Navigation – Plan du site

AccueilNuméros21-1VariaL’activité étudiante durant la cr...

Varia

L’activité étudiante durant la crise sanitaire d’un point de vue ergologique : la question des initiatives prises par rapport à un champ de contraintes préexistantes

Student activity during the health crisis from an ergological point of view: the question of the initiatives taken in relation to a field of pre‑existing constraints
Jean-Luc Denny et Louis Durrive

Résumés

La pandémie de la Covid-19 constitue une urgence de santé publique. Si la majorité des études documente les effets délétères du confinement en termes d’apprentissages (accentuation des inégalités, décrochage, etc.), notre recherche se propose plutôt de mettre en visibilité des effets bénéfiques.
Menée au cœur de l’événement entre mars et juin 2020, à l’heure du premier confinement en France, l’étude ambitionne d’instruire en quoi la rupture, produite par la transformation brutale du contexte d’enseignement, a pu faire expérience pour les apprenants en interprétant les faits par le prisme de la dialectique contrainte-initiative. En cohérence avec le point de vue anthropologique de Canguilhem sur l’activité humaine, le sujet de l’expérience est regardé selon une acception ergologique (Schwartz, 2000) comme un « corps-soi », qui est le concept d’unité de la personne vivant dans le monde et connaissant à travers son être tout entier.
L’étude mobilise un groupe de huit étudiantes en licence 2 Sciences de l’Éducation et de la Formation. Le protocole de recherche se compose de deux focus groups et un entretien individuel intermédiaire par étudiante.
Les résultats documentent comment les étudiantes entrent dans le champ des contraintes et reprennent l’initiative à trois niveaux : dans leur lien aux enseignants, dans leur relation au groupe de pairs et dans leur rapport aux savoirs. En définitive nous illustrons comment les étudiantes font l’expérience de l’autonomie, à distance de leurs repères habituels guidés par des enseignants habituellement perçus comme régulateurs et contrôleurs.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Chiffres publiés par la Banque mondiale interactive : World Bank Education and COVID-19 School Clos (...)

1En provoquant le plus grand bouleversement de l’histoire des systèmes éducatifs mondiaux (Nations unies, 2020), l’épidémie de la Covid-19 a amené la quasi-totalité des États à prendre des mesures de fermeture totale de leurs établissements d’enseignement pendant plusieurs semaines voire mois, disposition aboutissant à un phénomène d’une ampleur inédite. En avril 2020, 94 % des élèves de la planète n’allaient plus en classe, au mois de janvier 2021, ils étaient encore environ 700 millions à étudier à la maison1.

2La situation en France n’échappe pas à ce constat. Le confinement de la population y a été promulgué le 17 mars 2020, assorti de mesures sanitaires de restrictions des contacts physiques et des déplacements. Le 23 mars 2020, la loi d’état d’urgence sanitaire, votée par le Sénat et l’Assemblée nationale, était promulguée, aboutissant notamment au maintien à domicile des acteurs scolaires et à la mise en place d’une continuité pédagogique. Celle-ci vise à « s’assurer que les élèves poursuivent des activités scolaires leur permettant de progresser dans leurs apprentissages, de maintenir les acquis déjà développés depuis le début de l’année (consolidation, enrichissements, exercices, etc.) et d’acquérir des compétences nouvelles lorsque les modalités d’apprentissage à distance le permettent » (MENJ, 2020, p. 11).

3Dans ce contexte, les enseignants ont eu à maintenir leur activité d’enseignement avec usage massif des technologies de l’information et de la communication (TIC) « au risque de l’hyperconnexion [avec recours] au bricolage » dans le domaine de l’ingénierie techno-pédagogique (Boudokhane-Lima, Felio, Lheureux, & Kubiszewski, 2021, p. 7). L’externalisation des tâches scolaires au domicile a été le symbole de l’impréparation de la communauté éducative comme de celle des décideurs institutionnels (Unesco, 2021).

4Considérant les premières analyses de la recherche universitaire, nous observons une focalisation sur les effets négatifs produits par cette crise sans précédent. Des titres d’articles sont évocateurs tels que : « Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française » (Cerisier, 2020). Les conséquences psychologiques sont largement décrites comme défavorables (Brooks et al., 2020 ; Coconel, 2020). Une enquête menée en France en mars 2020 a fait état d’un vécu des enseignants et des familles marqué par une absence de sérénité réciproque (Synlab, 2020). Piketty rend compte de l’accentuation des inégalités préexistantes entre territoires d’un bout à l’autre de la planète (2021).

5De notre côté, nous cherchons à instruire les acquis et le potentiel d’apprentissage et de développement que recouvre possiblement ce moment critique. En effet, si la crise révèle ce qui est caché, latent ou voilé, elle met également en mouvement ce qui peut « apporter changement, transformation, évolution » (Morin, 1976, pp. 162-163). Notre article s’inscrit dans cette dynamique en cherchant à investiguer en quoi la rupture, produite par la transformation brutale du contexte d’enseignement, peut faire expérience pour les apprenants en l’abordant sous l’angle des prises d’initiatives dans et sur les contraintes imposées par la situation. De type exploratoire, notre démarche privilégie une approche anthropocentrée visant à aborder l’activité des étudiants en prise avec de nouvelles contraintes et prescriptions situationnelles (Schwartz, 2000).

1. L’approche ergologique du confinement

6Avant d’aborder l’expérience du confinement chez les étudiants, nous apportons quelques précisions sur l’approche ergologique. L’expérience, comme l’indique son étymologie experiri, a le plus souvent à voir avec une épreuve. Dans ce cas, et avant d’être évaluée en positif ou en négatif en livrant éventuellement une leçon, l’expérience est la rencontre d’un sujet avec un contexte, un milieu dans lequel il essayera de se mouvoir, de réaliser quelque chose.

7L’approche ergologique offre des concepts et des outils qui permettent de restituer cette rencontre de la manière la plus complète possible : telle qu’elle a été vécue non seulement au plan intellectuel, mais aussi psychiquement, socialement, physiquement. Autrement dit, le sujet de l’expérience est regardé comme un « corps-soi » selon Schwartz (2000, p. 664, op. cit.). C’est le postulat d’une profonde unité de la personne qui vit dans le monde et connaît à travers son être tout entier, ce qui correspond au point de vue anthropologique de Canguilhem sur l’activité humaine (2000/1965).

8L’expérience du confinement de 2020 chez les étudiants illustre ce que peut être une épreuve multidimensionnelle, celle qui bouleverse la personne aussi bien dans ses habitudes de travail, au niveau de ses relations humaines, de sa perception des enjeux (notamment ceux de sa formation universitaire en cours, remise dans la perspective d’une trajectoire) et jusqu’à son rapport à l’espace et au temps. Saisir « ergologiquement » ce moment si particulier du confinement, cela veut dire appréhender le vécu au présent comme une « dramatique d’usage de soi », une formule que Schwartz explique ainsi :

« À l’origine, un drame – individuel ou collectif – a lieu quand des événements surviennent, rompant les rythmes des séquences habituelles, anticipables, de la vie. D’où nécessité de réagir, dans le sens de : traiter ces événements, “faire usage de soi”. En même temps, cela produit de nouveaux événements, donc transforme le rapport avec le milieu et entre les personnes. La situation est alors matrice de variabilité, matrice d’histoire parce qu’elle engendre de l’autrement, à cause des choix à faire (micro-choix) pour traiter les événements. L’activité apparaît alors comme une tension, une dramatique » (2009, p. 254).

9La démarche qui conduit à appréhender l’expérience humaine dans son unité consiste à reconnaître partout le surgissement de la vie, y compris dans les moments les plus contraints, les plus prévisibles, les plus ordinaires. Les manifestations de la vie se constatent en effet aussi bien dans les événements exceptionnels que dans les routines insignifiantes, à condition de ne pas avoir une représentation appauvrie de ce que précisément on appelle « la vie ». Car la vie passe le plus souvent pour une évidence, un allant de soi. On sait bien qu’elle est là, mais il n’y aurait rien à en dire puisqu’elle s’imposerait d’elle-même comme la condition de tout le reste, en tant que phénomène fondamental et par là transparent.

