Navigation – Plan du site

AccueilNuméros21-1VariaFormer à un métier par l’inter‑mé...

Varia

Former à un métier par l’inter‑métiers en exploitant la vidéo : analyse de l’activité de cadres de l’éducation stagiaires lors d’une alloconfrontation collective inter‑métiers

Using video to train for a profession through interprofessionality: analysis of the activity of trainee education managers during a collective interprofessional alloconfrontation
Cyrille Gaudin et Sébastien Chaliès

Résumés

En France, un dispositif expérimental de vidéoformation des cadres de l’éducation stagiaires basé sur l’alloconfrontation collective inter-métiers a été élaboré, mis en œuvre et étudié. Lors d’une alloconfrontation collective inter-métiers, un groupe de professionnels exerçant des métiers différents est confronté aux images de l’activité professionnelle de l’un des membres du groupe. Le dispositif expérimental étudié a été mis en œuvre dans le cadre du développement, par l’Institut français de l’éducation, d’une plateforme de vidéoformation destinée aux cadres de l’éducation : NéopassCadres. Ancré dans un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d’une anthropologie culturaliste, l’étude a été menée auprès des cinq cadres de l’éducation stagiaires volontaires, exerçant des métiers de direction d’établissement ou d’inspection. Pour réaliser l’étude, deux catégories de données ont été recueillies puis retranscrites verbatim et traitées : l’enregistrement vidéo de l’alloconfrontation collective inter-métiers et les entretiens d’autoconfrontation des participants. Les résultats ouvrent sur une description et une analyse de l’activité des cadres de l’éducation stagiaires engagés dans l’alloconfrontation collective inter-métiers. Sur cette base, des circonstances de formation permettant de former à un métier par l’inter-métiers en exploitant la vidéo sont délimitées.

Haut de page

Plan

Haut de page

Notes de l’auteur

Cette étude a été financée par le programme Néopass© de l’Institut Français de l’Éducation – École Normale Supérieure de Lyon

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 En France, la formation statutaire dans la fonction publique d’État a pour but de vous fournir les (...)

1En France, les cadres de l’éducation, c’est-à-dire les personnels de direction d’établissement de l’enseignement secondaire (principaux adjoints et proviseurs adjoints) et les inspecteurs de l’enseignement primaire et secondaire, sont recrutés à partir d’un concours national. Les lauréats sont nommés en qualité de stagiaires et bénéficient d’une formation statutaire1 organisée sur une période d’un an. Cette formation, destinée à permettre une prise de responsabilité immédiate, s’organise selon un principe d’alternance entre l’exercice effectif du métier par l’accomplissement d’un stage en responsabilité et des sessions de formation organisées au niveau national par l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IH2EF) et au niveau régional par les académies.

  • 2 Dans une situation de type autoconfrontation, le professionnel est invité, seul (autoconfrontation (...)

2Ces sessions de formation reposent principalement sur un accompagnement par les pairs (tuteurs, référents, formateurs académiques ou experts associés). Elles s’organisent soit sous une modalité métier, c’est-à-dire qu’elles s’adressent séparément à des personnels de direction ou des inspecteurs, soit sous une modalité inter-métiers, c’est-à-dire qu’elles regroupent des personnels de direction et des inspecteurs. Cette modalité inter-métiers permet potentiellement aux cadres de l’éducation stagiaires de construire des synergies de travail inter-métiers tout en se formant à leur propre métier. Néanmoins, à ce jour, peu d’études scientifiques documentent empiriquement cette modalité de formation avec les professionnels de l’éducation (i.e. enseignants, personnels de direction, inspecteurs, coordonnateurs, formateurs) alors que le travail collectif dans l’inter-métiers constitue un enjeu professionnel de l’éducation scolaire (Thomazet & Mérini, 2014). Certains travaux ont été engagés mais ils ne concernent pas l’inter-métiers entre cadres de l’éducation. Par exemple, Poirel, Dionne et Viviers (2022) montrent, à partir d’une recherche-intervention en milieu scolaire fondée sur la clinique de l’activité, l’apport d’un dispositif d’autoconfrontation2 collective interprofessionnelle à la santé au travail. La modalité inter-métiers apparaît davantage documentée dans d’autres contextes professionnels, notamment dans le milieu médical au sein duquel la formation par et à la collaboration interprofessionnelle est fortement développée (e.g. Aiguier & Obœuf, 2015 ; Lalonde et al., 2017). Une première zone d’ombre de la littérature scientifique se dessine donc ici : quelles sont les retombées d’une formation en inter-métiers sur l’activité des cadres de l’éducation stagiaires en formation ?

  • 3 Dans une situation de type alloconfrontation, les professionnels sont invités, individuellement ou (...)

3Outre sa modalité métier versus inter-métiers, la formation statutaire des cadres de l’éducation stagiaires se réalise selon différents formats pédagogiques : informatif (e.g., conférence sur une thématique éducative ou professionnelle, présentation et décryptage d’une réforme), analyse de pratiques ou de situations professionnelles (e.g., groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives – Étienne & Fumat, 2014 ; analyse de situations professionnelles – Obin, 2019), jeux de rôles au sein desquels les cadres de l’éducation stagiaires simulent une pratique professionnelle, etc. Parmi tous ces formats pédagogiques, certains ont été peu étudiés. À notre connaissance, la formation de cadres de l’éducation stagiaires ne s’appuie pas sur l’analyse de leur activité au travail à partir du visionnage de vidéos illustrant des situations professionnelles réelles. Dans cette modalité de formation, les formateurs utilisent la vidéo pour faire analyser par les formés des activités dans le but de les comprendre, mais également et surtout de les transformer (Flandin, 2017). La littérature scientifique sur la vidéoformation des cadres de l’éducation est en effet rare, relativement récente et porte exclusivement sur les personnels de direction. Trois études méritent d’être signalées. Elles portent principalement sur la vidéoformation des cadres de l’éducation expérimentés au travers de la méthode d’autoconfrontation. Dans la première, Asloum, Veyrac, Murillo et Blanc (2022) décrivent une approche collaborative de conception d’un dispositif de vidéoformation entre des chercheurs et des personnels de direction de lycées agricoles français. Dans la seconde, Bos et Chaliès (2022) montrent, à partir des données empiriques d’une thèse (Bos, 2020), que structurer un parcours de formation professionnelle exploitant le visionnage de vidéos et leur analyse singulière par des entretiens d’autoconfrontation simple ou croisé peut favoriser le développement professionnel des personnels de direction expérimentés. Enfin dans la troisième, Yvon, Poirel, Rousselle et Girouard (2022) proposent une démarche méthodologique permettant d’accéder à l’expérience vécue des personnels de direction d’établissement scolaire en les confrontant à des traces filmées de leur activité dans une exploration progressive et guidée : depuis l’autoconfrontation simple, puis croisée et, enfin, collective. Malgré les apports incontestés de ces études, une seconde zone d’ombre de la littérature scientifique apparaît : quelles sont les retombées d’une vidéoformation exploitant la méthode d’alloconfrontation3 sur l’activité des cadres de l’éducation stagiaires en formation ?

  • 4 Dans le dispositif de formation support de l’étude, l’inter-métiers renvoie, pour le dire ainsi, à (...)
  • 5 Inscrit dans le programme de recherche et de formation Néopass© (Ria, & Leblanc, 2011), le projet N (...)

4Pour investir les zones d’ombre identifiées précédemment, un dispositif expérimental de vidéoformation des cadres de l’éducation stagiaires basé sur l’alloconfrontation collective inter-métiers a donc été élaboré, mis en œuvre et étudié. Lors d’une alloconfrontation collective inter-métiers4, un groupe de professionnels exerçant des métiers différents (ici, les métiers de l’encadrement) est confronté aux images de l’activité professionnelle de l’un des membres du groupe. Ce dispositif expérimental a été mis en œuvre au cours du développement, par l’Institut français de l’éducation (IFÉ), d’une plateforme de vidéoformation destinée aux cadres de l’éducation : NéopassCadres5. Finalement, l’étude présentée visait tout d’abord à (i) analyser l’activité de cadres de l’éducation stagiaires lors d’une alloconfrontation collective inter-métiers, pour ensuite (ii) délimiter des circonstances de formation permettant de former à un métier par l’inter-métiers en exploitant la vidéo.

2. Cadre théorique

5L’étude a été menée dans le cadre d’une anthropologie culturaliste (pour plus de détails : Chaliès, 2012 ; Chaliès, 2019 ; Chaliès & Bertone, 2017 ; Chaliès & Bertone, 2021), cadre construit à l’occasion du développement d’un programme de recherche portant sur le travail et la formation professionnelle. Deux postulats de ce cadre théorique ont été plus particulièrement exploités au sein de l’étude. Ils sont détaillés ci‑après.

