « les situations dynamiques présentent des incertitudes pour l’opérateur, car l’évolution de la situation n’est pas toujours prédictible, à cause de l’intervention de facteurs non contrôlés, sur lesquels l’opérateur ne dispose pas d’informations sûres » (p. 4). La situation dans laquelle se trouve l’enseignant de la conduite répond à cette description : il ne peut pas prédire, de manière stricte, le comportement des autres usagers de la route, car il ne dispose pas d’informations claires à propos de leurs intentions. De même, du fait de l’inertie, les actions qu’il effectue sur le véhicule n’ont pas d’effet immédiat. Enfin, l’enseignant n’est pas un simple conducteur et agit aussi en fonction des informations imprécises et les actions futures de son élève en situation. Pour répondre aux situations dynamiques, Amalberti (1996) a montré que certains opérateurs adoptaient une solution, non pas par une analyse complète des situations, mais par une compréhension globale, estimée suffisante. Dans notre cadre, l’enseignant dispose d’un répertoire d’actions possibles limité, avec une prise de décision en situation et non une recherche de compréhension exhaustive préalable à la décision d’agir.

4Aux critères évoqués, Hoc (2004) ajoute trois caractéristiques d’un système dynamique :

  • l’étendue du champ de supervision et de contrôle, qui représente le cadre spatial et/ou temporel des possibilités d’actions de l’opérateur ;

  • la proximité du contrôle, qui détermine le délai de réponse du système, et qui repose sur la combinaison « action de l’opérateur x dynamique du système » ;

  • la vitesse du processus, qui est liée à la fréquence nécessaire des prises d’information et au moment de la prise de décision afin d’intervenir à temps. Dans le cas de la conduite, l’évolution des caractéristiques de l’environnement suppose une variation de la fréquence de ces prises d’information.

5Étant donné les caractéristiques précitées, la situation de conduite automobile est un parfait exemple de situation dynamique. En effet, elle évolue en permanence en fonction des déplacements en continu des usagers et se retrouve limitée par les effets non immédiats des actions sur le véhicule, le tout formant une dynamique peu prévisible. Dans un second temps, les multiples caractéristiques associées à la conduite peuvent favoriser la production d’accidents. Cela nous amène à considérer l’environnement routier comme un environnement de travail risqué.

2.2. Un environnement de travail risqué

6Les situations de conduite automobile sont également génératrices de risques. Dans le cadre de la conduite automobile, Van Elslande (2000) utilisera la notion de « défaillance fonctionnelle » pour qualifier l’erreur du conducteur en situation d’accident. Pour l’auteur, le conducteur « conduit » le système routier, c’est-à-dire qu’il gère les composants en situation (e.g., environnement, véhicule, etc.). Pour ce faire, il met en œuvre un certain nombre de processus cognitifs. En cas de dysfonctionnement du système, certains de ces processus ne peuvent plus atteindre leur objectif adaptatif et d’ajustement. Une « défaillance fonctionnelle » apparait ainsi sur un plan humain et peut engendrer un accident. Pour Reason (2000), cette même notion de défaillance résulte d’une combinaison de failles. Pour l’auteur, chaque système dispose de défenses, modélisées par des barrières techniques, humaines ou organisationnelles. Le système produit des défaillances lorsque des failles dans chacune des barrières s’alignent. Par exemple, un accident se produit, car un conducteur retarde son freinage (première faille), mais aussi parce que son véhicule dispose de freins usés (seconde faille). Il apparaît alors tout à fait évident que l’environnement de conduite dans lequel l’enseignant de la conduite met en oeuvre son activité présente de nombreuses situations à risques, au même titre que les autres usagers qui partagent l’espace routier. Une multitude de potentielles failles sont présentes, parmi lesquelles on peut compter :

  • les prises de décisions inadaptées de l’enseignant de la conduite, des autres conducteurs de l’espace, ou de l’apprenant face à la situation de conduite ;

  • les défauts d’attention, dus à l’état physiologique ou psychologique du conducteur ;

  • les conditions propres à l’environnement, telles que les conditions climatiques ;

  • l’état du véhicule (défaut de freins, pneus usés…).

7Enfin, pour Saad (1987), le risque ne se limite pas à la présence de possibles défaillances, mais présente également un rôle régulateur dans l’activité du conducteur. À ce propos, Van Elslande (2000) explique que « la rencontre quotidienne de situations à risques implique chez le conducteur d’élaborer des connaissances (…) lui permettant d’opérer les prévisions essentielles sur (…) le comportement des autres usagers » (p. 52). Ce risque est lié à la diversité des situations et au partage de la route.

2.3. Un environnement de travail diversifié et partagé

8La dernière caractéristique du système routier que nous détaillons concerne sa grande diversité. Celle-ci peut s’illustrer par deux facteurs (Saad, 1987) : (1) les caractéristiques de l’environnement, qui diffèrent selon le type d’infrastructure (e.g., les caractéristiques d’une autoroute vs celles d’une route) et la fréquentation ; (2) les variations des comportements des autres conducteurs.

9Les travaux de McKnight et Adams (1970) ont illustré le premier facteur à partir d’un recensement de plus de 1 700 comportements de conduite. Les auteurs ont montré qu’une grande partie de ces comportements résultait d’une adaptation, par le conducteur, de son activité pour faire face aux changements successifs de son environnement. Par exemple, celui-ci accélère lors d’une entrée sur autoroute et régule ses dépassements en cas de fréquentation importante de l’espace routier. Au final, 45 tâches répondant à l’adaptation du conducteur face aux caractéristiques de l’environnement ont été identifiées (s’arrêter, accélérer…) puis regroupées en 9 catégories (tâches de contrôle du véhicule, les tâches en relation avec le trafic…).

10L’étude de Mundutéguy et Darses (2007) a, quant à elle, traité du deuxième facteur présenté, via une analyse de l’activité mise en œuvre par le conducteur pour considérer les autres usagers de la route. Pour les auteurs, le conducteur mobilise certains mécanismes gouvernant la co-construction d’un environnement partagé qui va combiner l’anticipation de l’action d’autrui et la décision d’action. Pour anticiper, il utilise des moyens de communication brefs, limités voire ambigus entre conducteurs (e.g., appels de phare, klaxon, etc.). Il prélève également des indices issus de l’environnement immédiat, et de l’utilisation de connaissances générales. Seulement, la nature de ces indices varie entre les conducteurs. Certains récoltent des indices « situationnels » (e.g., infrastructure, densité, etc.), qui permettent l’anticipation des comportements d’autrui via leur adaptation attendue à la situation. D’autres conducteurs extraient des indices « comportementaux », liés aux actions d’autrui sur son véhicule (e.g., vitesse, trajectoire, etc.). Dans ce cas, l’anticipation se base sur la singularité du comportement d’autrui et la prédiction de ses actions futures à partir des actions déjà observées.

11En résumé, l’enseignant de la conduite agit au sein d’un environnement que l’on peut qualifier de complexe à travers ses caractéristiques, à savoir son caractère dynamique, risqué, diversifié et partagé. La partie suivante montre comment ces caractéristiques sont prises en compte par l’enseignant au travers d’une double tâche, à savoir gérer la sécurité de conduite et apporter le contenu pédagogique à l’élève.