10Or, non, la vie n’a rien d’évident. Dans nos sociétés modernes, beaucoup de systèmes, de dispositifs ignorent la vie et prétendent fonctionner « rationnellement », sans tenir compte d’elle. Il nous faut pourtant retenir l’un des grands enseignements de Canguilhem (2000/1965) : la vie est certes un phénomène qui se prête à une connaissance scientifique comme les autres phénomènes naturels ; cependant sa manifestation ne s’arrête pas à son fonctionnement d’ordre physico-chimique ; car la vie explore, dérange ce qui est déjà là. C’est l’activité du vivant, qui oblige à rouvrir indéfiniment le chantier de sa connaissance pour saisir chaque fois un peu plus de son énigme toujours renouvelée.

11Dans un système qui a tout prévu, la vie s’introduit et va donner du mouvement, plutôt que de confirmer ou consolider un ordre prédéfini. Car vivre, ce n’est pas se contenter d’être là en subissant l’existant, le moment présent. Ce n’est pas accepter les choses telles qu’elles sont, se couler dans un moule. La vie, et tout particulièrement la vie humaine, c’est au contraire un inconfort permanent, une insatisfaction, un perpétuel débordement de l’ordre des choses tel que nous pouvons le pré-penser logiquement. Selon Canguilhem, la « raison est lucidité et rectitude. Au regard de la raison, la vie est trouble ; au cordeau de la raison, la vie est fuyante. La raison est régulière comme un comptable ; la vie, anarchique comme un artiste » (1947a, p. 326).

12Pourquoi mettre ici l’accent sur la dynamique du vivant, quand il s’agit d’appréhender l’expérience d’un confinement ? C’est que la pandémie de 2020 a brusquement modifié les conditions de l’activité étudiante, entraînant les difficultés qui ont été évoquées. Les multiples limites soudainement imposées ont exigé de chacun une réponse, à la fois une inévitable acceptation de l’adversité et un appel à réagir, à « faire usage de soi », selon Schwartz (2009, p. 254, op. cit.). De fait, après avoir passé l’étape de l’assujettissement à l’ordre de rester confiné, chacun a tenté de continuer à exister d’une autre façon. D’où vient cet irrépressible besoin de rebondir ? C’est la vie qui le veut, car celle-ci est justement une résistance à l’inertie, à l’immobilisme que provoque ici l’enfermement.

13Avant d’aller plus loin, soulignons que nous parlons de l’activité du vivant, d’un effort sans cesse reconduit pour gagner ses propres marges sur le milieu et le composer ainsi selon sa convenance. Mais tout est incertain, rien n’est joué d’avance : l’effort peut être vain, contrarié. L’échec restant intrinsèquement possible, il faut parler de « tentatives » du vivant qui veut faire son milieu.

14Nous venons de voir que dans le règne du vivant en général, vivre pour un individu signifie amorcer quelque chose qui vienne de lui, déranger tant soit peu le milieu dans lequel il est immergé pour qu’il devienne le sien, conforme à ce qui fait valeur pour lui. Ainsi, en tant que vivant, l’être humain est en situation d’essai toujours renouvelé de faire sa propre place dans un monde déjà là. Toutefois il évolue dans des conditions spécifiques par rapport à l’animal : ce n’est pas un milieu mais une suite de milieux que cet humain traverse et parcourt constamment, tout au long de sa vie. Autant d’espaces, de contextes, d’environnements structurés par des normes sociales différentes, des normes qui disent chacune à l’avance ce que vivre doit être dans le périmètre concerné. Dans sa lutte de vivant qui cherche à conquérir sa place dans un monde déjà là, l’individu humain est ainsi doublement exposé à des pressions préexistantes : naturellement et symboliquement.

  • 2 Schwartz parle de « seuil » plutôt que de rupture dans l’évolution pour indiquer que quelque chose (...)

15En quoi est-ce utile de rappeler cette spécificité de l’humain, quand on parle de l’expérience du confinement ? C’est que, dans une perspective ergologique, l’activité humaine se comprend à partir de « deux seuils », l’émergence de la vie qui déplace, met en mouvement − et l’émergence de la norme qui installe, maintient pour durer2. Paradoxe donc, attaché à l’expérience humaine : d’un côté la société qui ambitionne de dessiner à l’avance le contenu et la signification du vivre ; de l’autre côté un individu humain qui veut vivre − et « vivre, c’est valoriser : c’est-à-dire choisir, préférer et exclure », selon Canguilhem (2011, p. 35). Au moment du confinement, et pour de bonnes raisons, la société entend imposer « un contenu et une signification du vivre » : inévitablement chacun va se soumettre, tout en cherchant à se ressaisir de ce que vivre veut dire pour lui.

16C’est pourquoi si l’être humain est très social − ayant simultanément besoin de solliciter ses semblables et d’être sollicité par eux −, il est également très singulier parce qu’il est vivant. Il produit du différent, dans le sens où il lui faut éprouver le milieu à partir de lui-même en tant que sujet de l’action. C’est le phénomène de « centralité » décrit par Canguilhem pour tous les êtres vivants :

« Le propre du vivant, c’est de se faire son milieu, de se composer son milieu. […] Vivre, c’est rayonner, c’est organiser le milieu à partir d’un centre de référence qui ne peut lui-même être référé sans perdre sa signification originale » (Canguilhem, 2000/1965, pp. 143-147, op. cit.).

Et l’auteur ajoutera plus loin :

« En tant que vivant, l’homme n’échappe pas à la loi générale des vivants. Le milieu propre de l’homme, c’est le monde de sa perception, c’est-à-dire le champ de son expérience pragmatique où ses actions, orientées et réglées par les valeurs […] découpent des objets qualifiés, les situent les uns par rapport aux autres et tous par rapport à lui » (p. 152).

17Une situation objectivement connue et qui est à vivre – celle du confinement en est une – se double d’une situation subjectivement perçue. Tout en obéissant aux consignes, la personne concernée par la mesure contraignante a impérativement besoin de se poser « au centre » de ce qui se passe autour d’elle, d’avoir le sentiment de garder la maîtrise de ce qui lui arrive en réorganisant ce qui l’entoure à partir d’elle-même comme point de référence. C’est le « rayonnement » qu’évoque ici l’auteur. Chacun organise et comprend subjectivement son monde en établissant des « relations entre » les choses, mais aussi entre elles et soi-même au centre : une « relation à » qui fait advenir le sens et conditionne l’agir du sujet.

18Nous disposons désormais des éléments pour appréhender l’expérience du confinement comme une « dramatique d’usage de soi » (Durrive & Schwartz, 2009, p. 254, op. cit.). L’isolement temporaire est non seulement produit par une cause naturelle, une menace virale, avec pour conséquence une contrainte physique, le maintien dans un espace restreint et clos, mais il se double d’une pression dans l’ordre du symbolique, une norme sociale. C’est l’injonction émanant d’une autorité publique, qui doit être suivie – comme toujours avec la norme – par une « autocontrainte ». Le sujet est donc visé par une exigence exogène, celle qui prétend lui dire ce qu’il doit faire de sa propre personne à un moment donné (« usage de soi par les autres »). Une telle hétérodétermination, ou hétéronormalisation, serait un assujettissement à la lettre « invivable », s’il n’était pas suivi d’un effort pour rebondir, se réapproprier son propre destin à vivre. La personne concernée va alors accepter l’injonction – c’est l’étape du sujet au sens passif, qui se soumet en tant qu’il est un être social. Mais cette même personne va rapidement chercher à reprendre le dessus, en tant qu’être humain et vivant : c’est l’étape du sujet au sens actif, celui qui vise l’autodétermination, « l’usage de soi par soi ».