2.1. La grammaire du métier

6Dans le cadre de l’anthropologie culturaliste, réaliser son travail, tel que le font les cadres de l’éducation au sein de leurs situations professionnelles, revient à déployer in situ des capacités. Ces dernières peuvent être assimilées à la maîtrise, tout à la fois située et incorporée, de certaines techniques qui se déploient avec une durée déterminée dans leur pratique (Chauviré, 2004). Elles revêtent des formes différentes plus ou moins enchevêtrées, intellectuelles et/ou motrices selon les circonstances. Théoriquement, ces capacités sont aussi qualifiées de « normatives » (Wittgenstein, 2004) car elles impliquent une référence (en termes d’[in]adéquation) de ce qui est produit par le travailleur à un attendu accepté par la communauté professionnelle considérée. Elles découlent donc nécessairement d’un apprentissage (incident ou objectivé) préalable de règles. Ces règles ne sont rien d’autre que des expériences qui « règlent » l’activité en servant de « mètre étalon » (Bertone, Chaliès & Clot, 2009) au travailleur pour signifier, juger, agir et/ou réagir en situation. Autrement dit, chaque capacité normative apprise par le travailleur lui permet ensuite de construire des attentes et préférences nouvelles dans la perception de ses activités, mais aussi de juger chaque situation en cours afin d’agir correctement, c’est-à-dire conformément à la règle (Wittgenstein, 2004). L’apprentissage de chaque règle alimente au fur et à mesure une « grammaire » (Wittgenstein, 1996) qui permet progressivement au travailleur d’attribuer de nouvelles significations à ce qu’il vit lorsqu’il travaille (Chauviré, 2004) et de s’y adapter. En s’appuyant sur cette grammaire du métier, il peut ainsi remarquer dans son travail ce qui devient remarquable, le juger comme adéquat ou non adéquat au regard du « mètre étalon » préalablement appris et finalement agir en conséquence.

2.2. Des actions pratiques et de signification ancrées dans la grammaire du métier

7L’accès à la grammaire du métier n’est pas à tout instant et en toutes circonstances conscientisé par le travailleur. En guise d’illustration, prenons le cas d’un inspecteur. Lorsqu’il est en activité d’entretien de visite d’inspection, il réalise des actions pratiques. De fait, il est alors « gouverné » (Ogien, 2007) par des règles, c’est-à-dire des expériences normatives situées (Chaliès, 2016). Ce sont là des expériences immanentes au flux de sa pratique professionnelle passée par le truchement de sa conscience phénoménale. Il signifie alors les faits et les occurrences de la situation professionnelle en cours de façon immédiate et préréflexive (Legrand, 2007). Bien qu’à l’origine de ses actions pratiques, les expériences normatives situées engagées lui restent de fait non dicibles jusqu’au moment où, sous certaines conditions, elles peuvent le devenir en étant alors formalisées en règles et raisonnements pratiques. Ce régime de réflexivité est de l’ordre de « l’inhérence », ou de l’immanence des règles à l’action et à la signification (Chaliès, Amathi & Bertone, 2013). Autrement dit, dans ce régime de réflexivité, la grammaire du métier irrigue la pratique sans pour autant être pleinement objectivée et explicitable.

8À d’autres moments, par contre, l’inspecteur est engagé dans un régime de réflexivité qui lui permet de se représenter et de rendre compte des raisons de ses actions et donc des règles qu’il suit lorsqu’il agit. C’est par exemple le cas lorsqu’il analyse après coup son activité à l’occasion d’un atelier de co-formation entre pairs organisé par le collège des inspecteurs. C’est aussi le cas, peut-être de façon plus implicite, lorsqu’il réinterroge sa propre pratique d’entretien de visite d’enseignants en discutant de ses conclusions avec leur chef d’établissement. Dans ces situations, l’inspecteur signifie les faits et occurrences de la situation de travail de façon consciente et narrative. Ce régime de réflexivité est de l’ordre de « l’appréhension de l’inhérence » (Chaliès, Amathieu & Bertone, 2013). L’inspecteur, en changeant de régime de réflexivité, réalise alors non plus des actions pratiques mais plutôt des actions de signification ancrées dans la grammaire du métier objectivée et explicitable. Par le truchement de sa conscience réflexive, il « suit » (Ogien, 2007) alors les règles qui, contrairement aux expériences normatives situées, sont transcendantales, objectivées et dicibles afin de signifier, juger, voire décrire et justifier à autrui ses actions pratiques. Ainsi, l’inspecteur peut préciser au chef d’établissement avec lequel il fait le bilan de sa visite qu’il a « invité l’enseignant à transformer sa pratique de classe » en « mettant en exergue certaines de ses limites » et « lui montrant comment elle pourrait être travaillée dans l’éventualité d’être adaptée à de nouveaux contextes d’enseignement ». C’est en procédant de la sorte, c’est-à-dire « en évitant de se positionner directement dans une posture évaluative », qu’il espère « placer sa visite au cœur d’une démarche réflexive formative ».

3. Méthode

3.1. Dispositif

  • 6 Luc Ria, Cyrille Gaudin, Sylvie Moussay, Frédérique Mauguen, Sylvie Martin-Dametto, et Marie Gybely

9Le dispositif expérimental support de l’étude a été élaboré puis mis en œuvre par l’équipe6 NéopassCadres, constituée de chercheurs (appartenant à ou invités par l’IFÉ) et de chargés d’études (de l’IFÉ), auprès de cinq cadres de l’éducation stagiaires. Il était composé de deux temps. Le premier temps recouvrait cinq étapes successives :

  1. Tout d’abord, l’équipe NéopassCadres a filmé chaque cadre dans une situation professionnelle considérée par lui comme emblématique de son métier ;

  2. Des entretiens d’autoconfrontation (EAC) ont ensuite été conduits avec les acteurs de la situation professionnelle (i.e. le cadre et les autres professionnels présents) selon la procédure proposée par Theureau (2010) dans le programme de recherche « cours d’action » ;

  3. Après, des extraits vidéo de la situation professionnelle et des entretiens d’autoconfrontation ont été sélectionnés par l’équipe NéopassCadres selon les deux critères du programme empirique et technologique en vidéoformation Néopass© (Heurtebize & Ria, 2022). Premièrement, un critère de typicité, en sélectionnant les éléments récurrents des activités des cadres entrant le métier (e.g., enjeux, préoccupations, dilemmes) ayant le plus haut degré de typicité que les formés sont susceptibles de rencontrer. Deuxièmement, un critère de criticité, en sélectionnant les éléments problématiques, difficiles, à risque, c’est-à-dire les situations professionnelles qui sont susceptibles de poser le plus problème aux formés lors de leurs premiers pas professionnels ;

  4. Ces extraits vidéo sélectionnés ont été visionnés puis validés en termes d’autorisation d’utilisation et de pertinence par les acteurs impliqués dans la situation professionnelle ;

  5. Un montage d’une dizaine de minutes, comprenant des extraits vidéo de la situation professionnelle et des entretiens d’autoconfrontation du cadre et d’un (ou plusieurs) professionnel présent, a finalement été réalisé (Figure 1).

Figure 1 : Illustration d’un montage vidéo. 
Figure 1: Illustration of video editing

Figure 1 : Illustration d’un montage vidéo. Figure 1: Illustration of video editing

10Dans un second temps, une alloconfrontation collective inter-métiers a été conduite par deux membres de l’équipe NéopassCadres. Un chercheur expert de la vidéoformation était chargé de son animation. Un chargé d’études avait quant à lui le rôle d’observer les échanges entre les cadres à propos du montage vidéo et de leur livrer une analyse. Il est important de préciser que le chercheur et le chargé d’études possédaient une expérience conséquente de formation des enseignants, mais aucune expérience professionnelle ou de formation directement en lien avec les cadres de l’éducation. D’une durée de trois heures, l’alloconfrontation collective inter-métiers a débuté par un tour de table permettant à chaque personne de se présenter succinctement. Ensuite, le chercheur a présenté aux participants (a) le déroulé, (b) le cadre éthique (e.g., la bienveillance, l’écoute) et les règles déontologiques (e.g., la confidentialité de ce qui est partagé au sein du dispositif), et (c) les spécificités du visionnage de vidéos (e.g., l’effet « trou de serrure » d’un extrait vidéo). Enfin, deux situations professionnelles ont été examinées : un conseil de classe présidé par une principale adjointe stagiaire puis une réunion de directeur conduite par un inspecteur de l’éducation nationale stagiaire. L’examen de chaque situation professionnelle a été réalisé en six étapes successives.

  1. Le cadre filmé a tout d’abord été invité à présenter le contexte de sa situation professionnelle ;

  2. Un montage vidéo comprenant des extraits de la situation professionnelle et des entretiens d’autoconfrontation avec les acteurs (voir Figure 1) a ensuite été visionné avec la consigne : « Qu’est-ce qui fait écho, m’étonne, me questionne, etc. dans ce montage vidéo par rapport à mon travail ? » ;

  3. Suite au visionnage, un temps a été laissé aux cadres pour consigner individuellement leurs réactions par écrit ;

  4. Une possibilité a ensuite été offerte au cadre filmé de s’exprimer en premier pour compléter les éléments visionnés ;

  5. Les autres cadres ont été invités à partager leurs réactions. Le chercheur a alors endossé le rôle de « facilitateur » (van Es, Tunney, Goldsmith & Seago, 2014) pour notamment s’assurer que chacun puisse s’exprimer, demander si besoin l’étayage d’un propos (e.g., c’est-à-dire ? Concrètement, tu peux me donner un exemple ?) et questionner spécifiquement l’inter-métiers (e.g., est-ce que cette situation professionnelle fait écho à ton travail ? Es-tu également confronté à ce problème de métier ? Est-ce que tu te retrouves dans son activité professionnelle ?) ;

  6. Pour conclure, le chargé d’études a proposé aux cadres son analyse à la fois du montage vidéo et de la teneur de leurs échanges.

11La Figure 2 permet de positionner le dispositif expérimental par rapport au protocole d recherche.