3. La double tâche de l’enseignant de la conduite

12L’objectif de notre synthèse est d’appréhender l’activité de l’enseignant tout en incluant les conditions effectives de transmission des compétences à la conduite. En situation, l’enseignant interagit avec ces conditions puisqu’il s’oriente majoritairement vers l’utilisation de l’espace routier comme terrain d’apprentissage. De ce fait, nous focalisons les sections suivantes vers l’analyse des situations effectives de conduite avec l’élève.

3.1. Un double objectif a priori contradictoire pour l’enseignant : entre gestion de l’environnement et enseignement de la conduite

13Le référentiel du site du RNCP (Répertoire national des certifications professionnelles) évoque une double mission pour l’enseignant de la conduite : (1) « préparer » et « piloter » des séquences de formation ; (2) « faire preuve d’exemplarité en matière de comportement et assurer la sécurité des personnes et des biens ». Ces missions se résument par deux tâches pour l’enseignant que cette sous-partie détaille :

  • la première concerne l’enseignement de la conduite. L’enseignant offre des conditions à l’apprenant pour développer et stabiliser des compétences. Ces compétences doivent devenir de véritables outils pour faire face à la diversité des situations de conduite de manière autonome ;

  • la seconde tâche est rattachée à la gestion de l’environnement. L’enseignant gère un ensemble d’interactions entre le véhicule et l’environnement. Il assure des réponses adaptées aux situations qui se présentent au niveau de la route, pour veiller à la sécurité. Par exemple, l’enseignant reprend en main les commandes du véhicule ou guide verbalement l’apprenant pour signaler les caractéristiques de la route.

14La présence de cette double tâche est soulignée par de nombreux auteurs. Par exemple, Weill-Fassina (2005) estime que les enseignants prennent en compte les conditions de circulation réelles, tout en intégrant les progrès de l’apprenant. De même, Carcassonne et Servel (2009) précisent que l’enseignant élabore son plan didactique pendant l’heure de conduite, tout en faisant face à d’autres contraintes liées à l’utilisation de l’espace public comme lieu d’apprentissage. Le partage de cet espace induirait, selon Prot (2011), un double pilotage pour l’enseignant. Le premier, dit pilotage pédagogique, explique que l’enseignant pilote une séquence de formation pratique individualisée en tenant compte de la progression de l’élève. Le second, qui correspond au pilotage partiel de la conduite qu’il partage avec l’apprenant, implique que l’enseignant assure une bonne gestion de l’infrastructure et des interactions avec les autres usagers.

15Prot (2011) ajoute que la double tâche peut paraitre contradictoire, puisqu’elle nécessite de s’adapter aux événements parfois dangereux et, en parallèle, d’assurer l’acquisition de compétences par l’apprenant. En outre, l’enseignant, qui est responsable de la pédagogie, est aussi responsable de la sécurité. Ainsi, si l’on veut atteindre une sécurité exemplaire avec un véhicule, il paraît paradoxal de laisser un novice prendre le volant, alors même que ses compétences de conduite sont incomplètes. À l’inverse, ne pas laisser le novice aux commandes entraverait la bonne réalisation de la dimension didactique liée à l’enseignement de la conduite. Cette contradiction peut mener l’enseignant dans un dilemme qui détermine la nature de ses actions par rapport à la situation, c’est-à-dire reprendre le volant ou laisser l’élève poursuivre le pilotage de la conduite. Pour Higelé, Sieffer et Hernja (2011), ce dilemme mène l’enseignant à des situations de « tension », pour savoir s’il doit intervenir et à quel moment. Dans ces situations, l’enseignant expérimenté retarde ses actions afin que l’élève prenne conscience de ses gestes. L’acceptation du potentiel risque de laisser un novice au volant pour assurer son apprentissage de la conduite est présente. Elle fait écho au modèle d’homéostasie du risque introduit puis appliqué dans les situations de conduite par Wilde (2001). Ce modèle précise que tout conducteur accepte un certain seuil de risque, en partant de l’hypothèse que dans toute situation, la personne accepte d’encourir un certain niveau de risque dès lors qu’elle peut en retirer un « gain » suffisant. Dans une situation donnée, le conducteur ajuste ses comportements pour que le risque estimé soit en conformité avec les gains attendus. Le modèle de Wilde peut être adapté à l’enseignement de la conduite. Dans ce contexte, l’enseignant accepte de laisser un élève novice prendre le volant afin d’assurer son activité de formation à la conduite, ce qui correspond au gain de la situation. En parallèle, il est possible que l’élève, dont les compétences ne sont pas encore acquises, n’agisse pas de manière sûre sur l’environnement. Cette dimension est de l’ordre du risque. L’enseignant établit un rapport gain/risque pour décider d’agir. Par exemple, si le risque est estimé comme trop grand, il pourrait reprendre le volant au détriment de l’apprentissage en situation.

16Enfin, la position adoptée par Vidal-Gomel et Rogalski (2009) sur la présence du dilemme que nous venons d’expliciter diffère. Les auteurs estiment que la gestion de l’élève et de l’environnement se traduit, en situation, par le contrôle d’un double processus dynamique. Sur un premier versant, l’enseignant compose avec la dynamique de développement des compétences de l’élève. Sur un deuxième versant, il gère l’environnement routier, vu comme un système dynamique. La réflexion portée ne se centre pas sur la présence d’objectifs a priori contradictoires telle que développée par Prot (2011). Elle soutient que l’enseignant est mobilisé sur deux processus dynamiques emboités (i.e., compétences de l’élève ; espace routier). Son activité s’organise autour du degré de prise en charge du processus de conduite, lui-même induit par les compétences de l’élève en formation.

17Les sous-parties suivantes s’attacheront à déterminer les variations dans les exigences de la double tâche présentée (i.e., transmission de compétences ; gestion de l’environnement) et l’impact de ces variations sur la modulation potentielle de l’activité déployée par l’enseignant de la conduite pour y répondre.

3.2. Des exigences de la double tâche influencées par deux déterminants : l’élève et les propriétés de la route

18La réalisation des tâches par l’enseignant de la conduite implique, au moins, deux conditions externes qui varient pendant la leçon ou d’une leçon à l’autre. La première concerne le niveau de compétences de l’apprenant pendant la conduite. L’enseignant assure son enseignement à toutes les étapes de la formation, et ce, avec une multitude d’apprenants aux profils différents. La deuxième condition concerne la diversité de l’environnement routier. L’enseignant opère avec diverses infrastructures et interagit avec les autres conducteurs au sein même d’une leçon. La variation de ces deux conditions interroge leur influence éventuelle sur les exigences des tâches de l’enseignant et l’activité mise en œuvre pour répondre à ces différentes exigences.

3.2.1. Une variation des exigences en fonction des situations de conduite

19Cette sous-partie détaille comment les caractéristiques de l’environnement rencontré par l’enseignant de la conduite déterminent une partie des exigences de sa double tâche et ainsi, influencent son activité en situation effective. En effet, chaque activité est soumise à des variations en fonction du niveau d’exigence des tâches et de la situation. Dans le cadre d’une situation dynamique, les évolutions de la situation ne dépendent que partiellement des actions réalisées (Hoc, 1996). De ce fait, ces évolutions produisent de nombreux changements qui ont la possibilité de modifier le niveau d’exigence de la situation et de faire varier l’activité mise en œuvre pour y faire face. Transposé à la conduite automobile, cela signifie que l’enseignant subit et s’adapte aux variations de son environnement et des situations de conduite auxquelles il est confronté, puisqu’il n’a pas toujours la possibilité d’en sélectionner les caractéristiques.