19Si l’on relit la définition ci-dessus d’une dramatique d’usage de soi, on comprend que l’auteur envisage de « traiter les événements » survenus à deux niveaux. Dans l’ordre d’un usage de soi par les autres, il s’agit de respecter les consignes d’isolement afin d’éviter la propagation d’un virus. Dans l’ordre d’un usage de soi par soi, il s’agit de se réapproprier cet isolement, d’en faire une occasion de transformer son rapport au milieu et aux autres. Comme le dit Schwartz dans cette définition, la situation (ici, de confinement) devient « matrice d’histoire parce qu’elle engendre de l’autrement ».

20Pour le dire encore différemment : si les sujets concernés par une mesure sanitaire d’aussi grande ampleur n’avaient été « que » des êtres sociaux, alors ils se seraient contentés d’obéir en se repliant chez eux sans autre initiative − et l’histoire aurait été comme suspendue par une subite stabilisation des configurations à vivre. Mais ce ne fut pas le cas. La standardisation de la vie sociale, l’élimination des variabilités est impossible – d’autant plus que c’est une perspective invivable, insupportable pour le vivant humain, un « corps-soi » (Schwartz, 2000, p. 664, op. cit.) qui n’aura de cesse de reprendre l’initiative pour se maintenir « en santé » (prise dans un sens très englobant, au-delà du médical). C’est ainsi que de nouveaux micro-choix – au nom de valeurs variées qui sont autant d’opérateurs de médiation – ont continué de se faire durant le confinement, que les expériences se sont diversifiées, que l’histoire s’est poursuivie.

« Ce couple “impossible/invivable”, qui renvoie in fine au corps-soi, au corps-personne, apparaît bien de ce fait comme noyau matriciel de toute histoire, outille le refus des déterminismes, catastrophismes, prophétismes sans mesure ni humilité. Le corps-soi, c’est l’entité sédimentée, génériquement, socialement, individuellement, par ces rencontres ; qui, comme telle, avec les ressources qui s’y sont dynamiquement cristallisées, “gère” la poursuite de ces rencontres ; gestion qui par ce jeu entre l’impossible et l’invivable, d’où surgit l’irrépressible phénomène de la renormalisation, contribue à réalimenter continûment la vie comme rencontre et la vie humaine comme histoire ». (Schwartz, 2000, p. 664, op. cit.)

21À partir de ce qui précède, on comprend pourquoi l’approche ergologique d’un phénomène tel que celui du confinement de 2020 mobilise le concept d’activité selon l’acception de Schwartz (2000). On parlera de « l’activité » d’un sujet (corps-soi) comme d’un dialogue permanent de la personne avec son milieu. Cela suppose de reconnaître d’une part la vie comme un mouvement profond de reprise d’initiative – plutôt que comme une évidence dont il n’y a rien à dire – et d’autre part la norme (dans le registre de la pensée conceptuelle), expression de « ce qu’une instance évalue comme devant être » (Durrive & Schwartz, 2009, p. 257), cette instance pouvant être la société (norme exogène) comme elle peut être l’individu (norme endogène) : les deux se croisent dans un enchâssement de « débats de normes », ce qui définit l’activité au sens ergologique.

2. Démarche méthodologique

2.1 Participantes et protocole de recherche

22La démarche méthodologique proposée ambitionne à un niveau de granularité très fin de documenter comment les étudiantes ont pris des initiatives dans la contrainte, autrement dit comment elles ont entrepris quelque chose dans un environnement saturé de nouvelles injonctions suite aux mesures sanitaires ; quels ont été leurs arbitrages et selon quelles revendications de « centralité » (Canguilhem, 2000/1965, op. cit.) elles ont tranché.

23À cette fin, l’étude sollicite huit étudiantes de deuxième année de licence en Sciences de l’Éducation et de la formation de l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de l’université de Strasbourg (INSPE). Ces étudiantes représentent tout le groupe de préprofessionnalisation visant une entrée progressive dans le métier de professeur des écoles. Ainsi, tout au long de l’année universitaire, les étudiantes sont affectées en stage et observent une enseignante en situation de travail sans prendre part à l’enseignement.

24Le mode de recrutement repose sur la base du volontariat. Une visioconférence a été organisée par le chercheur pour présenter les finalités et enjeux de l’étude. La constitution du groupe procède de critères quantitatifs (effectif compatible avec le protocole de recherche) et qualitatifs (confiance et connaissance réciproque des membres qui le composent).

25Parmi ces étudiantes, sept sont âgées de 19 à 22 ans, et une autre, en reprise d’études, a 27 ans. Leur niveau universitaire est assez homogène, autour d’une moyenne de 13,5 sur 20, ce qui les positionne à un demi-point de la mention « assez bien » du diplôme. L’échantillon de notre étude présente par ailleurs une limite du fait de sa composition uniformément genrée, qui s’explique à la fois par les conditions de recueil des données dans l’urgence pendant la pandémie et par le profil majoritairement féminin des candidats au professorat des écoles. Cependant, même s’il reste à apprécier le poids des déterminants genrés, nous avons obtenu des résultats d’une grande richesse grâce à l’alternance focus-group et entretiens individuels.

26Pour la collecte des données, nous optons en effet pour le focus group afin de rester en phase avec les visées exploratoires assignées à notre objet d’étude. La période de recueil des données, programmée entre le 17 mars 2020 et le 14 juin 2020, correspond à la fermeture de tous les lieux publics en France, et notamment des universités jusqu’à la reprise progressive des activités. Pour satisfaire aux critères de scientificité et minorer les effets d’influence, nous complétons l’appareillage méthodologique par des entretiens individuels (Baribeau & Germain, 2010).

  • 3 La notion de « métier d’étudiant » fait référence à la thèse centrale de Coulon (1997) selon laquel (...)

27Le protocole de recherche se compose de deux focus groups séparés par des entretiens individuels, le but visé est de faire émerger les vécus et interprétations des étudiantes. Il nous importe de mettre en visibilité les débats de normes et de valeurs pour ensuite les discuter collectivement avec les étudiantes, et individuellement avec le chercheur. Confrontées à une situation inédite où toutes les normes du métier3 d’étudiant sont bousculées, les étudiantes doivent faire « autrement », pour reprendre le propos de Schwartz évoqué plus haut. Une telle détermination nécessite de réinterroger les manières d’agir et de penser, habituellement admises comme efficaces et régulièrement mobilisées par les étudiantes de manière à satisfaire aux exigences universitaires. Les entretiens visent ainsi à faire dire aux étudiantes (et parfois à leur faire découvrir) leur activité dans un contexte totalement inédit induisant chez elles un brouillage de repères. Car dans les conditions du confinement, il est impossible de s’en remettre à la stabilité d’un cadre universitaire. Face à de nouvelles variabilités, il est impératif pour les étudiantes de trancher et déterminer des choix, en mobilisant une logique qui implique des préférences, donc une hiérarchie différenciée en termes de valeurs convoquées plus ou moins intuitivement. La combinaison focus group et entretiens individuels est éprouvée pour saisir la dialectique entre normes antécédentes et tentatives répétées, plus ou moins fructueuses et immédiatement accessibles par le langage, d’essais de renormalisation (Schwartz, 2000, p. 664, op. cit.).

28Le second focus group est également l’occasion pour le chercheur de présenter la synthèse des données recueillies pour validation et remise en discussion. Étant en situation de confinement, toutes les données sont recueillies avec un système de visioconférence avec enregistrement en simultané.

29Le rôle d’animateur imparti au chercheur se cantonne à suivre un modèle inductif, sans a priori à démontrer mais fort d’un ancrage théorique dans le prolongement d’une approche anthropologique. Les questions sont ouvertes avec comme consigne de départ : « Je vous invite à me raconter comment vous vivez la continuité pédagogique en cherchant à décrire vos manières de faire ».

  • 4 Mucchielli propose une technique d’entretien dont les ressorts théoriques procèdent des domaines ps (...)

30La technique d’entretien est du type mixte. Nous faisons usage des reformulations reflets (reprise des derniers mots pour relancer le propos) et du type clarification (reprise de la proposition énoncée pour s’assurer de la fidélité en termes de compréhension) (Mucchielli, 2013)4. À ce stade, l’objectif consiste à dynamiser les interactions sans rien induire en conservant le souci de s’ancrer dans les débats de normes des étudiantes.