Figure 2 : Positionnement du dispositif par rapport au protocole de recherche. 
Figure 2: Positioning of the system in relation to the research protocol

Figure 2 : Positionnement du dispositif par rapport au protocole de recherche. Figure 2: Positioning of the system in relation to the research protocol

3.2. Participants

12L’étude a été menée auprès des cinq cadres de l’éducation stagiaires volontaires ayant participé au dispositif expérimental de vidéoformation. Ils exerçaient des métiers de direction d’établissement ou d’inspection dans l’académie de Lyon (Tableau 1). En amont de l’étude, une rencontre dite de contractualisation entre le chercheur et les participants a eu lieu afin d’expliciter le projet de recherche et renseigner les documents relatifs au droit à l’image. Il leur a également été précisé que les données collectées resteraient confidentielles (i.e. les prénoms ici sont donc fictifs) et ne serviraient qu’à des fins de recherche et de formation et qu’ils auraient un retour dès la validation de ce travail de recherche par une publication scientifique.

Tableau 1 : Métiers des participants. 
Table 1 : Participants’ professions

Tableau 1 : Métiers des participants. Table 1 : Participants’ professions

3.3. Recueil des données

13Pour réaliser l’étude, deux catégories de données ont été recueillies, retranscrites verbatim et traitées. L’alloconfrontation collective inter-métiers a été filmée à l’aide d’une caméra et d’un micro HF. Ces données constituaient des données dites extrinsèques. Des données dites intrinsèques ont ensuite été recueillies lors d’entretiens d’autoconfrontation des cadres de l’éducation stagiaires à l’enregistrement vidéo de cette allo-confrontation. Les épisodes de l’alloconfrontation supports aux entretiens d’autoconfrontation ont été sélectionnés sur la base d’un critère : la nature de l’activité du cadre pendant l’épisode (ici, le visionnage des vidéos et les échanges). De plus, le chercheur s’est assuré lors de l’entretien d’autoconfrontation que cette sélection recouvrait également les épisodes significatifs pour le cadre (e.g., souhaites-tu revenir sur un autre extrait ? Y-a-t-il un autre moment qui t’a particulièrement marqué ?).

14Au final, cinq entretiens d’autoconfrontation d’une durée d’une heure environ ont été menés selon la procédure proposée par Chaliès et Bertone (2021). Ils ont été conduits de façon à pouvoir reconstituer a posteriori les règles suivies par les cadres de l’éducation stagiaires pour signifier leurs activités au cours de l’allo-confrontation collective inter-métiers. Par un questionnement semi-structuré, le chercheur a incité le cadre interviewé à signifier et à juger les actions observées (e.g., qu’est-ce que tu fais là ? Qu’en penses-tu ?). En lui demandant des précisions (e.g., c’est-à-dire ? Qu’est-ce qui te permet de juger ton action ainsi ?), le chercheur a invité le cadre à étayer les jugements préalablement portés sur les actions signifiées. Enfin, il a invité le cadre à préciser les résultats attendus quant aux actions observées (e.g., et là, qu’est-ce que tu recherchais en faisant cela ? Que souhaitais-tu ?) et les résultats effectivement constatés (e.g., et finalement, quels résultats obtiens‑tu ?).

3.4. Traitement des données

15Pour identifier et formaliser les règles suivies par les participants au cours de l’alloconfrontation collective inter-métiers, nous avons adopté la procédure proposée par Chaliès et Bertone (2021). Les données recueillies ont été traitées en six étapes successives :

  1. Les données extrinsèques et intrinsèques ont été temporellement mises en correspondance par l’établissement d’un protocole en quatre volets. Sous la forme d’un tableau (Tableau 2), ce protocole a permis la mise en correspondance d’un Volet 1 comprenant les données extrinsèques relatives à l’enregistrement audiovisuel, la transcription des comportements et des communications des cadres et les éléments recueillis sous forme de notes et/ou de traces d’activité, et d’un Volet 2 comprenant les données intrinsèques issues de l’autoconfrontation et formalisées sous la forme d’une retranscription verbatim ;

  2. Le corpus de données d’autoconfrontation a ensuite fait l’objet d’un traitement singulier (Volet 3). Il a été découpé en unités de signification à partir de l’identification de l’objet des significations attribuées par les cadres lors de leur autoconfrontation aux activités visionnées. Par convention, une nouvelle unité de signification a été créée à chaque fois que l’objet de la signification attribuée par les cadres autoconfrontés changeait ;

  3. Pour chaque unité de signification, les éléments d’étayage de la signification attribuée par les cadres autoconfrontés ont ensuite été identifiés. Par convention, ces éléments d’étayage correspondaient à l’ensemble des circonstances évoquées par les cadres pour expliquer aux chercheurs la façon de s’y prendre pour signifier les activités visionnées de la même façon qu’eux, c’est-à-dire en suivant la même règle ;

  4. Les règles suivies par les cadres ont ensuite été formalisées (Volet 4). Par convention, chaque règle a été étiquetée à partir (a) de l’objet de la signification attribuée par les cadres, (b) de l’ensemble des circonstances évoquées par ces derniers pour étayer cette signification et (c) des résultats constatés. Dans sa forme, chaque règle a été présentée ainsi : [« Objet de la signification » vaut dans les circonstances où « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification », ce qui obtient comme résultat « ensemble des résultats constatés et/ou attendus »]. Les justifications énoncées par le cadre vis-à-vis de son suivi de la règle ont également été identifiées et formalisées. Elles correspondent aux raisonnements pratiques des cadres qui rendent compte de la signification de leur expérience et de la téléologie de leur action ;

  5. Une enquête grammaticale synchronique a été réalisée pour identifier les activités des cadres en comparant les règles suivies par chacun d’entre eux lors de l’alloconfrontation collective inter-métiers. Nous avons considéré une activité comme « exemplaire » (Wittgenstein, 2004) lorsqu’elle répondait à trois conditions : la première étant que les règles suivies par les cadres soient similaires, c’est-à-dire ayant des objets de signification et des résultats attendus identiques ainsi que des éléments d’étayage se recouvrant en partie ; la seconde étant qu’au moins trois cadres sur cinq suivent ces règles similaires ; la troisième étant que les cadres suivant ces règles similaires représentent les deux métiers des participants (PERDIR et IEN). Dans les résultats présentés en suivant, chaque activité est analysée à partir d’un exemple de suivi de la règle par un cadre (présentée sous la forme décrite ci-dessus […]) et des éléments de raisonnement pratique associés par l’acteur considéré à la règle (présentée sous la forme d’extraits verbatim « … ») ;

  6. Lors d’une dernière étape, la validité des résultats obtenus a été testée. Tous les résultats obtenus ont été comparés par plusieurs chercheurs et discutés jusqu’à l’obtention d’un accord. En l’absence d’accord, ils ont été rejetés.

Tableau 2 : Illustration d’un protocole quatre volets. 
Table 2: Illustration of a four-part protocol

Tableau 2 : Illustration d’un protocole quatre volets. Table 2: Illustration of a four-part protocol

4. Résultats

16Les résultats détaillés ci-après proposent une description et une analyse de l’activité des cadres de l’éducation stagiaires engagés dans l’alloconfrontation collective inter-métiers (Tableau 3). Ils sont organisés à partir des quatre principales étapes structurant l’examen de chaque situation professionnelle lors de l’alloconfrontation collective inter-métiers : (i) la présentation du contexte de la situation professionnelle visionnée, (ii) le visionnage du montage vidéo, (iii) les échanges entre les cadres, et (iv) l’analyse du chargé d’études. Pour chaque étape, une analyse de l’activité des cadres de l’éducation stagiaires est proposée.

Tableau 3 : Activités des cadres engagés dans l’alloconfrontation collective inter‑métiers. 
Table 3: Activities of managers involved in the collective interprofessional alloconfrontation

Tableau 3 : Activités des cadres engagés dans l’alloconfrontation collective inter‑métiers. Table 3: Activities of managers involved in the collective interprofessional alloconfrontation

4.1. Activités des cadres de l’éducation stagiaires lors de la présentation du contexte

17Les résultats montrent que les cadres s’engagent dans plusieurs activités lors de la présentation du contexte de la situation professionnelle : (a) se remettre en situation, (b) révéler/connaître les « coulisses », et (c) dévoiler/comprendre ses intentions.

4.1.1. Se remettre en situation

18Le temps de présentation du contexte professionnel est, tout d’abord, l’occasion pour les cadres filmés de se remettre en situation. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Expliquer le contexte » vaut pour « expliquer les raisons de mon état » en « ravivant mes souvenirs » ce qui obtient comme résultats « qu’ils aient mes intentions et la connaissance du travail préalable » et de « me remettre en contexte »] (R1). Ce temps, malgré l’utilisation de la vidéo, n’est pas une étape facile pour les cadres filmés. Julia précise que cette activité lui est tout à la fois utile (« je le fais autant pour eux que pour moi ») et coûteuse (« tu me montres des images que j’ai déjà vues. Mais en fait, je vis tellement de situations qu’il me faut un peu de temps pour me remobiliser et avoir vraiment tous les souvenirs »).

4.1.2. Révéler/connaître les « coulisses »

19Lors de la présentation du contexte professionnel, les cadres filmés révèlent plus précisément les « coulisses » de leur situation professionnelle (i.e. les éléments clés et les enjeux) afin que les autres cadres portent un regard averti sur leur activité dans le montage vidéo. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité en suivant la règle [« Replacer le contexte de la situation » vaut pour « clarifier les éléments de contexte » ce qui obtient comme résultats « que tout le monde puisse connaître les enjeux de celle-ci » et « puissent échanger à partir de celle-ci »] (R2). En ayant accès aux « coulisses » de la situation professionnelle, les cadres spectateurs sont alors en mesure de la décrypter avec davantage de discernement lors du visionnage. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Récupérer des informations » vaut pour « connaître les coulisses » ce qui obtient comme résultats « mieux comprendre la situation et sa réaction (le cadre filmé) lors du visionnage] (R3).