20Les premières études ayant conforté la présence et l’influence de ces variations ont été mises en évidence dans les années 1970, notamment par Helander (1975), Kahneman (1973) ou encore Riemersma (1979). Ces derniers ont montré qu’un environnement jugé monotone entrainait une baisse accrue des exigences de la tâche (Riemersma, 1979). A contrario, l’insertion au milieu de routes aux caractéristiques variées induit une augmentation des exigences requises pour gérer la conduite. Dans certains cas, cette augmentation peut avoir un effet négatif sur la performance de conduite, par exemple en faisant augmenter le nombre d’erreurs commises par les conducteurs. Nous pouvons supposer que ces variations sont susceptibles de faire fluctuer les exigences des tâches de l’enseignant de la conduite. En sortie, ce dernier va s’adapter à la situation de conduite, et ce, pour une raison : en situation d’apprentissage, la conduite effective est souvent déléguée à l’élève. Ce dernier, qui ne dispose pas d’expérience significative, est alors soumis aux variations de l’environnement routier qu’il ne maitrise pas. En outre, pour Bellet, Bailly-Asuni, Mayenobe et Banet (2009), le manque d’expérience ne permet pas l’application immédiate de « schémas de conduite », c’est-à-dire des séquences d’actions associées à une infrastructure routière particulière et une trajectoire de conduite. Dans ce cadre, l’enseignant de la conduite pourrait intensifier ses contrôles, ses guidages, voire mobiliser une attention particulière dans la dynamique de la situation de conduite pour suppléer les lacunes de l’élève. Cette intensification serait d’autant plus importante lorsque la situation de conduite nécessite davantage de ressources, par un principe d’adaptation.

21Plusieurs points permettent d’expliquer la présence de variations dans les exigences de la situation perçues par l’enseignant. Une première caractéristique a été considérée comme déterminante : le niveau et la dynamique du trafic routier en situation. Dans un environnement avec un trafic faible, comme dans les campagnes, le coût des ressources utilisées est considéré faible, contrairement aux routes avec un important trafic urbain en mouvement dans lequel la quantité de ressources mobilisées augmente. Une deuxième caractéristique concerne l’effet des caractéristiques de l’infrastructure sur les exigences de la tâche de conduite, tel que développé par Helander (1975). Ses travaux montrent que des facteurs, comme les voies d’insertion, qui nécessitent davantage d’actions sur les commandes, réclament davantage de ressources qu’une section d’autoroute. Il en est de même pour Lyu, Xie, Wu, Fu et Deng (2017), qui ont trouvé un lien entre les exigences de la tâche et la quantité d’informations présentes dans l’environnement. Dans leur étude, une augmentation du nombre d’informations sur les panneaux de signalisation a entraîné une baisse de la performance des conducteurs (e.g., augmentation du temps de réaction, écarts de voie, etc.).

22En résumé, les caractéristiques transitoires de la situation routière, comprenant la densité du trafic et la constitution de l’infrastructure produisent des transformations passagères des exigences de la tâche et soutiennent une potentielle modulation de l’activité mise en œuvre pour y répondre. Cette variation des caractéristiques de l’environnement a mené Bellet et al. (2009) à considérer la coexistence d’une conscience implicite et d’une conscience explicite dans l’activité de conduite. Certaines tâches, basées sur un faible niveau de décision, utilisent un mode de régulation de l’activité reposant sur des automatismes. Au contraire, les autres tâches qui nécessitent des décisions en temps réel, critiques, voire tactiques, comme en trafic élevé, nécessitent un mode de régulation contrôlé de l’activité avec l’intégration de connaissances abstraites. Ces derniers points questionnent également l’influence de l’expérience de conduite de l’enseignant et de l’élève (cf. sous-partie suivante). Cette expérience peut renforcer la mobilisation de séquences d’actions qui permettent au conducteur d’automatiser ses processus via le déploiement de connaissances procédurales (Anderson, 1982). Elle peut également mener à des stratégies de gestion de la double tâche par l’enseignant. Par exemple, Sperandio (1971) évoque l’emploi des modifications au sein du mode opératoire telles que le report de tâches, où l’opérateur segmente ses actions selon un ordre de priorité qu’il donne aux différentes tâches. De ce fait, il est, dans un second temps, intéressant de se concentrer sur l’influence possible des caractéristiques des apprenants, et notamment de leur expérience sur les exigences de la double tâche de l’enseignant et son activité.

3.2.2. Une variation des exigences en fonction du niveau de l’élève

23Cette sous-partie traite de l’évolution des capacités dont dispose l’élève pour répondre aux exigences de la tâche de conduite en situation réelle. Elle décrit comment l’enseignant ajuste son activité en fonction de cette évolution et de la représentation qu’il en fait. Avec son modèle « Task-Capacity Interface Model » (TCI), Fuller (2005) explique que le niveau de difficulté d’une tâche dépend à la fois des facteurs d’exigence de la tâche et de la capacité du conducteur. Cette capacité dépend des caractéristiques du conducteur (e.g., vitesse de traitement de l’information, coordination motrice, etc.). Le modèle suggère que lorsque les capacités du conducteur excèdent les exigences de la tâche, il la réalise sans difficulté. En revanche, quand les exigences de la tâche excèdent les capacités du conducteur, il rencontre des difficultés et peut perdre le contrôle du véhicule.

24Dans ce cadre, les capacités d’ordre attentionnel de l’élève posent premièrement question. Chan, Pradhan, Pollatsek, Knodler et Fisher (2010) ont mis en évidence l’importance du contrôle visuel exercé par les conducteurs novices sur les commandes du véhicule. Freydier (2014) précise également que, lors des premières heures de conduite, l’apprenant focalise son attention sur les sous-tâches motrices, comme la gestion des commandes, au détriment des sous-tâches perceptives et cognitives, telles que celles impliquées dans la détection du danger. Torres et Gauthier (2005) ont également pointé cet aspect attentionnel. Par une enquête sur les premiers accidents post-permis, leurs résultats témoignent d’une fréquence importante des défaillances liées à la saisie des informations en situation de conduite et aux défauts de l’attention dans le cours de l’action. Cette défaillance de la prise d’information peut même se retrouver en amont, en fin de formation à la conduite. Il semblerait que l’élève, lors des premières heures de conduite, ne dispose pas des capacités nécessaires aux exigences attentionnelles de la tâche de conduite. Seulement, au fur et à mesure de l’expérience de conduite, Freydier (2014) montre que l’élève automatise ses comportements de gestion motrice du véhicule. Cette réalisation quasi-automatique des sous-tâches motrices libère des ressources nécessaires pour une exécution stable des sous-tâches perceptives et cognitives.