31Se rajoute à la technique d’entretien l’usage du triangle « agir, savoir, valeur » (Schwartz, 2015/1996, p. 148) comme repère pour animer les échanges individuels avec les étudiantes. Ces trois sommets de la figure géométrique forment ce que Schwartz nomme un « révélateur épistémologique » (2000, p. 83, op. cit.), revendiquant par là même une certaine vision de la connaissance humaine. Adapté aux entretiens individuels dans la mesure où il permet aux participantes de s’informer de leurs débats de normes et de valeurs en prise avec des situations, ce référent constitue également un outil d’analyse dans la phase de codage des données.

32Dans ce modèle en effet, l’agir (A) renvoie aux caractéristiques de l’action avec « un commencement et une fin repérables […] par là même identifiable par une marque, un geste, imputable comme suite d’une décision, de laquelle on peut demander raison » (Schwartz, 2000, p. 684, op. cit.). Nous cherchons à identifier des moments où les étudiantes posent des actes, hic et nunc, sur la base de délibérations et d’arbitrages autour de micro-choix nous permettant d’accéder à leurs raisons d’agir dans une situation inédite où toutes les normes sont remises en jeu par le contexte de crise.

33En considérant toujours notre triangle, le sommet « savoirs » (S) recense les savoirs académiques disponibles et/ou les savoirs en travail dans les activités humaines. Schwartz identifie ces deux formes de savoirs rattachés à deux pôles.

« Dans un cas il s’agit des savoirs académiques, objets d’un effort permanent de mise en ordre théorique, d’explicitation méthodique et critique, de retravail continu ; dans l’autre, des savoirs immanents aux activités et retravaillés par celles-ci, ceux-là mêmes que l’ergonomie de l’activité a fait émerger comme moments des choix et compromis. On pourrait les appeler savoirs investis (dans l’activité) » (2000, p. 88, op. cit.).

34Il nous importe de saisir le dialogue entre ces deux sources de savoirs dans ce contexte de crise afin de dépasser les discours relatifs au confinement relayés dans les médias et dans bon nombre d’études visant à caractériser l’état psychologique (souvent décrit comme dégradé) des étudiants. Nous rappelons que nous n’ignorons pas cet état de fait, mais nous cherchons plutôt à faire émerger ce qui fait expérience pour les étudiants autour de nouvelles normes construites en situation. Nous avons vu que « l’usage de soi par soi » (Durrive & Schwartz, 2009, p. 254, op. cit.) redonne au sujet un rôle actif, celui-là même qui s’affirme par l’émergence de nouvelles manières d’agir et de penser permettant à l’étudiant de reprendre l’initiative dans un contexte contraint.

  • 5 Schwartz définit cette notion de la manière suivante : une situation de travail peut paraître figée (...)

35Dans notre triangle, le sommet des « valeurs » (V) s’inscrit de manière générique dans le domaine de l’éthique. Toutes les situations exigent des choix, des arbitrages qui sont immanquablement orientés par un système de préférence que chacun se donne. Schwartz rappelle qu’« aucune activité industrieuse ne se déploie ou ne se déplie sans convoquer en même temps un espace de valeurs » (2000, p. 551, op. cit.). L’engagement de soi, corps et âme dans des situations concrètes à vivre, invite ainsi à se construire des « projets-héritages »5 (Schwartz, 2019, p. 258) : l’enjeu étant de mettre en patrimoine un inédit construit sur la base de savoirs hétérogènes, enjeu central de notre recueil de données.

36L’extrait suivant illustre l’utilisation de cette technique d’entretien (voir Tableau 1).

Tableau 1 : Illustration de la technique d’entretien. 
Table 1: Illustration of interview technique

Tableau 1 : Illustration de la technique d’entretien. Table 1: Illustration of interview technique

37Cet extrait traduit la dynamique de recentrage des interactions avec les étudiantes autour de leur agir. L’intérêt est de conforter la logique située escomptée. Ici le chercheur interroge les étudiantes sur leur agir à la réception de l’envoi des travaux par l’enseignant, « quand le cours arrive ».

38L’usage de la reformulation reflet de type clarification oblige les étudiantes à entrer avec toujours plus de profondeur dans leur agir pour rendre visible ce qui le sous-tend à ce moment-là : « je suis curieux, je me jette dessus », là « on fait communauté », grâce à « un vécu commun ». Ainsi ce qui fait valeur pour les étudiantes réside dans ce moment partagé qu’elles ressentent grâce « à ce côté prise de nouvelles » que certains enseignants glissent dans leurs messages. Ce procédé qui fait valeur à leurs yeux les pousse à persévérer dans le travail universitaire. Progressivement, elles dévoilent leur processus d’apprentissage, « je les ai lus [les articles], mais je n’ai rien compris alors j’ai relu son cours puis j’ai recommencé les articles », « ça met plus de temps, c’est plus compliqué. On doit s’accrocher plus, faut plus de concentration », « maintenant on est obligé d’analyser, de faire de la réflexion » alors qu’avant il suffisait « d’apprendre et de recracher le cours ».

39La technique d’entretien a permis d’approcher l’activité des étudiantes en faisant émerger par quel processus elles ont surmonté les contraintes. L’illustration est riche d’informations quant à ce qui incite possiblement un étudiant à fournir des efforts pour réussir la tâche demandée.

2.2 Traitement des données

  • 6 Valérie Méliani, dans une thèse sur l’art en ligne, a mobilisé la théorisation ancrée pour étudier (...)

40L’exploitation des données est générée avec la méthode de la théorisation ancrée (Méliani, 2013)6. Son usage permet de dialogiser des données empiriques ancrées sur le terrain, et un travail de conceptualisation visant à favoriser leur intelligibilité et leur communication. Durant le traitement des données, le chercheur maintient une itérativité constante entre audition des enregistrements et prise de notes des points saillants qui apparaissent sous la forme de concordances et de discordances de points de vue. Le codage se réalise suivant trois étapes : une reprise de l’extrait verbatim significatif (étape 1), un codage thématique à un premier niveau d’abstraction (étape 2) et une thématisation de cette seconde étape par regroupement d’occurrences (étape 3). Nous illustrons la méthode en repartant du contenu du Tableau 1, et plus particulièrement des extraits faisant apparaître de l’agir par une prise d’initiative (voir Tableau 2).

  • 7 Ces données sont réutilisées pour construire la section 3.3.

Tableau 2 : Illustration du traitement des données7
Table 2: Illustration of data processing

Tableau 2 : Illustration du traitement des données7. Table 2: Illustration of data processing

41Le tableau 2 illustre la méthode choisie, suivant la volonté du chercheur d’éviter tout biais interprétatif entre les différentes étapes. Ainsi entre l’étape 1 et 2, le verbatim « je suis à fond, je me jette dessus » est thématisé comme « quête d’intensité » ; « j’ai recommencé les articles et là je comprenais mieux » est associé au thème « rajoute une étape pour comprendre le cours » ; « on doit s’accrocher, faut plus de concentration » est joint à « nécessite un effort en termes de mobilisation » et enfin « maintenant on est obligé d’analyser, de faire de la réflexion » est pris comme « nécessite un effort cognitif ».

42Le passage à l’étape 3 rejoint cette même préoccupation de rester en phase avec les verbalisations en veillant à rassembler ces inférences autour d’un même thème, ici « resingulariser son rapport aux savoirs ».

3. Résultats : de l’entrée dans un champ de contraintes aux prises d’initiatives

43Les résultats documentent trois changements chez les étudiantes : (1) une transformation dans leur lien aux enseignants par un effort d’affranchissement du rôle prescrit ; (2) une modification dans leur relation aux pairs par une attention soutenue à la qualité des relations ; (3) une évolution dans leur rapport aux savoirs nécessitant davantage de mobilisation cognitive.