4.1.3. Dévoiler/comprendre ses intentions

20Outre les « coulisses », les cadres filmés dévoilent « leurs intentions » (voir R1) au moment de la situation professionnelle. Les cadres spectateurs sont alors en mesure de « mieux comprendre sa réaction » (voir R3) lors du visionnage. Ils cherchent également à saisir le ressenti du cadre filmé en observant sa communication non verbale et adoptent souvent une posture empathique. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« La regarder » vaut pour « chercher du paraverbal » ce qui obtient comme résultats de « voir comment elle ressent les choses à ce moment-là » et de « se mettre à sa place »] (R4).

4.2. Activités des cadres de l’éducation stagiaires lors du visionnage du montage vidéo

21Les résultats montrent, d’une part, que les cadres filmés s’engagent dans une activité lors du visionnage du montage vidéo (i.e. la situation professionnelle et les entretiens d’autoconfrontation avec les acteurs) : revisionner en adoptant un point de vue différent du premier visionnage. Ces derniers précisent également qu’ils sont en attente des réactions des cadres spectateurs.

4.2.1. Revisionner en adoptant un point de vue différent du premier visionnage

22Les cadres filmés revisionnent autrement leur montage vidéo, c’est-à-dire qu’ils adoptent un point de vue différent de celui adopté lors du premier visionnage. Il est important de rappeler que ce premier visionnage correspondait à l’entretien d’autoconfrontation mené avec le chercheur en amont de l’alloconfrontation collective (premier temps du dispositif expérimental). Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité de visionnage de ses activités professionnelles et d’autoconfrontation en suivant la règle [« Être attentif au langage non verbal » vaut pour « regarder mes mouvements de main, de corps, etc. » et « aussi ceux des autres (les autres acteurs de la situation visionnée) » ce qui obtient comme résultat de « voir si mes mouvements ne parasitent pas mon propos »] (R5). Il justifie son activité par le fait qu’il a déjà visionné le montage vidéo : « J’écoute assez peu ce que je dis parce que je l’ai déjà vu une première fois. La première fois, j’ai prêté attention au sens de ce que je disais : est-ce que je suis d’accord avec ce que je dis, est-ce que je comprends ce que je dis au sens où est-ce que j’ai été suffisamment explicite et se réécouter dire les choses, ça permet d’évaluer cette chose-là, est-ce que c’est conforme par rapport à mes intentions au moment de la réunion de direction ». En adoptant ce nouveau point de vue, les cadres filmés repèrent ou prennent conscience de nouveaux éléments lors du revisionnage de leur montage vidéo. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Revoir les choses autrement » vaut pour « voir les choses avec un autre point de vue » ce qui obtient comme résultat d’« être interpellée » et de « saisir des choses » sur « la problématique du conseil de classe » et « mon état émotionnel »] (R6).

23Les cadres filmés précisent également qu’ils sont en attente des réactions des autres cadres, notamment sur les aspects les plus significatifs de leur activité. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) indique qu’elle a « hâte de savoir ce qu’ils vont dire, comment ils vont réagir. Moi, ces conseils de classe, ça m’interroge tellement […] Du coup, j’ai hâte de savoir comment eux le vivent et si jamais ils le vivaient mieux que moi, ou en tout cas de façon plus efficace, comment ils font, puisque c’est un incontournable ». Les cadres filmés sont donc en attente de potentielles solutions pour faire autrement et plus efficacement les activités qui les interrogent le plus.

24D’autre part, les résultats montrent que les cadres spectateurs s’engagent dans plusieurs activités lors du visionnage du montage vidéo : (a) se mettre à la place du cadre filmé, (b) construire progressivement leur jugement vis-à-vis de l’activité du cadre filmé, (c) prendre la hauteur et se décentrer de leur propre activité, et (d) prendre conscience d’une question de métier partagée avec d’autres cadres exerçant, ou pas, le même métier. Ces derniers précisent également deux éléments quant à leurs activités : la nécessaire interdépendance entre le visionnage du montage vidéo et les échanges de formation qui en découlent ; l’importance d’instaurer un cadre sécurisant pendant et autour du visionnage.

4.2.2. Se mettre à la place du cadre filmé

25Par moment, le montage vidéo permet aux cadres spectateurs de se reconnaître dans la situation professionnelle et/ou l’entretien d’autoconfrontation visionné. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité pendant le visionnage du montage vidéo de Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Se mettre à sa place » vaut pour « quand je la vois, je me vois » ce qui obtient comme résultats de « me questionner » et d’« être dans une situation d’inconfort »] (R7). Elle précise « l’inconfort » de son expérience : « Je trouve ça difficile parce qu’on se met à nu, on est dans une situation authentique. Et on est confronté à cette situation-là et revenir dessus, c’est s’interroger sur est-ce que j’ai bien fait ou pas [Chercheur : « Tu dis “difficile”, mais ce n’est pas le visionnage de ta situation ? »] Pas difficile mais il y a une situation d’inconfort [Chercheur : « Même si ce n’est pas toi ? »]. Oui parce que je me mets à sa place, et je me dis, est-ce que moi, j’aurais fait pareil ? Est-ce que j’aurais tenu comme elle ? Ce n’est pas facile ». Il est particulièrement intéressant de souligner combien le vécu de cette cadre spectatrice n’est pas, pour ainsi dire, immédiatement constructif. Il crée en premier lieu de l’inconfort.

4.2.3. Construire ou transformer progressivement leur jugement vis‑à‑vis de l’activité du cadre filmé

26Le fait de visionner les entretiens d’autoconfrontation des acteurs (i.e. le cadre filmé et les autres professionnels présents) après la situation professionnelle amène les cadres spectateurs à réajuster leur jugement vis-à-vis de l’activité professionnelle du cadre filmé. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité pendant le visionnage du montage vidéo de Julia (PERDIR) en suivant la règle : [« Regarder les interviews (entretiens d’autoconfrontation) après le conseil de classe (la situation professionnelle) » vaut pour « accéder à leur (acteurs) boîte noire » ce qui obtient comme résultat de « faire évoluer ma perception initiale »] (R8). Il précise : « Et on voit bien dans les propos du professeur principal ce qui peut jouer derrière le conseil de classe alors que sur la vidéo [de la situation professionnelle], on ne s’en doute pas, qu’il est quand même sensible à ce que peut dire Julia ». Chez ce cadre spectateur, on a donc un jugement qui se construit progressivement, étayé par la diversité des activités professionnelles et des autoconfrontations visionnées. De même, dans son entretien, Marine (PERDIR) explique à propos de son visionnage du montage vidéo de Julia (PERDIR) :

« Je n’aurais pas du tout eu la même interprétation avec le simple visionnage de la situation parce que quand on visionne quelque chose, on a tendance à être dans le jugement, mais pourquoi elle [Julia] se met en difficulté ? Pourquoi est-ce qu’elle a dit ça comme ça ? Est-ce qu’il ne fallait pas mieux adoucir les choses ? […]. On n’a pas tous les éléments de contexte qui relèvent de l’émotionnel, du passif, de l’informationnel, etc. Et puis après, quand on a un vrai travail de réflexion, quand on déconstruit tout ça, je me dis mais oui, elle avait pris la bonne décision [Chercheur : « Quand a commencé précisément cette “déconstruction” ? »] Elle commence au moment où j’écoute ce qu’elle dit, puis ce que dit le professeur principal (entretiens d’autoconfrontation) et après la vidéo à travers les échanges avec Julia et les collègues (les autres cadres) ».

27Les propos de cette cadre spectatrice traduisent une attention portée au jugement sur la durée et la nécessité de laisser le jugement se transformer au gré des activités professionnelles et des autoconfrontations visionnées puis des échanges entre les cadres. La nature du montage vidéo joue donc un rôle important en permettant aux cadres spectateurs d’agréger divers éléments relatifs à l’activité professionnelle du cadre filmé, au sens qu’il attribue à son activité professionnelle et à la manière dont celle-ci est perçue par les autres professionnels présents.

4.2.4. Prendre de la hauteur et se décentrer de leur propre activité

28Plus en détail, le visionnage de l’entretien d’autoconfrontation du cadre filmé amène les cadres spectateurs à prendre de la hauteur par rapport à leur propre activité professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Sandrine (IEN) signifie son activité pendant le visionnage de l’entretien d’autoconfrontation de Julia (PERDIR) en suivant la règle : [« Voir l’entretien de Julia » vaut pour « avoir une autre façon de vivre les choses comme une sorte d’effet miroir » ce qui obtient comme résultats de « compléter la vidéo de la situation professionnelle » et de « prendre de la hauteur par rapport à mes convictions, mes intentions, ce que je fais »] (R9). De la même manière, le visionnage des entretiens d’autoconfrontation des autres professionnels amène les cadres spectateurs à progressivement se décentrer de leur propre activité professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) indique à propos de son visionnage l’entretien d’autoconfrontation du professeur principal (présent dans la situation professionnelle de Julia) :

« J’ai trouvé ça très intéressant d’avoir un autre point de vue que celui du chef d’établissement. En fait, ça permet de savoir si on a été compris ou pas, si ça suscite des interrogations ou des résistances. En l’occurrence, le professeur principal dit qu’il est plutôt en accord avec le choix de ma collègue [Julia], c’est rassurant aussi. Mais même si on avait eu le contraire, c’est bien de comprendre pourquoi et l’avis de la personne, ça permet de se décentrer ».