25Sur le versant de l’activité de l’enseignant, cette libération des ressources permet à l’élève de prendre en charge une part plus importante de la conduite et à l’enseignant de limiter sa gestion du véhicule (e.g., guidage, reprise en charge ponctuelle des commandes, etc.). Pour Boccara, Vidal-Gomel, Rogalski et Delhomme (2015), l’activité didactique des enseignants de la conduite évolue par rapport à cette avancée en formation de l’élève. L’enseignant s’adapte ainsi avec l’état actuel des compétences de l’élève et la situation de conduite vécue sur le moment t. Cela signifie qu’il prend en charge une part plus ou moins importante de la conduite en fonction des compétences estimées de son élève. Cette adaptation pourrait s’illustrer par une modulation du degré d’attention que l’enseignant porte sur l’environnement. En effet, les travaux montrent que l’élève, en début de formation, ne partage pas automatiquement son attention entre les commandes du véhicule et l’environnement routier (Freydier, 2014). L’enseignant pourrait ainsi pallier le manque de ressources attentionnelles à disposition de l’élève novice en déployant lui-même des ressources attentionnelles élevées. A contrario, l’automatisation progressive des tâches motrices permet aux élèves plus expérimentés de libérer des ressources attentionnelles. Ce partage des ressources entre les différentes sous-tâches par l’élève pourrait être intégré par l’enseignant, qui aurait plus de liberté pour moduler le niveau d’attention qu’il porte lui-même sur l’environnement.

26Au-delà des aspects attentionnels, la modulation des exigences destinées à combler les lacunes de l’apprenant en début de formation se retrouve également sous l’angle des interactions langagières entre l’enseignant et l’élève. Carcassonne et Servel (2009) notent que les verbalisations de l’enseignant évoluent en fonction de la progression de l’apprenant. Les interactions sont plus fortement présentes dans les leçons initiales que dans les leçons finales. Dans la même veine, l’étude de Groeger et Clegg (2007) montre qu’en situation réelle de formation, l’enseignant donne à l’apprenant un nombre d’instructions qui diminue au fil des leçons. Enfin, les travaux de Boccara et al. (2015) ont permis de préciser ces conclusions. Les auteurs ont associé le transfert progressif des objectifs de la conduite à l’élève à une réduction globale des guidages verbaux de l’enseignant de la conduite. Ces résultats ont cependant été nuancés par l’influence de la situation et de la tâche.

27Finalement, tous ces constats suggèrent que l’enseignant est soumis à des variations dans les exigences de sa double tâche qui trouvent leur origine dans le niveau d’expertise de l’élève. Il intègre l’avancée dans la formation de l’apprenant, et va moduler son activité en diminuant la quantité de ressources attentionnelles ou interactionnelles mobilisées pour la conduite, ou en basculant ces ressources par exemple vers des interactions liées à la conduite vers des interactions d’un autre ordre (e.g., feed-backs positifs, Boccara, 2011).

28En conclusion, la diversité d’élèves et de scènes routières rencontrés par l’enseignant entraîne des variations dans les exigences des tâches réalisées et nécessite, de fait, une modulation de son activité. C’est pourquoi la dernière partie de notre synthèse s’attachera à détailler les connaissances relatives à la nature de l’activité déployée par l’enseignant pour mener à bien sa double tâche et les exigences qui lui sont associées.

4. Une modulation de l’activité de l’enseignant de la conduite en situation

29Rogalski (2003) considère que l’activité d’enseignement va de pair avec la dynamique des compétences de l’apprenant. Pour elle, l’enseignant se construit une représentation de la dynamique de l’évolution de l’apprenant et des compétences à acquérir. Dans le cadre de l’enseignement de la conduite, cette composante de l’activité a d’ailleurs été soulignée au niveau d’une étude sur les aspects collectifs de l’organisation du travail (Vidal-Gomel, Boccara, Rogalski et Delhomme, 2009). Lors du partage de la formation d’un élève entre plusieurs enseignants, ces derniers décident de retarder le choix de leurs objectifs didactiques tant qu’ils n’ont pas observé l’élève en train de conduire. Cette observation participe à un plan d’enseignement, composé de diagnostics par lequel l’enseignant évalue l’état des compétences de l’apprenant sur le moment, et de pronostics de ses évolutions futures, sur le court, moyen et long terme. Il gère ensuite ce plan en choisissant les situations de conduite proposées, la nature des instructions données ou les tâches de conduite déléguées en fonction de l’élève.

4.1. Une sélection des zones de conduite proposées à l’élève

30Cette section fait état des travaux sur l’activité des enseignants relative au choix des zones de conduite proposées à l’élève. Elle présente deux constats. Pour le premier, l’enseignant dispense son activité didactique par attentisme au sein de zones non sélectionnées. Il détecte, en temps réel, les caractéristiques momentanées de ces zones et décide d’y associer des compétences à transmettre. Pour le deuxième constat, l’enseignant choisit délibérément et à l’aide de ses connaissances de l’espace, des zones à partir de leurs caractéristiques habituelles (e.g., configuration, type d’infrastructure, etc.). Boccara (2011) établit que ces deux types de sélection forment respectivement des situations didactiques et adidactiques. La situation didactique est conçue et organisée pour l’apprentissage (Brousseau, 1998). La situation adidactique, est conçue pour l’apprentissage, tout en conservant des propriétés d’une situation réelle de l’activité visée par cet apprentissage (Brousseau, 1998).

31La présence de situations adidactiques s’explique par la dynamique de l’environnement routier, qui en fait un espace où l’enseignant gère une grande partie de critères incertains, avec les aléas qui touchent à l’activité de conduite. En effet, il s’adapte aux situations de conduite qui évoluent indépendamment de ses actions puisqu’il n’exerce pas de contrôle sur le trafic routier. Par exemple, il peut modifier son plan didactique face à une zone présentant une fréquentation inhabituelle. De même, l’enseignant ne peut pas toujours associer certaines tâches à des situations préparées (Boccara, 2011). La réalisation de ces tâches se fait de manière opportuniste, dans des contextes d’apparition de certaines scènes routières. C’est le cas de la tâche de dépassement, dont les caractéristiques ne peuvent être provoquées. Dans ce cas, l’enseignant organise son activité pédagogique autour d’opportunités perçues sur le moment. La même position est adoptée par Higelé et al. (2011), qui précisent que les enseignants prennent en compte et agissent en fonction des situations opportunes qui risqueraient de ne plus se présenter, quitte à s’éloigner de l’objectif initialement prévu.

32Ces situations adidactiques sont aussi soutenues par une gestion sécuritaire de l’environnement. Si l’enseignant estime que le niveau de l’élève n’est pas encore adapté à la complexité d’une situation, il peut opter pour une reprise des commandes. Il peut également guider l’élève à travers des instructions (Vidal-Gomel et al., 2009), stratégie qui fera l’objet de la section suivante. L’apparition de ces comportements suppose donc que l’enseignant évalue la situation au regard des compétences de l’élève, afin de décider d’agir. Finalement, l’utilisation de l’espace routier rend compte de la complexité de l’activité de l’enseignant sur au moins trois plans. Elle suppose qu’il (1) actualise son plan didactique en fonction des caractéristiques situationnelles rencontrées sur le moment, (2) compare en temps réel des compétences nécessaires à la situation et des compétences de l’élève (Higelé et al., 2011) et (3) décide, ou non, de soutenir, de l’activité de conduite.

33Sur un autre versant, l’enseignant sélectionne également des situations didactiques.