3.1 Resingulariser son rapport aux enseignants : on doit faire « l’effort de [sortir du] rôle »

44Nous observons dans le rapport étudiants-enseignants un changement qui n’est pas mécanique mais qui est le fruit d’un effort de resingularisation des étudiantes. Avant « il y avait un cadre qui justifiait les statuts, mais désormais le cadre tombe et le statut aussi » (Mae), le contexte change, modifiant fortement la qualité du lien. L’enseignant dépositaire d’une autorité académique s’efface peu à peu pour laisser entrevoir la personne, le sujet. Ou plus précisément les étudiantes prennent l’initiative de changer de regard. Elles font « l’effort de [sortir] de leur rôle tout comme le prof » (Mae), la relation est désacralisée. Le rapport est resingularisé par une attention particulière à la qualité de la relation, la figure de l’enseignant est réévaluée pour devenir plus fraternelle, plus humaine, la relation s’incarne mutuellement, « on n’est plus anonyme comme dans l’amphi mais le prof aussi il n’est plus anonyme » (Chloé). Ese précise que ce changement est « lié à un vécu commun, une galère même » tant la crise sanitaire est partagée par tous. Plus encore, ce sont les phrases de soutien glissées dans les messages qui retiennent l’attention :

« Avant [le professeur] était tout près dans l’amphi, maintenant avec le confinement il est plus proche, ce côté prise de nouvelles dans les mails permet de garder le lien, on est plus uniquement étudiant, y a ce désir que tout se passe bien. Ce côté affectif est plus présent, je ne sentais pas ce lien avant. Je venais juste faire le boulot, on fait vraiment communauté là » (Ese).

45Les étudiantes ressentent « une vraie sincérité [qui] donne envie d’aimer la matière » (Chloé). Elles sont unanimes quant aux prises de nouvelles glissées dans les messages électroniques. Certaines sont des « copiés/collés censés être sincères » (Mael). Des enseignants sont repérés comme dépositaires d’une simple logique de l’offre, ils « donnent une liste de boulot à faire juste pour occuper » (Ese), provoquant des rejets, « franchement on lâche, ça ne donne pas envie » (Piel).

46La sensibilité à la relation s’affine dans le sens de la prise en compte de la qualité d’engagement professionnel des enseignants qui « se donnent du mal, qui rebossent leur cours et ça franchement ça booste les étudiants » (Chloé). Un contrat tacite se dessine avec l’enseignant qui fait l’effort de retravailler ses cours et qui s’implique dans une dimension affective ressentie comme plus vraie, « là, on a envie de bosser, on ne veut pas décevoir, sinon on se sentirait coupable » (Chloé). Une forme de contractualisation informulée émerge, produisant une dynamique d’engagement dans les apprentissages. Dès lors apparaît un double mouvement : transformer la qualité de la relation permet aux étudiantes de s’engager à leur tour dans une dynamique de transformation. Ici surgit le moment d’une délibération éthique qui amène les étudiantes à attribuer du sens aux tâches universitaires en leur accordant une valeur. Ce faisant, elles s’ouvrent à de nouvelles opportunités d’apprentissage.

47Les étudiantes (tout comme les enseignants) sont confrontées à un « déjà-là », un monde qui leur est familier – car structuré et codé selon ce que Bourdieu appelle un « habitus scolaire ». Cet ensemble de manières d’être, de faire et de penser qui participe de la définition des jeux sociaux constitue un socle de contraintes. Soulignons que cette notion de contrainte n’est pas à comprendre forcément de manière défavorable ou a priori négative, limitative, comme un problème qu’il faudrait résoudre. Au contraire même, cet environnement normatif, qui est contraignant en ce qu’il doit être pris en compte, permet aux acteurs en présence de jouer leur rôle respectif, et ainsi au système de fonctionner dans son ensemble.

48Néanmoins la crise vient perturber ce cadre initial, produisant possiblement un changement dans les relations. Les acteurs trop attachés à se mouvoir dans un univers de contraintes devenu familier pourraient ainsi se retrouver en situation de mal-être par un attachement fort « au monde d’avant ». Or les illustrations présentées plus haut montrent que la rencontre de nouvelles contraintes se double de prises d’initiatives. Les étudiantes font l’effort de regarder « autrement » (Mael) les enseignants, elles revisitent la qualité du rapport à ces derniers en identifiant de nouveaux attraits : les phrases de soutien des enseignants auxquelles les étudiantes attribuent une valeur de sincérité ou l’attention portée par ceux qui « rebossent leurs cours » (Mael). Elles vont donc faire avec ces nouvelles contraintes, mais en produisant une dynamique composée de rebonds (c’est le moment où l’étudiante décide de ne pas se décourager) et d’initiatives (c’est le moment où elle tente quelque chose), susceptible de les transformer à leur tour grâce à de nouveaux apprentissages.

3.2 Resingulariser son rapport aux pairs : « on ne veut pas les lasser, les user »

49La crise sanitaire a été un vecteur de transformation des relations entre étudiants. Les résultats montrent une instrumentalisation des liens entre pairs autour de préoccupations exclusivement sociocognitives aux dépens de la dimension socioaffective, « les liens se desserrent, on a moins d’anecdotes, ça rebondit moins qu’avant entre [étudiants], donc on prend plus les camarades comme des soutiens aux cours et moins comme des amis » (Piel). Le lien entre étudiants est désormais teinté de préoccupations en termes d’apprentissage avec une dimension socioaffective quelque peu amoindrie. À ce propos, nous pouvons faire l’hypothèse qu’une part des étudiants qui ont décroché durant le confinement sont restés exclusivement attachés à cette caractéristique psychoaffective de la relation sans parvenir à la resingulariser par le prisme de nouvelles valeurs.

50Nous observons une forme de « professionnalisation » des relations autour de tâches universitaires, avec une attention portée à la qualité de préservation du lien : « on réfléchit plus à ce qu’on demande avant de poser une question aux amis, on ne veut pas les lasser, les user » (Piel). Avant d’engager une prise de contact, les étudiantes évaluent comment leurs requêtes pourraient être appréciées à l’aune de ce contexte inédit. Se dégage une privatisation des relations : « on garde moins de lien, on sélectionne plus, ça fait un filtre » (Ese). Les initiatives apparaissent ici sous la forme d’une attention sélective à la relation, à ce qui se joue dans les interactions. Ces extraits illustrent le poids des contraintes qui amène les étudiantes à modifier la qualité de la relation : elles sont obligées de renoncer à une part de la dimension sociale des relations entre pairs, dans un contexte où les contraintes restent bien présentes et persistantes. Les prises d’initiative se font dès lors dans ce champ de contraintes, ces dernières ne sont pas complètement transformées. Les étudiantes composent avec ces nouveaux déterminants, elles renoncent à l’idéal d’une relation, mais pas aux initiatives. Elles dosent leurs sollicitations pour ne pas « lasser » (Mael) ni « user » (Chloé) les personnes. Apparaît ici le double mouvement d’actualisation et de personnalisation de la norme. L’actualisation d’une part, parce que les étudiantes tiennent compte des contraintes du présent (l’assignation à résidence) pour agir autrement, et d’autre part, la personnalisation, c’est-à-dire le style particulier qu’elles vont mobiliser en dosant leurs sollicitations (Durrive, 2016). Cette transformation des normes – quand on les fait passer par soi – traduit bien l’idée selon laquelle « tout homme veut être sujet de ses normes » (Canguilhem, 1947b, p. 135).

51C’est une volonté (anthropologique pourrions-nous ajouter) de toujours évaluer le fait par soi-même avant d’agir selon ses propres références et préférences, que nous identifions comme une exigence d’éprouver sa centralité de sujet. Celle-ci ressort effectivement des marqueurs que sont les renormalisations régulièrement observées dans les résultats.

52En mettant en visibilité encore plus finement l’activité des étudiantes, on repère la persistance du « déjà-là » dans le présent à vivre. En effet les liens construits avant l’interruption des cours sont jugés primordiaux dans le développement de l’esprit d’entraide et participent d’un sentiment « de communauté » (Ese). Ces liens initiaux soutiennent alors les apprentissages universitaires : les classes virtuelles, en redonnant un « visage à tout le monde » (Chloé), sont perçues comme une opportunité pour entretenir et transformer ces liens préalablement construits.