Elle ajoute ne pas avoir l’occasion d’obtenir ce type de retour dans sa pratique professionnelle :

« Ça m’a marqué parce que c’est rare d’avoir ce type de retour. Le fait d’avoir cette vision-là sans nous, c’est super intéressant [Chercheur : « C’est-à-dire ? »] Parce qu’on n’est pas là ! Moi, je fais souvent un retour avec les enseignants, mais le retour est forcément biaisé parce qu’on est là ».

4.2.5. Prendre conscience d’une question de métier partagée avec d’autres cadres exerçant, ou pas, le même métier

29Lors du visionnage du montage vidéo, les cadres spectateurs prennent souvent conscience d’une question de métier partagée avec d’autres cadres exerçant, ou pas, le même métier. Ces deux cas sont développés en suivant. Premièrement, les cadres spectateurs peuvent en effet constater, lors du visionnage du montage vidéo d’un cadre exerçant un métier différent du leur, qu’ils partagent une question de métier commune. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité pendant le visionnage du montage vidéo de Julia (PERDIR) en suivant la règle : [« Voir cette vidéo » vaut pour « me rendre compte que je vis le même questionnement » ce qui obtient comme résultats d’« être intéressé par son cas (celui de Julia) » et de « me relancer sur ce questionnement »] (R10). Il précise : « Je l’ai regardé attentivement [le montage vidéo]. Et c’est ma problématique, en tout cas, c’est une question que je me pose souvent : à l’issue d’une réunion, qu’est-ce qu’il reste ? Comment ça transforme chacun ? » Deuxièmement, les cadres spectateurs peuvent aussi prendre conscience, lors du visionnage du montage vidéo d’un cadre exerçant leur métier, qu’ils partagent une question de métier commune. Autrement dit, la situation professionnelle et les entretiens d’autoconfrontation visionnés peuvent faire émerger chez eux une question de métier et ainsi les amener à prendre de la hauteur par rapport à leur pratique professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) indique à propos de son visionnage du montage vidéo de Julia (PERDIR) :

« J’étais tellement fascinée par le fait que je me rende compte qu’en fait, je ne prenais jamais mon téléphone quand il y a l’élève dans mon bureau. En fait, c’est un truc que je fais comme ça, de manière intuitive, sans le réfléchir. Et là, ça me permet de réfléchir à ça parce que c’est une vraie question professionnelle. Là, je me souviens vraiment, ça a été une révélation. Il y a une question qui a émergé. Moi, ça me permet vraiment, à partir d’une action filmée, de prendre de la hauteur et d’en faire un problème de réflexion ».

30Plus généralement, les cadres spectateurs pointent la nécessaire interdépendance entre le visionnage du montage vidéo et les échanges de formation qui en découlent. Autrement dit, le visionnage du montage vidéo leur permet d’initier une réflexion sur le métier, dont ils peuvent ensuite se saisir lors des échanges entre eux. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) explique : « Je trouve que la vidéo est un déclencheur de réflexion. Sans la vidéo, ça n’aurait pas fait pareil. Le fait de voir et d’en parler [Chercheur : « Les deux ? »] Oui. La vidéo déclenche et les échanges permettent la mise en mots et la prise de hauteur en fait ». De plus, les cadres s’accordent sur l’importance d’instaurer un cadre sécurisant pendant et autour du visionnage. Pour eux, le cadre instauré par le dispositif de formation lui-même est important. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) précise : « Je suis assez serein grâce au cadre qui est proposé, voir la situation et toujours ensuite l’analyse de la personne. Que ce soient des moments de réussite ou des difficultés, je trouve que c’est un cadre qui est vraiment sécurisant ». Parallèlement, les cadres ont bien conscience qu’ils sont directement partie prenante de l’instauration et du maintien du cadre sécurisant. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) explique :

« Je me suis senti en confiance parce que l’éthique y était [Chercheur : « “L’éthique” ? »]. Celle portée par les formateurs mais aussi par mes pairs. Il y avait un cadre de fonctionnement et c’était important. On ne jugeait pas, on analysait […], mais aussi la confiance qui s’est établie entre nous avec un regard extrêmement bienveillant et constructif. Je me sentais bien pour analyser les pratiques et pour me mettre en progrès ».

4.3. Activités des cadres de l’éducation stagiaires lors des échanges

31Les résultats montrent, d’une part, que des cadres filmés s’emparent de la possibilité qui leur est offerte de s’exprimer en premier (i.e. avant que les cadres spectateurs partagent leurs réactions) pour compléter les éléments visionnés. Lors de ce temps de libre expression sur leur activité objet du visionnage, ils s’engagent parfois dans plusieurs activités : (a) rendre accessibles les éléments qui leur ont permis de signifier leur activité lors de l’entretien d’autoconfrontation, (b) compléter ou approfondir la signification de leur activité suite à l’entretien d’autoconfrontation, et (c) partager une réflexion sur l’évolution de leur activité suite à l’entretien d’autoconfrontation.

4.3.1. Rendre accessibles les éléments qui leur ont permis de signifier leur activité lors de l’entretien d’autoconfrontation

32Les cadres filmés rendent parfois accessibles aux cadres spectateurs les éléments qui leur ont permis de signifier leur activité professionnelle lors de leur entretien d’autoconfrontation. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité en suivant la règle [« Proposer un deuxième niveau d’analyse de la situation » vaut pour « donner les critères de mon jugement » ce qui obtient comme résultat d’« expliquer pourquoi je trouve que c’est un moment réussi »] (R11). Il précise :

« On a regardé la vidéo avec un premier niveau d’analyse dans l’entretien : la co-animation et comment on intervient dans une situation tandem. Et puis là, je pars du principe que tout le monde est déjà au clair là-dessus et je propose un deuxième niveau d’analyse sur les critères de mon jugement plutôt positif de la situation ».

4.3.2. Compléter ou approfondir la signification de leur activité suite à l’entretien d’autoconfrontation

33Les cadres filmés donnent parfois accès à des dimensions de leur vécu dans la situation professionnelle, dimensions non accessibles lors du visionnage de leur activité professionnelle et lors de celui de leur entretien d’autoconfrontation. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité en suivant la règle [« Ramener une réalité de mon métier » vaut pour « ramener quelque chose que je ne vois pas dans la vidéo » ce qui obtient comme résultat de « permettre aux personnes présentes d’avoir accès à la boîte noire »] (R12). Il cherche en effet à « donner à voir l’activité réelle dans toutes ces dimensions, ce qui est perceptible et puis ce qu’il ne l’est pas forcément ». Les extraits vidéo ne se suffisent donc pas à eux-mêmes lors de l’alloconfrontation collective. Ils sont enrichis de ce que peut dire le cadre filmé de ce qu’il a réellement éprouvé lors de la situation professionnelle visionnée puis signifiée lors de l’entretien d’autoconfrontation visionné. Autrement dit, le visionnage de l’entretien d’autoconfrontation permet au cadre filmé d’observer des manques ou des zones grises de sa signification de son activité professionnelle et de les livrer aux autres cadres. Ce que le cadre filmé ajoute à ce qu’il signifie lors de l’entretien d’autoconfrontation, c’est principalement une profondeur dans les dimensions du vécu. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Verbaliser très précisément quelque chose que je ressens » vaut pour « dire que j’ai tendance à rentrer par l’affect et que j’ai peur de me tromper » ce qui obtient comme résultat d’« être surprise d’arriver à dire ça à des gens que je ne connais pas »] (R13). Elle précise être surprise (« C’est énorme ce que je dis ») de partager quelque chose de l’ordre de l’émotionnel et difficilement dicible : « Quelque chose qui est diffus, qui m’a fait beaucoup de mal au début parce que je n’arrivais pas à l’exprimer ». En outre, elle concède ne pas avoir eu l’opportunité de livrer ces appréhensions dans le cadre de sa formation statutaire :

« J’ai peur de faire des erreurs, des erreurs humaines. Du coup, je n’avais jamais dit ça en fait. Des moments comme ça où je peux le dire, je trouve que c’est important. Parce qu’en fait dans notre formation, à aucun moment on m’aura permis de dire que j’ai peur. On n’a pas ces moments où on a le droit de dire qu’on meurt de trouille ».

34Il est intéressant de souligner que cette cadre filmée entre plus en profondeur dans son vécu émotionnel, entrée en profondeur insuffisamment autorisée en formation statutaire et sans doute pas assez permise lors de l’entretien d’autoconfrontation avec le chercheur.

4.3.3. Partager une réflexion sur l’évolution de leur activité suite à l’entretien d’autoconfrontation

35Les cadres filmés partagent parfois une réflexion, non sur leur activité professionnelle visionnée, mais sur son évolution. En effet, l’alloconfrontation collective se déroule à distance du moment où leur activité professionnelle et leur entretien d’autoconfrontation ont été enregistrés. Les cadres complètent et actualisent donc les éléments visionnés par rapport à leur activité professionnelle présente. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Réfléchir en parlant » vaut pour « conscientiser les choses » et « faire le point sur la situation » ce qui obtient comme résultat d’« obtenir des points de vue différents des miens pour voir comment envisager la suite »] (R14). Elle précise que sa réflexion émerge au fil de ses propos : « J’ai un dossier conseil de classe ouvert et il est en évolution. Je m’aperçois quand je déroule que mon point de vue a évolué. »

36D’autre part, les résultats montrent que les échanges entre les cadres font émerger des questions de métier qu’ils partagent avec d’autres cadres exerçant, ou pas, le même métier. Ils se déroulent dans un climat de bienveillance. Plus en détail, les cadres s’engagent dans plusieurs activités lors de ces échanges : (a) rassurer/se rassurer/être rassuré, (b) comprendre/se comprendre, (c) tisser des liens, (d) suggérer/se saisir d’une autre lecture, et (e) interagir avec tact, écoute et sans jugement. Ces derniers expriment également le besoin de ménager des espaces de réflexion pour prendre du recul vis-à-vis de leurs pratiques professionnelles du quotidien.