34Rismark et Solvberg (2007) ont identifié une étape décisive dans la médiation de l’enseignant de la conduite avec l’élève : le choix de la situation de conduite à laquelle ce dernier fera face. En effet, même s’il ne peut prévoir les caractéristiques immédiates de l’environnement, l’enseignant sélectionne, dans certains cas, des zones qui correspondront sur le moment aux caractéristiques recherchées. Dans ce cas, l’enseignant choisit délibérément de mener un apprenant vers une zone en fonction de son expérience, des caractéristiques de l’espace et des objectifs pédagogiques visés. Ces trois points supposent qu’il se base sur deux facteurs : (1) les compétences de l’élève et (2) ses connaissances de l’infrastructure. Le premier facteur a été étayé par Vidal-Gomel et al. (2009), qui expliquent que l’enseignant sélectionne des situations de conduite en fonction de la représentation qu’il fait de la progression des compétences de son élève. En résultat, ces situations amènent spécifiquement l’apprenant à adopter un comportement en lien avec les compétences qu’il doit maîtriser. Le deuxième facteur a été abordé par Higelé et al. (2011), qui ont pointé l’influence de l’expérience de l’enseignant dans la maitrise de ces zones. Ils ont montré que les enseignants débutants pouvaient éprouver des difficultés de sélection et d’appropriation de l’environnement. Seulement, avec l’acquisition des connaissances, l’enseignant sélectionne les zones en tant que repères pour confronter l’élève à une situation particulière.

35Par exemple, lors des premières heures de conduite, l’enseignant de la conduite emmène l’élève dans des zones hors circulation afin de lui enseigner les maniements de base du véhicule et leurs effets mécaniques. Enfin, la sélection des zones routières permet à l’enseignant – lorsqu’elles correspondent aux caractéristiques habituelles telles que connues et attendues – de lier, au moins en partie, gestion de l’environnement et enseignement de la conduite. Il adapte le niveau de complexité de l’environnement en fonction du niveau de l’élève. Cette adaptation, en l’absence d’aléas, suggère deux apports simultanés pour l’enseignant de la conduite : (1) de limiter son besoin de reprise en charge ponctuelle de la conduite, initialement dédiée à pallier les lacunes de l’apprenant face aux compétences à mobiliser ; (2) de mettre à disposition un terrain privilégié d’acquisition de compétences pour l’apprenant. L’enseignant pourrait, a minima, anticiper l’évolution et les interactions avec l’environnement puisqu’il en connaît la structure et les caractéristiques habituelles. Par exemple, il limiterait, par le choix d’un environnement peu fréquenté, ses prises d’information et se focaliserait sur la démonstration des manœuvres du véhicule à effectuer. L’apparition d’aléas pouvant être trop complexe par l’apprenant peut être utilisée par l’enseignant comme prétexte à une activité didactique, qui permet d’accompagner l’élève plutôt que de freiner son développement en intervenant à sa place.

4.2. Une activité de guidage modulée par les conditions d’enseignement

36Une part importante de l’activité de l’enseignant est consacrée à guider l’élève. Bruner (2002) parle d’interventions de tutelle, définies comme un ensemble de comportements déployés par un spécialiste pour venir en aide à une personne dans l’accomplissement d’une tâche. Vidal-Gomel, Boccara, Rogalski et Delhome (2008) adopteront le terme d’« activité de guidage » pour parler des types de comportements que l’enseignant met en œuvre dans le cadre de la conduite. Pour réaliser son guidage, il prend des informations sur le système routier, sur l’apprenant lui-même et ses interactions avec le véhicule. Il réalise, par cette prise d’information, un pronostic/diagnostic, puis prend des décisions portant sur le guidage. Les sous-parties suivantes envisagent l’activité de guidage sous deux plans. Le premier aborde son double apport pour l’enseignant, qui assure la transmission de compétences et gère son environnement d’exercice. Le deuxième montre que l’enseignant fait varier l’importance de son activité de guidage en fonction de la dynamique d’apprentissage de l’élève.

4.2.1. Un guidage qui assure un double pilotage : pédagogique et de la conduite

37Cette section soutient que l’enseignant de la conduite module ses interventions de guidage en fonction des priorités qu’il identifie, des besoins de la situation et des possibilités que lui offre son environnement. Il assure, par cette modulation en situation effective, une réponse à sa double tâche liant gestion de l’environnement et enseignement da la conduite. En effet, pour Prot (2011), l’enseignant unifie, dans ses guidages, le pilotage pédagogique, qui assure l’enseignement et le pilotage du véhicule. Les situations observées par l’auteur, et qui permettent de rendre compte de ce double pilotage, peuvent être résumées dans l’exemple suivant : « L’élève […] tourne alors la tête franchement vers la droite, mais ses mains suivent un peu son mouvement de tête […] l’enseignant pose alors la main sur le volant, pour contrôler la trajectoire, simultanément, il dit “dernier contrôle à ta gauche” […]. L’enseignant donne la consigne d’une voix calme, corrige légèrement la direction et vérifie lui-même les deux angles morts » (p. 196). L’enseignant intègre donc ces différents objectifs puisqu’il agit simultanément sur le véhicule en corrigeant l’erreur de trajectoire, et sur l’élève en rappelant les gestes à réaliser. En ce sens, avec les ressources professionnelles dont il dispose, l’enseignant coordonne un guidage gestuel et un guidage verbal. Le même constat a été effectué par Higelé et al. (2011), à savoir que l’enseignant intervient avec une double visée : sécuritaire et pédagogique. Pour ce faire, il développe trois types d’interventions : (1) verbales pour prévenir l’élève concernant des erreurs qu’il risque de commettre ; (2) gestuelles, comme des mouvements de la main vers le volant ; (3) sécuritaires qui s’illustrent, par exemple, quand l’enseignant reprend les commandes lorsque la sécurité est immédiatement en jeu. Sur un plan purement verbal, d’autres études ont mis en évidence plusieurs catégories d’interactions enseignant/apprenant au cours d’une leçon de conduite. Par exemple, Goodwin, Foss, Margolis et Harrell (2014) ont catégorisé près de 9 types d’interventions verbales de l’enseignant avec des objectifs différents : la manipulation du véhicule (53 % de verbalisations), l’indication des caractéristiques de la route (23 %), les commentaires négatifs (22 %), la navigation (18 %), les commentaires positifs (10 %) etc. Ces catégories sont finalement constitutives des 3 classes d’étayages identifiées par Carcassonne et Servel (2009) :

  • les étayages d’exécution, qui aident à effectuer les gestes de la conduite routière. Ces étayages se présentent davantage « comme des indications pour réaliser correctement certains gestes de la conduite en tant que “tâche”, la réussite du geste apparaissant alors au premier plan » (Carcassonne & Servel, 2009, p. 26) ;

  • les étayages de réflexion, où l’enseignant aide l’élève à porter une réflexion sur ses propres gestes. Ces étayages « favorisent la réflexion sur l’apprentissage, qu’il s’agisse d’envisager l’apprentissage comme un processus temporel long ou ponctuel » (Carcassonne & Servel, 2009, p. 25) ;

  • les étayages de soutien, où l’enseignant offre une aide relationnelle et contribue à créer un cadre favorable en créant un climat global de confiance.

38Durant les étayages d’exécution, l’enseignant décompose l’enchaînement des gestes permettant d’adapter la conduite au contexte dynamique. Il intervient verbalement au sujet de la manipulation du véhicule et des caractéristiques de la route précédemment identifiées par Goodwin et al. (2014). Cette activité soutient le double objectif qu’il porte. Premièrement, l’enseignant permet à l’élève d’associer une ou plusieurs action(s) appropriée(s), en lui spécifiant les caractéristiques de la tâche pertinentes pour son exécution. Néanmoins, il limite, dans certains cas, l’autonomie de l’apprenant, dont le raisonnement est réduit. Deuxièmement, ses directives lui offrent des ressources supplémentaires pour gérer son environnement. En effet, il partage, par ses consignes, l’activité de conduite avec l’élève, qui traduit alors ces consignes en actions appropriées. L’assurance de comportements appropriés au contexte suggère une adaptation de l’activité aux variations des exigences liées à la tâche de gestion de l’environnement. La nature des interventions d’exécution est ainsi dépendante de la complexité de l’environnement et des manœuvres à effectuer.