3.3 Resingulariser son rapport aux savoirs : « on est obligé d’analyser, de faire de la réflexion »

53L’abandon des évaluations « sur table » au profit de dossiers ou de questionnaires sur des textes impacte fortement la qualité déclarée des apprentissages. Les étudiantes s’éprouvent « beaucoup moins stressées. Quand y a des examens sur table, y a toujours des questions surprises qui stressent, ça nous bloque » (Mae). Avec les productions à rendre, la tension diminue, un confort apparaît qui « aide à mieux comprendre les cours » (Mae). La perturbation du quotidien a produit des déséquilibres provisoires générés par de nouvelles tâches à réaliser. Les étudiantes y répondent en construisant à leur tour un nouvel équilibre qui les rendra disponibles pour faire face à de nouvelles perturbations : c’est une dialectique entre contrainte et initiative qui peut à elle seule désigner la vie dans son essence même. Ce processus correspond à l’activité du sujet qui passe par l’exigence de se remettre au centre du jeu qui le concerne, de redevenir pilote de la situation à vivre jusqu’à possiblement acquérir de nouveaux bénéfices.

54Un consensus apparaît autour de tâches d’apprentissage « beaucoup plus exigeantes et nécessitant bien plus d’efforts » (Mae). Piel souligne que lorsqu’« il fallait apprendre et recracher le cours par cœur c’était facile. On nous a appris à le faire depuis tout petit, c’est un automatisme. Maintenant on est obligé d’analyser, de faire de la réflexion » (Piel). Et Chloé d’ajouter, « là on est dans la recherche, il faut qu’on comprenne, qu’on aille plus loin, ça met plus de temps, c’est plus compliqué. On doit s’accrocher, faut plus de concentration ». Apprendre en situation de confinement est évalué comme plus complexe et nécessite davantage d’effort pour satisfaire aux attendus universitaires. Ce constat d’exigence est donc ambivalent, il est stimulant pour les uns, mais il peut aussi constituer pour les autres un facteur explicatif du décrochage cognitif. Il constitue alors un indicateur de fragilisation de la dynamique d’engagement dans la formation au fil du temps.

  • 8 Freire s’est distingué avec un programme d’alphabétisation des populations issues des favelas (Brés (...)

55La part de la communication non verbale dans la compréhension des cours est également documentée, contribuant à la complexité de la situation : « en cours le prof met l’accent sur ce qu’il faut retenir ; là tout se vaut, c’est une même trame, donc il faut tout traiter plus, faut décrypter les intentions » (Ese). La capacité attentionnelle est fortement sollicitée, car il s’agit de comprendre les intentions pédagogiques de l’enseignant, repérer ce qui est « attendu pour l’évaluation » (Piel). Ce sont autant de points difficilement repérables à distance, en situation d’éloignement physique. Ces données témoignent de l’importance du corps, de ce qui fait signe dans les situations d’enseignement-apprentissage. Nous faisons ici le lien avec la pédagogie de Freire8 qui reconnaît l’existence d’un « corps-conscient [capable de] capter, d’apprendre, de transformer, de créer de la beauté, et non un corps espace vide destiné à être rempli par des contenus » (2006, p. 67). Sous l’angle ergologique, nous retrouvons le concept déjà évoqué de « corps-soi [qui] négocie, incorpore des repères, des valeurs, et qui est toujours un corps propre, pris dans l’axe d’une biographie particulière » (Schwartz, 2011, p. 158). Ainsi, la posture de l’étudiante décrite ici montre avec quelle finesse en termes de capacité attentionnelle elle est obligée de composer pour rétablir un lien nécessaire aux apprentissages.

56Progressivement, l’étudiante se construit de nouveaux repères, elle rebondit sur les obstacles pour y trouver de nouvelles satisfactions : « le fait de chercher les informations par soi-même ça permet de mieux assimiler le cours » (Eve). Outre qu’elle contribue à favoriser des apprentissages en profondeur (Rogers, 2004), cette investigation traduit la manière avec laquelle l’étudiante reprend des marges d’initiative lui permettant de vivre en santé. En situation de confinement, lutter pour se bouger et soutenir son attention afin de capter tous les signaux venus de l’extérieur, tout cela ne fait qu’un. On rejoint là la perspective canguilhémienne sur la santé de l’être d’activité, à la fois corps et esprit :

« Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi » (Canguilhem, 2002, p. 68)

57De nouveaux ajustements par évaluations successives sont nécessaires, si bien que le sujet a le sentiment de retrouver une prise sur son environnement. C’est un processus de production de savoirs singuliers qui vient consolider les acquis. Inversement, ce peut être un facteur explicatif du mal-être ressenti par bon nombre d’étudiants durant la pandémie, car ne parvenant pas à s’installer dans un tel rapport au savoir.

58D’autres tâches procèdent de ces mêmes ressorts de l’engagement, telles que la production durant le confinement de davantage de livrables nécessitant un travail d’approfondissement. L’effort de reformulation des acquis – certes coûteux en termes d’exigence cognitive – permet ainsi à l’étudiante de se maintenir dans la tâche. Est décrite une logique de « pression du copié-collé » (Ese) qui conduit à « devoir mieux comprendre pour bricoler un peu en formulant autrement, il faut mettre ses propres mots, une touche personnelle en fait » (Eve). Toutes sont d’accord pour considérer que cette forme de braconnage pédagogique traduit à la fois un effort d’initiative et un effort de concentration et de compréhension parfois difficiles à mobiliser.

59Un consensus se fait pour exprimer la satisfaction d’avoir désormais un rapport aux savoirs et à la formation plus proche de leurs manières d’être. « C’est un challenge de bosser comme ça, c’est le moment de montrer ce qu’on a dans le ventre » (Chloé). Lorsque « le cours arrive, on est curieux, on se dit mais comment il a fait le prof, du coup direct, je suis à fond, je me jette dessus » (Chloé). Les étudiantes ressentent « plus d’intensité dans le travail, du rythme aussi, on est plus concentrées, on est à fond avec les écouteurs » (Mael). Piel se « met dans un autre état d’esprit, prête à apprendre et quand [elle y est, elle] y reste et ne lâche rien ». À la fac, « le rythme est lent, on arrive à l’amphi, le prof débarque, le micro ne marche pas. Ça ne passe pas. On rentre à la maison avec l’impression de n’avoir rien fait. Là c’est différent, quand je m’y mets, je ne lâche rien, j’oublie tout le reste » (Chloé). L’ensemble des résultats va dans le sens des travaux de Barrère qui décrit une appétence des étudiants à être « à fond d’dans » (2014, p. 120) comme reflet d’une quête d’intensité favorisant « un oubli de soi et du temps dans une activité qui enveloppe » (2014, p. 120). La tâche doit capter l’attention tout entière, mobiliser l’effort et la concentration pour déboucher sur une satisfaction éprouvée du travail accompli. Si le recours au numérique n’est pas en soi une source de motivation, c’est plutôt la nature des activités qui est reconnue comme un marqueur en phase avec la sociabilité juvénile.

60Ces résultats peuvent constituer une perspective transformatrice de l’acte d’enseigner à l’université par les évolutions qu’ils induisent. Une réflexion sur les rythmes, l’intensité et la diversité des tâches peut se révéler en adéquation avec un profil auquel tendent les étudiants.

4. Discussion : d’une attitude d’hétéronomie à l’expérience d’un gain d’autonomie

61La présente étude a cherché à rendre visible l’activité d’étudiante en se situant dans la dialectique contrainte-initiative. Nos résultats ont permis de montrer que les participantes à l’étude ont été amenées à faire l’expérience de l’autonomie, à distance de leurs repères habituels guidés par des enseignants habituellement perçus comme régulateurs et contrôleurs. La situation inédite les a exposées à la prise en charge d’elles-mêmes, « de leur responsabilité dans l’apprentissage et la mobilisation de processus et de compétences psycho et sociocognitives auxquelles [elles] ne sont pas accoutumé[e]s » (Albero, 2010, p. 77). La dimension formatrice de ce vécu se situe bien loin de l’injonction à l’autonomie comme prescription normative portée par les enseignants et plus globalement par l’institution. Les étudiantes ont éprouvé la dimension expérientielle de leur vécu, autrement dit ses différentes dimensions de l’autonomie à travers les champs d’applications techniques, informationnelles, méthodologiques, sociales, cognitives, métacognitives et psychoaffectives. Cette capacité à prendre de l’initiative dans et sur la contrainte a permis aux étudiantes de passer d’une hétéronomie tendancielle à davantage d’autonomie.