4.3.4. Rassurer / se rassurer / être rassuré

37Régulièrement, lors des échanges, les cadres spectateurs s’adressent au cadre filmé avec l’intention de le rassurer et de se rassurer par la même occasion. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité adressée à Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Faire une confession » vaut pour « lui dire que j’ai vu son naturel surgir » et « que je m’y reconnais » ce qui obtient comme résultats de « la rassurer », de « me rassurer aussi » et qu’« on échange là-dessus »] (R15). Régulièrement, les cadres filmés s’en trouvent d’ailleurs effectivement rassurés. Ainsi, dans son entretien, Julia (PERDIR) indique :

« Elle [Marine (PERDIR)] me rassure [Chercheur : « “Rassure”, c’est-à-dire ? »]. Elle est rassurante dans le fait que c’est normal que je me pose ces questions, que ça ne coule pas de source que ça se passe comme ça, que mes questionnements sur les valorisations sont légitimes ».

Cette activité peut également être réalisée lors d’un échange inter-métiers (ici, IEN-PERDIR). Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) mentionne : « Je pense que quelque part je veux le [Thomas (IEN)] rassurer sur le fait qu’il a bien fait de laisser la main à la CPC (conseillère pédagogique de circonscription) sur ce dossier. En outre, cette PERDIR fait référence à son métier précédent (CPC) pour justifier sa posture « empathique » vis-à-vis de la situation professionnelle de l’IEN (« Je lui dis ça peut-être par empathie pour avoir été à la place de sa conseillère. Sa conseillère a besoin d’être valorisée sur son expertise »). Les échanges inter-métiers peuvent donc être facilités par l’expérience professionnelle antérieure des cadres qui vient en quelque sorte justifier certaines interventions et rassurer par là même d’autant plus les cadres filmés.

4.3.5. Comprendre / se comprendre

38Au cours des échanges, les cadres spectateurs cherchent à comprendre l’activité du cadre filmé engagé dans la situation professionnelle visionnée. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité adressée à Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Donner mon analyse » vaut pour « lui livrer mon analyse de ce qu’elle énonce de façon un peu implicite dans la vidéo » ce qui obtient comme résultat de « savoir ce qui se cache derrière ce qu’elle a dit »] (R16).

39De même, les cadres filmés cherchent à comprendre l’activité professionnelle des cadres spectateurs, entre autres en inter-métiers. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité orientée vers Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Écouter » vaut pour « essayer de comprendre ce qu’elle fait en tant que PERDIR » ce qui obtient comme résultats de « constater qu’on partage une problématique commune et qu’on se rejoint sur des façons de procéder et sur des façons d’envisager notre travail avec des collaborateurs »] (R17). Les échanges sont donc l’occasion pour les cadres de constater qu’ils partagent, avec d’autres cadres exerçant ou pas le même métier, des questions de métier ainsi que des manières de faire ou d’envisager leur activité professionnelle du quotidien. De plus, comme pour Julia précédemment, Thomas (IEN) précise que son expérience professionnelle antérieure facilite sa compréhension des propos de Julia (PERDIR) en lui permettant « une forme d’empathie » (« Là, je suis dans une forme d’empathie. J’étais enseignant dans le second degré donc je m’y replonge un peu et ça me ramène à ma connaissance de la vie collégienne »).

40Outre l’opportunité de comprendre l’activité professionnelle de ses pairs, les échanges permettent aux cadres de comprendre leur propre activité. Les cadres accèdent en effet à une compréhension plus fine de leur propre activité professionnelle en écoutant leurs pairs analyser leurs activités. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) explique :

« Ce qui m’a aidé, c’est vraiment de voir comment les autres analysent leur propre travail. En fait, il y a plusieurs façons d’agir. Et moi, je répète toujours la même façon de percevoir. La première analyse chez moi ne va jamais être réfléchie, elle va toujours être affective. J’en ai pris conscience là. Je me dis que je peux faire le pas de côté toute seule maintenant, voir ce qui me heurte ou m’agace comme des situations problèmes à résoudre [Chercheur : « tu as mieux compris ton propre fonctionnement ? »] Oui, surtout, je me suis dit que j’avais le pouvoir d’agir sur ça et je l’ai compris que là que j’avais le pouvoir de faire autrement ».

41Le fait d’accéder à des pratiques professionnelles différentes de la leur, entre autres en inter-métiers, semble donc contribuer plus particulièrement au développement de leur sagacité professionnelle et de leur pouvoir d’agir. De la même manière, dans son entretien, Marine (PERDIR) mentionne :

« J’ai pris de la hauteur par rapport à ma pratique. Le fait de pouvoir échanger entre nous [PERDIR], puis en inter-degrés [avec les IEN], c’est enrichissant parce qu’on n’a pas le même regard. Ça m’a permis de comprendre ce que je faisais et où j’allais, mais pas de mon point de vue, du point de vue de quelqu’un d’autre. Je suis rentrée avec plein d’idées ».

42La constitution du groupe, ici des cadres exerçant différents métiers de l’encadrement (IEN et PERDIR), favorise des échanges intéressants et productifs.

4.3.6. Tisser des liens

43Les échanges permettent aux cadres de tisser des liens entre les activités professionnelles visionnées ou évoquées et leur propre activité professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Décrire ma situation en écho à la sienne [Marine (PERDIR)] » vaut pour « tisser des liens entre sa situation et ce que je fais » ce qui obtient comme résultats d’« en faire une problématique plus générale », d’« interroger ma pratique et de la faire avancer » et d’« en reparler avec ma collègue (proviseure de son lycée) »] (R18). Elle précise :

« Je me rends compte au moment où je parle, tiens ça, je le faisais en tant que directrice d’école, mais je le fais plus comme ça au lycée professionnel. Et ça m’a permis de le mettre en lumière. Je pense que je n’en avais pas conscience, je ne l’avais jamais analysé. Ça a été un peu le début d’une vraie réflexion ».

44Les échanges, en offrant la possibilité aux cadres de confronter et de mettre en mots leur activité professionnelle, contribuent à leur réflexion professionnelle.

45Au cours des échanges, les cadres tissent des liens entre leur activité professionnelle et celle d’autres cadres exerçant le même métier (voir R18), mais également avec celle de cadres exerçant un métier différent. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) explique :

« En écoutant Thomas [IEN], j’essaie de comprendre pourquoi il a réagi comme ça, et puis je le rapproche de mon quotidien, parce que ça m’arrive aussi d’avoir des enseignants qui remettent en cause un fonctionnement ou une réforme. Donc, c’est pareil. En fait, je me rends compte que son rôle n’est pas si éloigné du mien finalement. »

4.3.7. Suggérer/se saisir d’une autre lecture

46Durant les échanges, les cadres spectateurs peuvent également suggérer au cadre filmé une autre lecture de son activité professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité adressée à Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Échanger mes perceptions sur sa manière de faire » vaut pour « lui poser la question “est-ce que c’est bénéfique ou pas de faire comme ceci” » ce qui obtient comme résultats de « lui permettre de voir autrement ce qu’elle fait » et de « me poser la question en même temps »] (R19). Une nouvelle fois (voir R15, p. 23), on constate que l’activité du cadre spectateur est doublement adressée : au cadre filmé et à lui-même, ici questionner/se questionner en même temps. Il est également intéressant de constater que ce type d’échanges se réalise tout à la fois entre des cadres, exerçant, ou pas, le même métier. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité adressée à Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Suggérer une autre approche » vaut pour « lui demander son avis sur une autre manière de faire ou de voir les choses » ce qui obtient comme résultat « qu’elle me donne son aval ou sa critique »] (R20).

47Quant aux cadres filmés, ils accueillent positivement une autre lecture de leur activité professionnelle et s’en saisissent comme un objet de réflexion professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) estime « intéressante » la signification que fait Aude (PERDIR) de sa propre activité professionnelle visionnée (« On n’a pas la même approche. Elle prend le parent sans que l’élève soit là. Je me suis dit effectivement que ça peut être une autre façon intéressante d’aborder les choses […] »), l’« interroge » au regard de son « intention » et du « contexte » (« […] ce que je fais, est-ce que je le fais de manière systématique ou est-ce que je le fais en fonction de mon intention et du contexte ? Du coup, je m’interroge. Est-ce que la manière de faire de ma collègue n’est peut-être pas plus pertinente dans certains contextes ? ») et en souligne l’apport substantiel (« C’est nourrissant d’avoir ce type de retour »).

48Néanmoins, les cadres soulignent que les échanges ne leur apportent pas systématiquement un nouvel élément de réflexion professionnelle. Parfois, ces échanges viennent confirmer des éléments d’analyse déjà engagés par le cadre considéré. Par exemple, à propos d’un échange sur sa situation professionnelle, Sandrine (IEN) explique que « ce que dit Aude [PERDIR], ça confirme des choses que je sais, que je me suis déjà dites ».