39Les étayages de réflexion poussent directement l’apprenant à développer une réflexion autonome sur la situation ou sur ses propres gestes. L’enseignant lui fait comprendre les écarts entre la tâche produite et le résultat souhaité. Dans cette catégorie, l’enseignant soutient une activité qui assure le pilotage pédagogique précédemment développé. Les différentes observations réalisées ont également permis à Carcassonne et Servel (2009) de suggérer une modulation de l’activité face au contexte. L’enseignant estime favorable ou non de focaliser la réflexion de l’élève selon les contraintes spatio-temporelles. En effet, pour agir face au caractère continu de la conduite l’enseignant peut décider de ne pas revenir sur un événement qui vient de se dérouler, afin de conserver une maîtrise des événements complexes en temps réel. Il peut également prioriser l’étayage d’exécution face aux risques, ce qui lui permettra d’obtenir une réponse plus sûre que s’il faisait appel à la réflexion, à la décision puis à l’action de l’élève.

40Finalement, l’enseignant met en œuvre une diversité d’actions qui lui permettent en fonction de la situation d’assurer un double pilotage à la fois didactique et de la conduite. Néanmoins, son principal objectif est d’assurer à son élève une autonomie suffisante. Cela signifie que l’ensemble de son activité de guidage ne devra plus être indispensable en fin de formation. La partie suivante s’attache à montrer comment il fait varier son activité de guidage en fonction de la progression de son élève.

4.2.2. Une activité de guidage définie par le niveau de l’élève en formation

41Cette deuxième sous partie postule que l’enseignant de la conduite module ses interventions de guidage au fur et à mesure de l’avancée de l’élève au sein du programme de formation. Les mises en mots d’un formateur permettent régulièrement de dire où se place telle séquence enseignée sur le parcours d’apprentissage de l’élève (Carcassonne & Servel, 2009). En ce sens, des études menées par Groeger et Cleg (2000, 2007) montrent que l’enseignant donne des instructions qui diminuent au fur et à mesure que les manœuvres de conduites étaient réalisées par l’élève. Dit autrement, les variations du nombre d’instructions données par l’enseignant sont en corrélation avec l’évolution des compétences de l’apprenant en formation. Les résultats obtenus par Boccara (2011) sont similaires. Ils montrent que l’enseignant réduit de moitié la quantité de ses instructions entre le début et la fin de la formation avec un élève, lui laissant ainsi une conduite plus autonome. Groeger et Brady (2004) ont confirmé ces conclusions, en étudiant le lien entre les instructions données et les performances. Dans leur étude, des apprenants ont emprunté un itinéraire déterminé, accompagnés de leur enseignant et d’un examinateur expérimenté. Des enseignants de la conduite ont été encouragés à donner les instructions comme ils le faisaient normalement, et l’examinateur a consigné en silence les erreurs commises par l’élève. Les résultats ont montré des corrélations entre la vitesse à laquelle les instructions diminuaient et la réduction des erreurs dans le temps. Par ailleurs, Boccara et al. (2015) ont insisté sur le fait que des enseignants de la conduite devaient garantir la sécurité du véhicule, de ses passagers et des autres usagers de la route pendant la formation. Ainsi, l’absence d’intervention verbale de l’enseignant pourrait être considérée comme un indicateur suggérant que l’apprenant est capable de gérer la tâche de conduite à accomplir de manière sûre. Il est cependant à préciser que, pour Prot (2011), même si l’enseignant diminue ses interactions, il ne réduit pas pour autant le degré de gestion de l’environnement par l’enseignant. La vitesse est plus grande, les risques plus élevés, car l’enseignant engage l’apprenant dans des conditions de circulations plus exposées. La gestion de l’environnement apparaît moins apparente, parce que les actions et verbalisations sont plus inhibées. Mais en parallèle, l’enseignant intensifie son attention sur les conditions de circulation présentes et sur les réactions de l’élève. La conduite du véhicule devient progressivement une « conduite intérieure » pour l’enseignant. Enfin, pour Boccara (2011), l’activité de guidage par l’interaction est également marquée par une adaptation inter-individuelle. En outre, bien que certains élèves soient à un niveau avancé en formation, l’enseignant peut percevoir un degré d’autonomie et une construction de schèmes d’action qui influencent ses guidages sur la conduite.

42Nous terminons notre synthèse par la description du programme et du référentiel de formation censés soutenir les tâches de l’enseignant de la conduite. Nous montrons notamment les aspects problématiques de leur application au sein de l’activité effective de notre opérateur.

5. Une application problématique du référentiel et du programme de formation de l’enseignant de la conduite

5.1. Quelles ressources actuelles pour l’enseignant ?

43La partie ici présentée détaille les actuelles évolutions des deux principaux outils offerts à l’enseignant sur la base de prescriptions. Le Référentiel pour l’Éducation à une Mobilité Citoyenne (REMC) est le principal outil de formation mis à disposition de l’enseignant de la conduite. Il remplace l’ancien Programme National de Formation (PNF, 1989). Ce dernier, basé sur le principe de la Pédagogie Par Objectifs (PPO, Bloom, 1975), imposait initialement à l’enseignant de recourir à des objectifs successifs et se basait sur une planification rationnelle des contenus d’enseignement. Seulement, Hernja (2017) a recensé plusieurs points problématiques dans l’application du PNF. Premièrement, la PPO se révélait complexe à saisir au niveau des attentes éducatives. Deuxièmement, le suivi hiérarchique des objectifs de conduite était difficile à mettre en œuvre de manière cohérente. À partir de constats similaires, une nouvelle réforme a officialisé le remplacement du PNF par le REMC en 2014. En matière d’organisation pédagogique, le REMC repose désormais sur une approche par compétences qui a pour but d’offrir une liberté pédagogique à l’enseignant de la conduite. Il lui est ainsi demandé d’adopter une véritable posture de formateur, avec un accompagnement individualisé et des actions de « coaching ». Les méthodes et stratégies pédagogiques sont de sa responsabilité. Le cadre du REMC s’inspire des recherches européennes à l’origine de la matrice GDE (Goals for Drivers’ Education). Cette matrice décrit et hiérarchise cinq niveaux de compétences qui s’inscrivent dans une perspective de développement d’attitudes environnementales et sécuritaires chez le futur conducteur. Du fait de ces changements, Hernja (2017) parlera de basculement d’une approche comportementaliste vers une approche constructiviste. En matière de formation des enseignants, le titre professionnel Enseignant de la conduite et de la sécurité routière (ECSR) a remplacé, depuis 2016, le BEPECASER. Au-delà des changements dans les modalités de formation (e.g., épreuves d’admission, durée de formation, etc.), les motivations de la réforme sont importantes. L’ECSR a pour objectif d’étendre les responsabilités de l’enseignant. Par la formation, ce dernier est chargé d’une double mission. La première stipule qu’il forme des élèves par des actions de transmission de compétences à la conduite. Ce point est similaire aux attentes initiales du BEPECASER. La deuxième mission précise que l’enseignant sensibilise les futurs usagers de la route à l’adoption de comportements sûrs et respectueux de l’environnement. Cette partie de la formation, absente du BEPECASER, vise une influence de l’enseignant sur les attitudes des conducteurs. La partie suivante fait état de l’application problématique, par l’enseignant, des divers supports issus du REMC et de l’ECSR en situation effective de conduite.