62Néanmoins ce gain réalisé en situation de crise n’a rien d’évident. Il nécessite un retravail – nous dirions : un retour d’activité – pour être perçu, reconnu par le sujet et ensuite possiblement transféré durablement de manière à faire face à de nouvelles circonstances et de nouveaux contextes. Toutefois l’exercice ne va pas de soi. Pour que le vécu dans lequel il est immergé « fasse expérience », l’étudiant aura à surmonter le sentiment de n’avoir rien d’intéressant voire d’original à dire. C’est alors un recours méthodique au langage qui s’avère nécessaire afin de dégager toute la richesse du présent à vivre.

63Le chercheur s’appuie en effet sur l’approche ergologique qui invite ses interlocuteurs à faire retour sur leur activité en utilisant tour à tour les deux registres du langage (« repérage-ancrage » dont nous allons parler) en les distinguant d’abord clairement de façon à les confronter ensuite. Un fort contraste apparaît immanquablement (un exemple bien connu : « l’écart entre prescrit et réel ») aux yeux des protagonistes des scènes rapportées. Il en découle pour eux une prise de conscience : « oui j’ai bien quelque chose à dire, j’ai un point de vue sur la norme, cette exigence qui tente de s’imposer à mon existence ». C’est cette forme d’autonomie (avoir un point de vue sur la norme qui veut me diriger) qui se découvre grâce au retour d’activité.

64Concernant les deux usages de la langue, l’un de nous a pris – dans une précédente publication – l’exemple des grammairiens qui distinguent « les énoncés ancrés et les énoncés coupés » (Durrive, 2009, p. 332). L’information est dite coupée lorsqu’elle est énoncée à distance des faits, du hic et nunc, une modalité qui s’accompagne d’une tendance à la généralisation. Dans l’exemple de la crise sanitaire, l’étudiant est immergé dans un discours ambiant qui rapporte un vécu collectif difficile à vivre jusqu’à devenir anxiogène (Brooks et al., 2020, op. cit. ; Coconel, 2020, op. cit.). À l’opposé, l’information est dite ancrée lorsque le discours se forme au plus près des faits. Avec le confinement, il s’agit du vécu singulier rapporté par chaque étudiant, lequel est à la fois « sujet » au sens passif puisqu’il subit la lecture des événements autour de lui, et « sujet » au sens actif, car il continue de revendiquer d’être sujet de ses normes. C’est la dynamique escomptée dans notre étude par l’usage du triangle « agir, savoir, valeur » (Schwartz, 2015/1996, p. 148, op. cit.) dans la conduite des entretiens de recherche en repérage (cf. énoncés coupés) et en ancrage (cf. énoncés ancrés). Dans cette optique l’étudiant cherche à retrouver ses délibérations et raisons d’agir au cœur de l’événement, en référence directe avec un moment singulier.

65Ces deux usages du langage ne sont surtout pas à opposer, ils correspondent à deux éclairages contrastés d’une même réalité touchant à l’activité humaine. L’enjeu dès lors revient à mettre en dialogue « ce que l’on sait de la situation » (approche coupée) et « ce que je sais de ma situation » (approche ancrée). À cette condition, toutes les situations de vie qui provoquent des ruptures sont susceptibles de générer des apprentissages. L’exemple de la crise sanitaire en est une illustration, mais la réflexion peut aussi se déplacer vers d’autres situations spécifiques à la vie universitaire telles que l’alternance, la mise en stage voire toute modalité pédagogique alternative à un enseignement dit frontal.

5. Conclusion

66La démonstration que nous avons menée n’a pas de prétention à la généralisation, l’idée n’étant pas de laisser croire que la rupture pédagogique due à la crise sanitaire aurait été vécue avec bonheur et réussite par tous les étudiants. Nous serions d’ailleurs en contradiction avec bien des études qui font état des grandes difficultés rencontrées par la majorité des étudiants lors de cette pandémie.

67Nous avons plutôt cherché à mettre en visibilité les bénéfices en situation de crise des initiatives qui sont prises, en documentant un changement dans la manière dont les étudiantes déclarent vivre le confinement 2020 et évoluer dans leur nouvel environnement de contraintes. Habituées à se lever le matin pour se rendre à l’université, à choisir leur place dans les amphithéâtres afin d’assister aux cours, à réaliser les travaux dirigés, elles sont pour un certain temps assignées à domicile ou dans une chambre universitaire avec la consigne d’y effectuer l’ensemble des tâches demandées, et satisfaire malgré tout aux attendus de leur formation notamment en termes d’évaluation. Les résultats de notre recherche font apparaître un contraste entre un discours politique visant à proclamer « la continuité pédagogique », et d’autre part des modalités et contextes d’enseignement significativement modifiés, manifestant au contraire une discontinuité (Boudokhane-Lima, Felio, Lheureux, & Kubiszewski, 2021, op. cit.). Les habitudes des étudiantes sont ainsi chamboulées dans un quotidien qui rend soudainement invisible ce qu’elles font pour s’acquitter des tâches universitaires.

68Ce brusque changement soutenu par ce que Barbara Stiegler nomme un bruit médiatique (2021) pourrait ainsi mettre un tel vécu sous silence, « blanchir l’activité » (Schwartz, 2013, p. 14) des étudiantes, autrement dit gommer ce que « cela leur coûte » de satisfaire aux nouvelles prescriptions. L’injonction à s’adapter, avec la relative opacité qui peut l’accompagner, ne peut compter sur une standardisation de cette forme inédite de vie étudiante. Car comme nous l’avons déjà évoqué, adapter le milieu signifie pour le vivant humain faire en sorte qu’il lui convienne. Dans un environnement normé, il doit se mouvoir dans un déjà-là qui l’invite à retravailler les contraintes, prendre un peu plus « d’actif sur le passif » (Durrive, 2015, p. 102). Ainsi lorsqu’il s’entend de manière trop sommaire, le mot d’ordre « s’adapter » masque l’effort déployé par chacun pour rejoindre de nouvelles normes. En rappelant que le vivant humain n’est pas un simple « carrefour d’influences », (2000/1965, p. 154, op. cit.), Canguilhem veut dire qu’il n’est pas réductible aux influences qui pèsent sur lui. Au contraire pour le sujet, s’adapter c’est tout un travail, une exigence de recentrement sur la base de ce qui fait valeur pour lui.

69Soulignons que, pour ce qui relève de notre étude, la dynamique positive du recentrement a été fortement soutenue lorsqu’il existait un projet professionnel solide. L’engagement dans un dispositif de préprofessionnalisation est un dénominateur commun aux étudiantes qui ont persévéré pour rester dans les tâches. Ce processus est ainsi résumé par Chloé : « si je m’arrête juste sur les études, franchement je craque, c’est le projet qui me tient, là j’ai plus gagné que perdu ». Les résultats permettent de constater le développement d’une autonomie réflexive perceptible par la mobilisation de nouvelles ressources internes, auparavant sous-exploitées car vraisemblablement peu sollicitées.

70Si l’existence d’un projet professionnel a été ressentie comme fédératrice et susceptible de participer à l’atteinte des objectifs d’apprentissage en dépit d’un contexte bouleversé, a contrario l’absence de projet a pu peser négativement sur la réussite universitaire. À l’issue de ce confinement, nous faisons ainsi l’hypothèse d’une accentuation des écarts entre les étudiants initialement engagés et portés par un parcours d’orientation préexistant à la crise, et ceux en situation d’indétermination, avec pour eux un risque renforcé de décrochage. Des recherches complémentaires sont néanmoins nécessaires pour confirmer cette hypothèse.