49Plus généralement, l’ensemble des cadres expriment le besoin de ménager des espaces de réflexion pour prendre du recul vis-à-vis de leurs pratiques professionnelles du quotidien. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) mentionne : « J’ai besoin d’espace pour réfléchir, mettre à distance ma pratique de tous les jours. Mais l’espace pour réfléchir, je ne l’ai pas, car je suis tout le temps dans l’action ». L’espace de réflexion proposé dans le cadre du dispositif leur semble intéressant à deux niveaux. Premièrement, il leur permet de mener une réflexion professionnelle approfondie. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) indique « à part ces moments dans l’expérimentation, je n’ai jamais eu le temps de conscientiser les choses à ce point-là ». Deuxièmement, il leur offre la possibilité d’échanger avec des pairs novices. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) explique :

« on n’a pas toujours le temps de revenir sur nos choix […]. Quand on échange entre nous, ça permet de voir les différents points de vue de collègues qui sont dans les mêmes instants d’expérience, dans cette prise de poste ».

4.3.8. Interagir avec tact, écoute et sans jugement

50Par-delà le contenu des échanges, les cadres insistent sur la manière d’interagir avec leurs pairs. Par exemple, à propos de son échange avec Julia (voir R19), Thomas (IEN) explique qu’il lui suggère un « conseil » d’une « manière assez policée », c’est-à-dire sous la forme d’une « question » (« Et là, d’une manière assez policée, je pose la question “est-ce que c’est bénéfique ou pas de faire comme ceci ?” […] C’est une question “conseil”, peut-être une bonne manière de pouvoir entendre certaines choses »). De même, à propos de son échange avec Julia (voir R20), Marine (PERDIR) explique faire preuve de tact :

« Je ne veux pas qu’elle pense qu’on est là pour dire, moi j’aurais fait ça, un conseil abrupt. Mais c’est plutôt dans le sens où qu’est-ce que tu en penses si j’avais fait ça ? C’est-à-dire lui demander son avis sur une autre manière de faire ou de voir les choses. »

51Lors des échanges, les cadres adoptent par ailleurs une posture d’écoute et sont donc vigilants au fait de ne pas interrompre leurs pairs et de respecter leur temps de parole. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité orientée vers Sandrine (IEN) en suivant la règle [« Être à l’écoute » vaut pour « chopper plein de choses au passage sans réagir ni l’interrompre » ce qui obtient comme résultats « la laisser vraiment terminer », « ne pas l’influencer sur sa manière d’interpréter les choses » et d’« obtenir son point de vue avec un maximum d’informations »] (R21). Il est à noter que les cadres font malgré tout preuve d’impatience à prendre la parole. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) explique : « Je la laisse parler, mais ça me démange de lui poser une question. Mais bon, c’est son temps de parole, je ne l’interromps pas. »

52Enfin, les cadres mettent en exergue la nécessité de ne pas être dans le jugement de l’activité professionnelle de leurs pairs. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité adressée à Julia (PERDIR) en suivant la règle [« Faire parler les émotions en premier » vaut pour « donner mon ressenti sur sa situation » tout en « le ramenant à mon expérience » ce qui obtient comme résultats de « partager quelque chose qui m’impacte émotionnellement » et d’« éviter d’être trop dans le jugement de son cadre de travail »] (R22). En réponse au questionnement du chercheur, il précise son cheminement intellectuel :

« En commençant par dire que “j’étais atterré”, je me suis dit que peut-être pour Julia, ça ne serait pas forcément évident. Je me suis rendu compte que je n’étais pas très neutre, que je n’avais pas beaucoup de réserves sur ce moment-là. Du coup, je le ramène à mon expérience pour éviter d’être trop dans le jugement de son cadre de travail. »

4.4. Activités des cadres de l’éducation stagiaires lors de l’analyse du chargé d’études

53Lors de l’analyse du chargé d’étude, les cadres s’engagent dans plusieurs activités : (a) réinterroger ce qui a été partagé lors des échanges, et (b) noter pour reconvoquer. Ces derniers précisent également l’intérêt de l’analyse complémentaire d’une personne tierce qui n’appartient pas à leur communauté professionnelle.

4.4.1. Réinterroger ce qui a été partagé lors des échanges

54L’analyse du chargé d’études amène les cadres à réinterroger ce qu’ils ont partagé au cours de leurs échanges préalables. Par exemple, dans son entretien, Marine (PERDIR) signifie son activité en suivant la règle [« Réinterroger ce que je viens de dire, ce qu’on vient d’échanger » vaut pour « me distancier professionnellement de ce que je fais, de ce que je perçois, de ce qu’on échange avec un autre regard (celui du chargé d’études) », ce qui obtient comme résultats « d’être très intéressant », « perturbant » et « de prendre conscience de choses qui m’avaient échappé »] (R23). Elle précise l’apport de l’analyse du chargé d’études :

« C’est là où tout prend son sens pour nous. Il part de différentes choses qu’on perçoit ou qu’on dit et il déconstruit en disant, vous vous passez par là et là, vous pensez ça, mais en fait, si vous prenez de hauteur, il y a aussi ceci et cela. ».

55Comme Marine, les autres cadres pointent de façon significative à la fois le caractère déstabilisant de l’analyse du chargé d’études (e.g., Aude [PERDIR] : « il m’a séché » ; Julia [PERDIR] : « ça m’a beaucoup ébranlé ») et son impact réflexif (e.g., Aude [PERDIR] : « une révélation »). Pour eux, l’analyse du chargé d’études se situe à un niveau « méta » (e.g., Aude [PERDIR] : « méta-cognition, synthèse » ; Thomas [IEN] : « méta-analyse ») et se distingue de celles qui leur sont habituellement proposées dans leur formation statutaire (e.g., Aude [PERDIR] : « en formation, on est toujours sur le comment faire, une trame et des principes d’action, là, c’est un autre niveau, on rentre par la problématisation, les questions professionnelles »). Ce type d’analyse centrée sur une question professionnelle permet aux cadres de dépasser la singularité de la situation professionnelle visionnée, mais aussi de « protéger » en quelque sorte le cadre filmé. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) explique : « Le chargé d’études a réussi à décaler professionnellement la réflexion [Chercheur : « C’est-à-dire ? »]. Il fait émerger de mon cas une question professionnelle pour nous tous, en fait, en faisant un traitement objectif de ma situation, de mon problème vécu. Mais là où il a été fort, c’est qu’il a dit des choses fortes sans que je me sois sentie jugée, c’est parce qu’il est sur du pro ». Ce type d’analyse « ouverte », au sens de saisissable, permet donc aux cadres de se l’approprier dans leur contexte de travail. Par exemple, dans son entretien, Aude (PERDIR) précise : « Sa synthèse sous forme d’une question professionnelle n’est pas fermée. Je vais toujours l’avoir en tête et adapter les principes d’action à mon contexte de lycée qui est différent du collège ». Il est à noter que les cadres perçoivent tout l’intérêt de ce regard « décalé » pour être en quelque sorte accompagnés dans la réalisation d’un pas de côté dans leur analyse. Ils indiquent en effet ne pas être en mesure de problématiser leur situation professionnelle (e.g., Aude [PERDIR] : « Seule, jamais je n’aurais formalisé ces questions professionnelles. Là, j’en prends conscience »).

56Pour les cadres, les étapes de la situation d’alloconfrontation collective inter-métiers participent d’une seule unité d’analyse, la leur, qui gagne ensuite à être finalisée par celle du chargé d’études (e.g., Sandrine [IEN] : « c’est le moment où on est accompagné pour problématiser et identifier des questions professionnelles où tout prend son sens »). Les cadres soulignent tout particulièrement la complémentarité entre leurs échanges et l’analyse proposée par une personne n’étant pas cadre tel que le chargé d’études. Par exemple, dans son entretien, Thomas [IEN] précise :

« Je vois une complémentarité entre avoir deux cadres qui puissent discuter entre eux, se donner des conseils, échanger des points de vue. Et aussi d’avoir un tiers qui n’est pas cadre, qui est en capacité de pouvoir avoir une entrée analyse de l’activité, c’est hyper complémentaire. Il fait un truc qu’on n’arrive pas à faire, c’est de problématiser ».

57L’analyse du chargé d’études contribue en effet à enrichir et relancer les échanges entre les cadres (e.g., Marine [PERDIR] : « J’ai trouvé que ça a donné une autre dynamique à nos échanges »). L’impact de l’analyse du chargé d’étude dépasse d’ailleurs le cadre de la situation d’alloconfrontation collective inter-métiers. En effet, certains cadres font part des effets générés par cette analyse, couplée à leurs échanges (voir 4.4.1.), sur leur activité professionnelle. Par exemple, dans son entretien, Julia (PERDIR) déclare avoir trouvé « une bouée » grâce à l’articulation des échanges entre pairs avec l’analyse du chargé d’études :

« Grâce à la discussion avec Thomas [IEN] et après l’analyse de [chargé d’études], j’ai trouvé une bouée. Ça ne m’a pas révolutionnée, mais ça m’a aidé concrètement. Du coup, maintenant, il y a beaucoup de choses que j’arrive à différer, que je parviens à mettre de côté plus vite alors qu’avant, au tout début, ça m’aurait envahi ».

4.4.2. Noter pour reconvoquer

58Les cadres prennent des notes pendant que le chargé d’études expose son analyse. Pour eux, il est essentiel de conserver une trace de notions-termes mobilisés par le chargé d’études pour pouvoir les reconvoquer en situation de travail. Par exemple, dans son entretien, Thomas (IEN) signifie son activité en suivant la règle [« Noter des choses auxquelles je n’ai pas pensé » vaut pour « noter les notions plus synthétiques utilisées par le chargé d’études pour expliquer ce que je fais » ce qui obtient comme résultats « de les retenir », « de m’en servir dans d’autres situations professionnelles », « de clarifier ce que je fais » et « d’être plus clairvoyant lors de prochains temps de travail »] (R24). Dans le même ordre d’idées, les cadres sont suspendus à l’analyse du chargé d’études (e.g., Aude [PERDIR] : « c’est un moment de concentration extrême »).