5.2. Des ressources difficilement intégrées dans l’activité de l’enseignant

44Ce dernier point présente divers constats d’inadéquation entre le contenu des outils actuels, qui constituent des prescriptions (e.g., compétences à enseigner, attitudes à encourager, etc.) et les conditions réelles de réalisation de l’activité. Pour Chevallard (1985), tout savoir, au sens large, subit une double transformation, à la fois par un collectif d’acteurs qui produit les programmes, et par l’enseignant lui-même. L’enseignant de la conduite s’approprie ainsi des « savoirs de référence » (les textes prescrits et réglementaires), pour en faire des objets d’apprentissage. Par exemple, Boccara (2011) a montré que l’enseignant ne respecte pas toujours fidèlement la hiérarchie de transmission des compétences telle que préconisée dans les référentiels.

45Seulement, de nombreux auteurs dénoncent une appropriation difficile des actuels savoirs de référence dans le cadre de la conduite, notamment en ce qui concerne leur traduction sur le terrain (e.g., Boccara et al., 2014 ; Legrand, Rubio, Aupetit, Burkhardt, Assailly, & Cestac, 2021). Hernja (2017) explique tout d’abord que les programmes et méthodes issus du REMC et destinés à être mis en œuvre par les enseignants n’ont pas encore été rendus opérationnels et totalement compréhensibles. En effet, le remplacement de l’ancien programme de formation (PNF, 1989) par le REMC avait pour objectif de laisser une plus grande liberté pédagogique à l’enseignant de la conduite. Seulement, pour Hernja (2017), l’enseignant qui est, par cette liberté, responsable du plan pédagogique à appliquer souffre d’un manque d’indications pratiques. En outre, aucune recommandation n’est faite pour faire du REMC un outil de l’activité en situation. De même, le contenu du REMC relatif aux compétences à enseigner ne considérerait que très peu les contraintes liées à l’utilisation de la route comme terrain d’apprentissage pour l’élève. Le même constat est effectué concernant la nouvelle formation des enseignants de la conduite (ECSR) qui aborde le contenu du REMC et l’introduit comme un cadre structurant le programme d’enseignement de la conduite. Cette présentation du REMC durant la formation ECSR serait centrée sur des dimensions théoriques qui n’apporteraient, aux futurs enseignants, que peu de repères pédagogiques relatifs au déploiement d’un plan didactique en situation (Hernja, 2017). La formation précédente (BEPECASER) avait également fait état de carences dans la didactique liée aux caractéristiques cognitives des apprenants (Higelé et Hernja, 2008). Ces carences n’ont pas été considérées lors de la conception de la formation actuelle ECSR.

46Legrand et al. (2021) évoquent aussi un décalage entre les nouvelles responsabilités (i.e., encourager des attitudes visant des comportements plus sûrs) qui ont motivé la réforme de la formation des enseignants de la conduite et leurs pratiques réelles de terrain. Leur étude montre que les enseignants évoquent une réelle volonté d’agir sur les attitudes de leurs élèves, mais que leur formation, qu’elle résulte de l’ECSR ou du BEPECASER, et leurs connaissances ne sont pas suffisantes pour provoquer les comportements nécessaires. Ils font part d’une compréhension limitée des attentes prescrites qui les concernent. Ils expriment également des difficultés à développer des stratégies et modes opératoires pour répondre à ces attentes. Ainsi, bien que les méthodes déployées par les enseignants pour la transmission de compétences de conduite soient nombreuses, beaucoup de connaissances et de compétences relatives à la sécurité, à la prise de risque, ou aux intentions issues du référentiel, ne sont pas appliquées dans les formations des élèves. En conséquence, les enseignants ne traitent que peu en leçon les niveaux supérieurs de la matrice GDE, liés aux compétences psychosociales (pression des pairs, comportements écologiques, etc.) et sur lesquels le REMC s’appuie. Ces niveaux sont perçus comme difficilement applicables par manque de formation, d’outils ou d’expérience. Higelé et al. (2011) ont souligné que ces problématiques d’application des savoirs de référence sont encore plus présentes chez les enseignants débutants qui pointent l’écart entre l’apprentissage en formation et la réalité du terrain.

47En résumé, la double responsabilité (i.e., enseignement la conduite ; développement d’attitudes sécuritaires et environnementales) et la liberté pédagogique donnée à l’enseignant par la formation ECSR et le REMC entrainent : (1) des difficultés d’application sur le terrain ; (2) une compréhension limitée des attentes prescrites et (3) un manque d’outils appliqués.

6. Conclusion et perspectives

48L’objectif de cet article était, sur la base de la littérature en ergonomie, en psychologie et en sciences de l’éducation, de comprendre comment l’enseignant de la conduite dispense son enseignement en session de conduite.

49Nous avons commencé par proposer une définition de l’environnement exploité par l’enseignant pour réaliser son activité, à savoir l’espace routier. Notre but premier était de mettre en exergue les caractéristiques les plus constitutives de ce milieu, afin de poser le cadre avec lequel l’enseignant compose. Nous sommes parvenus à quatre points distincts, mais étroitement liés. En premier lieu, l’environnement est dynamique, du fait de l’évolution non prédictive de la situation (Hoc, 1996). Ensuite, nous avons expliqué qu’il était risqué au regard de la multitude de facteurs de risques. Enfin, nous avons décrit l’environnement de l’enseignant comme un environnement diversifié (Saad, 1987) et partagé (Mundutéguy & Darses, 2007).

50Dans un second temps, nous avons tenté de définir les objectifs de l’activité de l’enseignant en phase de session de conduite pour en dégager des tâches effectives. Il en résulte que l’utilisation de l’espace routier tel que défini dans la première section amène, pour de nombreux auteurs (Carcassonne & Servel, 2009 ; Prot, 2011 ; Weill-Fassina, 2005), l’enseignant de la conduite à agir avec son plan didactique et interagir avec les contraintes de l’environnement. Pour ce faire, il développerait son activité autour d’une double tâche. L’enseignant assure, premièrement, une gestion sécuritaire de l’environnement, notamment en suppléant le pilotage du véhicule (e.g., verbalisations, reprise ponctuelle du volant, etc.). Il réalise, deuxièmement, un enseignement de la conduite, qui englobe le pilotage cette fois pédagogique de l’apprenant. Nous avons également montré que cette double tâche pouvait entrainer une modulation de l’activité mise en œuvre par l’enseignant pour répondre aux exigences induites par les caractéristiques de la situation. En effet, la diversité d’élèves et de scènes routières rencontrés par l’enseignant de la conduite entraîne des variations dans les exigences de la double tâche (Chan et al., 2010 ; Helander, 1975).

51La troisième partie de notre synthèse détaillait l’activité déployée par l’enseignant de la conduite pour mener à bien sa double tâche. Deux stratégies ont été identifiées dans la littérature. Pour la première, l’enseignant sélectionne, en fonction de ses connaissances, des zones routières qu’il propose à l’élève (Rismark & Solvberg, 2007). Ces zones constituent des repères pour confronter l’apprenant à une situation particulière, associée à l’acquisition d’une compétence précise. En ce qui concerne la seconde stratégie, l’enseignant module ses interventions en fonction des priorités qu’il identifie, des besoins de la situation et de l’avancée de son élève.