Haut de page

Bibliographie

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation 1 : Rationalités, modèles et principes d’action. Éducation et didactique, 4(1), 7-24. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.715

Baribeau, C., & Germain, M. (2010). L’entretien de groupe : considérations théoriques et méthodologiques. Recherches qualitatives, 29(1), 28-49.

Barrère, A. (2014). L’éducation est-elle sortie de l’École ? L’autoformation des adolescents dans les activités juvéniles. Administration et Éducation, 142(2), 117-122. https://doi.org/10.3917/admed.142.0117

Boudokhane-Lima, F., Felio, C., Lheureux, F., & Kubiszewski, V. (2021). L’enseignement à distance durant la crise sanitaire de la Covid-19 : le faire face des enseignants en période de confinement. Revue française des sciences de l’information et de la communication, (22). https://doi.org/10.4000/rfsic.11109

Brooks, S.-K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence, The Lancet, 395(10227), 912-920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8

Canguilhem, G. (1947a). Note sur la situation faite en France à la philosophie biologique. Revue de métaphysique et de morale, 52(3), 322-332. https://www.jstor.org/stable/40899295

Canguilhem, G. (1947b). Milieu et normes de l’homme au travail. Cahiers internationaux de sociologie, 3, 120-136.

Canguilhem, G. (2000/1965). La connaissance de la vie. Paris : Vrin.

Canguilhem, G. (2002). Écrits sur la médecine. Paris : Seuil.

Canguilhem, G. (2011). Œuvres complètes, Tome 4. Paris : Vrin.

Cerisier, J.-F. (2020). Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française. The Conversation, https://theconversation.com/covid-19-heurs-et-malheurs-de-la-continuite-pedagogique-a-la-francaise-133820

Coconel, (2020). COronavirus et CONfinement : Enquête Longitudinale. Rapport de l’EHESP et de l’ORS, Rennes : Ifop. http://www.orspaca.org/covid19/projets-recherche/coconel

Coulon, A. (1997). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris : Presses universitaires de France.

Durrive, L. (2009). Langage et travail : une dynamique de « double anticipation » pour la formation professionnelle. Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo, 15(3), p. 330-349.

Durrive, L. (2015). L’expérience des normes : Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Octarès.

Durrive, L. (2016). Une expérience de double tutorat en insertion professionnelle. Education Permanente, 206, 19-27.

Durrive, L., & Schwartz, Y. (2009). Vocabulaire ergologique. In Y. Schwartz, & L. Durrive, L’activité en dialogues, 253-260. Toulouse : Octarès.

Freire, p. (2006). Pédagogie de l’autonomie : Savoirs nécessaires à la pratique éducative. Ramonville Saint-Agne : Érès.

Méliani, V. (2013). Choisir l’analyse par théorisation ancrée : illustration des apports et des limites de la méthode. Recherches qualitatives, 15, 435-452.

MENJ. (2020). Coronavirus – COVID-19. Vademecum continuité pédagogique. https://www.education.gouv.fr/continuite-pedagogique-tous-mobilises-merciauxprofs-303276

Morin, E. (1976). Pour une crisologie. Communication, 25, 149-163. https://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1976_num_25_1_1388

Mucchielli, R. (2013). L’entretien de face-à-face dans la relation d’aide. Paris : ESF éditeur.

Nations unies (2020). A UN framework for the immediate socio-economic response to COVID-19. Groupe des Nations unies pour le développement durable. New York. https://unsdg.un.org/resources/un-framework-immediate-socio-economic-response-covid-19

Piketty, T. (2021). Une brève histoire de l’égalité. Paris : Éditions du Seuil.

Rogers, G. (2004). History, learning technology and student achievement: making the difference?. Active Learning in Higher Education, 5(3), 232-247.

Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe. Toulouse : Octarès.

Schwartz, Y. (2011). Pourquoi le concept de corps-soi ? Travail et apprentissages, 7(1), 148-177.

Schwartz, Y. (2013). Conceptions de la formation professionnelle et double anticipation. Éducation permanente, 197, 11-28.

Schwartz, Y. (2015/1996). Ergonomie, philosophie et exterritorialité. In F. Daniellou (Dir.), L’ergonomie en quête de ses principes : débats épistémologiques, 143-161. Toulouse : Octarès.

Stiegler, B. (2021). Déconfiner l’esprit de la recherche. France Culture. https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/tracts-le-podcast/barbara-stiegler-6860305

Synlab, (2020). Enquête Covid-19 et continuité pédagogique, Synlab Transition Educative. https://archive.syn-lab.fr/communiques/enquete-covid-19-et-continuite-pedagogique/

Unesco, (2021). Effect of COVID-19 on Learning Trends. Québec : Unesco.

Haut de page

Notes

1 Chiffres publiés par la Banque mondiale interactive : World Bank Education and COVID-19 School Closures Map, le 30 septembre 2021.

2 Schwartz parle de « seuil » plutôt que de rupture dans l’évolution pour indiquer que quelque chose se transforme tout en demeurant : voir sa conférence inaugurale aux Rencontres philosophiques de Langres, 6 octobre 2022.

3 La notion de « métier d’étudiant » fait référence à la thèse centrale de Coulon (1997) selon laquelle l’entrée dans les études supérieures suppose que l’étudiant s’approprie les règles et codes propres (tant au niveau institutionnel qu’intellectuel) de l’institution universitaire.

4 Mucchielli propose une technique d’entretien dont les ressorts théoriques procèdent des domaines psychosociologique et psychopédagogique à partir notamment des travaux du psychosociologue américain Carl Rogers. Il traite des questions de communication entre des personnes et les difficultés qu’elles rencontrent en étant particulièrement vigilant aux dispositions éthiques et déontologiques de l’entretien. Ces dernières sont jugées indispensables dans la présente étude avec comme enjeu de ne rien induire durant les échanges en tant que chercheur-intervenant.

5 Schwartz définit cette notion de la manière suivante : une situation de travail peut paraître figée, alors qu’elle « porte une histoire et un avenir pour ceux qui s’y investissent », « des projets-héritages » qui donnent une force symbolique à leur travail (2009, p. 258).

6 Valérie Méliani, dans une thèse sur l’art en ligne, a mobilisé la théorisation ancrée pour étudier les interactions des publics avec des sites web. Il s’agissait d’accéder au niveau micro-situationnel pour rendre visible le plus finement possible le processus produit dans la rencontre entre un internaute et le dispositif de l’œuvre artistique. Une proximité de champ apparaît avec notre ambition de recueillir des données à ce même niveau de granularité par une démarche rigoureuse et étayée scientifiquement.

7 Ces données sont réutilisées pour construire la section 3.3.

8 Freire s’est distingué avec un programme d’alphabétisation des populations issues des favelas (Brésil). La spécificité de son approche réside dans une formation d’apprentissage linguistique étroitement liée à une lecture critique du monde social dans lequel l’individu évolue. Sa méthode ne vise pas à faire acquérir des mécanismes « neutres » de décodage de l’écrit mais à partir de l’expérience vécue concrètement, dans l’effort de vivre physiquement et socialement. C’est un processus émancipatoire qui arrime le corps à l’expérience d’apprentissage.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Illustration de la technique d’entretien. Table 1: Illustration of interview technique
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9102/img-1.png
Fichier image/png, 267k
Titre Tableau 2 : Illustration du traitement des données7Table 2: Illustration of data processing
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9102/img-2.png
Fichier image/png, 107k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Denny et Louis Durrive, « L’activité étudiante durant la crise sanitaire d’un point de vue ergologique : la question des initiatives prises par rapport à un champ de contraintes préexistantes »Activités [En ligne], 21-1 | 2024, mis en ligne le 15 avril 2024, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/activites/9102 ; DOI : https://doi.org/10.4000/activites.9102

Haut de page

Auteurs

Jean-Luc Denny

jldenny@unistra.fr
Maître de conférences, Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC – UR 2320), Université de Strasbourg, UHA, UL

Articles du même auteur

Louis Durrive

louis.durrive@unistra.fr
Professeur émérite des universités, Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC – UR 2320), Université de Strasbourg, UHA, UL

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search