52Enfin, la quatrième partie s’est intéressée à la description et à l’utilisation des « savoirs de référence » par l’enseignant (Chevallard, 1985) pour la réalisation de son activité. Dans le cadre de la conduite, nous avons vu que ces savoirs de référence (issus de l’ECSR) faisaient émerger plusieurs problématiques. Tout d’abord, l’absence de recommandations pratiques pour leur application en situation engendre des difficultés relatives à leur appropriation et opérationnalisation sur le terrain. De plus, le caractère jugé trop schématique et implicite du REMC entraine une compréhension limitée par l’enseignant des attentes qui lui sont prescrites en ce qui concerne les attitudes des élèves (Legrand et al., 2021). Enfin, on retrouve un écart entre ces attentes prescrites et les possibilités réelles du terrain. Par exemple, la faible réflexion portée par les élèves sur leurs attitudes forme des freins pour l’enseignant (Hernja, 2017).

53Finalement, les problématiques évoquées semblent être favorisées par un manque de considération dans les référentiels prescrits de : (1) l’activité réelle des enseignants de la conduite, (2) des conditions de réalisation de cette activité et (3) de leurs aspects appliqués. Mettre en perspective la formation des enseignants de la conduite (ECSR) et le contenu de cette formation (qui introduit le REMC) apparait nécessaire. Cette mise en perspective doit s’appuyer sur la formulation de recommandations qui incluent des composants plus pratiques et opérationnels dans le dispositif de formation des enseignants. C’est en cela que notre revue de la littérature, basée sur une compréhension des dimensions de leur activité effective, peut se révéler adaptée sur différents points :

54L’absence ou les difficultés de mobilisation de l’activité de l’enseignant en faveur des « attitudes » de l’élève ouvrent un axe d’étude lié à la dimension pédagogique en contexte. Il conviendrait d’investiguer, sur un plan scientifique, les modes opératoires d’enseignants portant et revendiquant déjà des actions qui encouragent des attitudes positives chez leurs élèves. Il serait intéressant de comprendre comment ces enseignants intègrent ou ont intégré cette responsabilité au sein de leur activité et comment leur principal objectif, à savoir transmettre des compétences de conduite, est affecté en situation. Cette compréhension peut, par exemple, passer par l’analyse des moyens mis en œuvre par l’enseignant pour engager, chez l’élève, une volonté d’adopter des attitudes positives. En effet, pour Higelé et Hernja (2008), l’enseignant doit engager l’élève en lui précisant le besoin, sur un plan sécuritaire et environnemental, d’adopter des attitudes adaptées. La formation des enseignants pourrait ainsi être élargie par une compréhension des moyens et stratégies que ces enseignants déploient pour susciter une adhésion des élèves à son plan didactique. Finalement, cette analyse de l’activité pourrait formuler un certain nombre de savoirs d’action permettant d’expliciter les attentes relatives aux aspects psycho-sociaux actuellement présents de manière implicite dans le REMC.

55L’absence initiale de repères pédagogiques pour le déploiement du plan didactique militerait pour une inclusion pratique, durant la formation, des deux stratégies que nous avons étayées sur la base des analyses de l’activité de l’enseignant (i.e., sélection des zones de conduite ; modulation du guidage). De nombreux enseignants estiment être trop directifs et ne pas laisser d’autonomie à leurs élèves (Higelé et al., 2011). Ce constat introduit la nécessité d’élargir les études sur les stratégies de gestion, par les enseignants expérimentés, de la double tâche que nous avons mise en avant (i.e., gestion de l’environnement, enseignement de la conduite). Cela permettrait de dégager des dimensions de l’activité de guidage qui, nous l’avons vu, permet d’allier le pilotage du véhicule et la gestion pédagogique. Par exemple, il serait intéressant d’orienter les études futures sur les indices que l’enseignant utilise en temps réel pour identifier les besoins et possibilités de la situation et prendre des décisions (e.g., guidage verbal, reprise des commandes, absence d’intervention, etc.) jugées adaptées à la progression de l’élève et à la gestion de l’environnement immédiat. De même, la plupart des enseignants débutants s’estiment en difficulté pour choisir des parcours adaptés aux objectifs qu’ils fixent (Higelé et al., 2011). Ce deuxième constat suggère de focaliser les recherches de terrain sur les critères de sélection des zones de conduite que l’enseignant confronte à l’élève en fonction de son niveau et du plan didactique prévu. Une association entre certaines zones et l’acquisition de compétences de conduite pourrait favoriser une construction plus rapide, en sortie de formation, de repères spatiaux pour l’activité.

56Des recommandations pourraient également être faites pour intégrer, dans la formation, des outils de diagnostic des compétences des élèves afin d’aider le futur enseignant à construire ses plans d’enseignement. Pour cela, il serait approprié de mener des études sur une analyse plus fine des critères de diagnostic que les enseignants en poste déploient pour définir le niveau d’un élève, tels que l’analyse des erreurs ou l’appel aux dimensions cognitives de l’élève. Cette intégration permettrait de soutenir une qualification plus objective des futurs enseignants pour l’évaluation de l’apprenant et le déploiement de méthodes d’enseignement adaptées. Elle suggérerait, en effet, un basculement des comportements des enseignants débutants (application « pure » des contenus théoriques de la formation, prise en compte des observables, etc.) en faveur d’actions fortement individualisées sur l’élève et ses caractéristiques singulières (Hernja, 2017). Pour ce faire, il serait important de comprendre comment les enseignants prennent en compte et orientent leur activité autour des variations inter-individuelles dans la dynamique d’apprentissage de chaque apprenant.

57Enfin, les contraintes liées à l’utilisation de l’espace routier comme terrain d’apprentissage ne sont que peu évoquées pendant la formation des enseignants de la conduite. Nous avons montré que cette utilisation entrainait une double tâche dont les exigences varient en situation. Dans ce contexte, une sensibilisation des futurs enseignants aux conditions réelles de l’activité et à la complexité de l’environnement routier apparait fondamentale. Il s’agirait précisément de traiter plus en profondeur les situations de dilemmes (i.e., reprendre ou laisser à l’élève les commandes du véhicule) qui se présentent quand la sécurité des usagers est mise à mal, afin qu’ils développent des moyens d’agir.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Belouahchi, Camille Sagnier et Emilie Loup-Escande, « L’activité des enseignants de la conduite entre gestion de l’environnement et enseignement de la conduite automobile : une revue de questions »Activités [En ligne], 20-1 | 2023, mis en ligne le 15 avril 2023, consulté le 12 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/activites/7921 ; DOI : https://doi.org/10.4000/activites.7921

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Auteurs

Sarah Belouahchi

CRP-CPO (UR 7273), Université de Picardie Jules Verne, Chemin du Thil, 80025 Amiens – sarah.belouahchi@u-picardie.fr

Camille Sagnier

CRP-CPO (UR 7273), Université de Picardie Jules Verne, Chemin du Thil, 80025 Amiens – camille.sagnier@u-picardie.fr

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Emilie Loup-Escande

CRP-CPO (UR 7273), Université de Picardie Jules Verne, Chemin du Thil, 80025 Amiens – emilie.loup-escande@u-picardie.fr

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