5. Discussion et conclusion

Vidéoformation des cadres de l’éducation stagiaires et alloconfrontation

59Les résultats de l’étude permettent, tout d’abord, d’investir une première zone d’ombre de la littérature scientifique circonscrite en introduction. Ils fournissent en effet une description fine de l’activité des cadres de l’éducation stagiaires lors des quatre principales étapes structurant l’examen de chaque situation professionnelle lors d’une alloconfrontation collective inter‑métiers.

60Certaines des activités des cadres décrites recouvrent celles documentées par de précédentes études. C’est notamment le cas pour les activités des cadres spectateurs lors du visionnage du montage vidéo. Les résultats de l’étude confirment en effet, auprès d’un public de cadres de l’éducation stagiaires et selon une modalité inter-métiers, que la méthode d’alloconfrontation permet une immersion-projection des participants dans des situations de travail et peut ainsi favoriser des activités réflexives et une anticipation de nouvelles situations (Flandin, Leblanc & Muller, 2015 ; Gaudin, 2022 ; Leblanc, Bouchot & Secheppet, 2021).

61D’autres activités décrites constituent une avancée pour les travaux du domaine. Premièrement, dans les études examinant l’alloconfrontation collective (e.g., Body, Vidal-Gomel & Simonet, 2020 ; Bouchot & Leblanc, 2019), « un groupe de sujets est face à la vidéo d’un des membres du groupe ou d’un collègue absent, mais ayant donné son accord pour que nous utilisions son film » (Body, 2021, p. 134). Toutefois, lorsqu’il est présent, l’activité de ce membre pendant l’alloconfrontation collective est peu documentée (e.g., Gaudin, 2014). Les résultats de l’étude permettent de décrire précisément l’activité du cadre filmé avant (e.g., livrer les « coulisses » de son activité professionnelle), pendant (e.g., adopter un point de vue différent) et après (e.g., partager une réflexion sur l’évolution de son activité professionnelle) le visionnage du montage vidéo. Ils montrent que sa présence constitue donc un enrichissement de l’alloconfrontation collective en permettant aux cadres spectateurs d’analyser avec davantage de sagacité les activités professionnelles et des autoconfrontations visionnées. Certaines études soulignent effectivement l’importance, lors d’une alloconfrontation, de fournir aux formés des informations avant le visionnage pour faciliter leur analyse de la situation professionnelle (e.g., Santagata & Angelici, 2010).

62Deuxièmement, si certaines études antérieures ont pu montrer que les échanges entre formés à partir du visionnage de vidéos pouvaient être productifs en termes de développement professionnel (e.g., Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2008 ; Cattaneo et al., 2022), l’activité des formés lors de ces échanges a été principalement documentée pour l’autoconfrontation collective (e.g., Lussi Borer & Muller, 2016). Les résultats de l’étude permettent de contribuer à la compréhension de l’activité des formés, ici des cadres, lors des échanges dans un format alloconfrontation collective. Ils montrent notamment que l’activité du cadre spectateur est souvent doublement adressée : au cadre filmé et à lui-même (e.g., comprendre/se comprendre, rassurer/se rassurer). Les résultats de l’étude montrent par ailleurs que les formés sont directement partie prenante de l’instauration et du maintien du cadre sécurisant lors des échanges alors que les études pointent généralement la responsabilité du formateur d’établir une communauté de soutien et d’apprentissage lors d’une vidéoformation (e.g., Alles, Seidel & Gröschner, 2018).

63Troisièmement, les résultats de l’étude confirment l’importance pour les formés d’être accompagnés pour pouvoir tirer un bénéfice du visionnage de vidéo (Gaudin & Chaliès, 2015). Ils questionnent toutefois de façon singulière le profil du « facilitateur » engagé dans cet accompagnement. C’est ici l’expertise de ce dernier qui est interrogée pour animer une alloconfrontation collective inter-métiers. Dans l’étude, il s’agit d’un chargé d’études, c’est-à-dire d’un tiers qui n’est pas cadre, et dont l’expertise de formateur renvoie principalement à sa capacité à mobiliser ses connaissances relatives aux théories dites de « l’activité » (Barbier & Durand, 2017) dans son accompagnement des cadres (e.g., poser des concepts à bon escient pour faire réfléchir ou faire jouer la controverse). Au travers de cette expertise, il est en mesure d’accompagner les cadres dans leur travail de problématisation des éléments d’observation et d’analyse en termes de questions de métier partagées, questions dont ils peuvent se saisir dans leur propre contexte de travail. Les résultats de l’étude révèlent donc que ce type d’expertise peut être efficace pour accompagner des cadres de l’éducation stagiaires lors d’une alloconfrontation collective inter‑métiers.

64Enfin, les résultats de l’étude montrent que les étapes de l’alloconfrontation collective inter-métiers sont consubstantielles. Autrement dit, la présentation du contexte professionnel, puis le visionnage des activités professionnelles et d’autoconfrontation, puis les échanges entre les cadres et, enfin, l’analyse du chargé d’études constituent en quelque sorte un continuum expérientiel permettant à chaque cadre de l’éducation stagiaire de saisir une opportunité de développement professionnel. Par exemple, les propos de Julia (PERDIR) sont éloquents lorsqu’elle justifie le bénéfice qu’elle retire de cette expérimentation :

« C’est aussi dans la méthodologie. Quand j’ai vu les images, vu comment les autres analysent leur propre travail, discuté et entendu le côté hyper décalé problématisé du chargé d’études, j’ai compris comment les autres traitent les situations. Je me dis que je peux faire le pas de côté toute seule maintenant, c’est-à-dire voir ce qui me heurte ou m’agace comme des situations problèmes à résoudre. J’ai évolué ».

65De même, Aude (PERDIR) explique que « c’est le moment où on est accompagné (par le chargé d’études) pour vraiment problématiser et identifier des questions professionnelles extrêmement fortes, où tout prend son sens » (voir 4.4.1.). Le dispositif expérimental apparaît heuristique pour guider finement le « flux » expérientiel de ces cadres en formation. Il semble donc important de penser la structuration de ce type de dispositif de formation des cadres pour étayer leur trajectoire expérientielle. Plus généralement, les résultats de l’étude confirment, auprès d’un public de cadres de l’éducation stagiaires et selon une modalité inter-métiers, que les échanges entre cadres à propos de leur activité professionnelle peuvent contribuer à leur professionnalisation. Des études montrent en effet que, dans les dispositifs de formation de type analyse de pratiques des chefs d’établissement, le groupe de pairs constitue « un espace transitionnel » (Robin, 2022) et « un espace de professionnalisation et d’étayage » (Botté-Allain, 2017 ; 2020).

Peut-on former à un métier par l’inter‑métiers ?

66Les résultats de l’étude permettent également d’investir une seconde zone d’ombre de la littérature scientifique circonscrite en introduction. Ils renseignent en effet certaines des retombées d’une formation singulière, menée dans une modalité que nous avons qualifiée d’inter-métiers, sur l’activité des cadres de l’éducation stagiaires. Alors que le dispositif de formation support de l’étude s’organise selon cette modalité, les résultats mettent en évidence que l’engagement des cadres dans des activités de signification et d’analyse des pratiques professionnelles d’autres cadres reste tenu par des « capacités normatives » (Wittgenstein, 2004), enracinées dans leur propre communauté professionnelle. En effet, ils signifient et analysent d’autant plus facilement les pratiques professionnelles d’autrui, et en tirent qui plus est d’autant plus de bénéfices, que ces pratiques observées sont, pour le dire ainsi, similaires aux leurs du fait de leur appartenance au même métier.

  • 7 Théoriquement, les acteurs, ici les cadres, vivent des difficultés qui peuvent « faire problème » d (...)

67Cet « entre-soi » de métier n’enlève en rien la possibilité, pour les cadres, de signifier et d’analyser les pratiques professionnelles d’un cadre exerçant un autre métier, et d’en tirer aussi certains bénéfices du point de vue de leur formation. Par contre, les résultats de l’étude montrent que ceci n’est possible que sur des espaces de signification partiellement partagés, autrement dit des « faubourgs » (Wittgenstein, 2004) entre des jeux de langage proximaux. En effet, une question de métier, au sens d’une mise en forme d’un problème vécu7 (Olszewska & Quéré, 2009), partagée par des cadres n’exerçant pas le même métier, peut émerger de la confrontation de leurs significations. Plus en détail, un cadre spectateur peut engager une activité de signification de la pratique professionnelle d’un cadre exerçant un autre métier que lui et porter le même jugement d’insatisfaction que ce dernier ou qu’un de ses pairs. Autrement dit, c’est là sans doute une légitimation à l’aménagement de ce type de dispositif. En effet, c’est parce que les cadres parviennent à des jugements d’insatisfaction similaires sur la pratique visionnée qu’ils participent ensuite à la construction d’une question de métier partagée. Comme les résultats permettent de le constater, ceci ne nécessite en rien le suivi de la même règle pour « voir comme » ou « signifier comme » (Pastorini, 2010) le cadre dont la pratique est analysée ou les autres cadres appartenant au même métier que lui. Par contre, les règles suivies doivent dans leur nature rester proximales, c’est-à-dire partager certains de leurs aspects constitutifs. Plus précisément, nos résultats permettent de soutenir que le caractère proximal de ces règles suivies se situe dans le fait que, dans leur dynamique intrinsèque d’articulation de certains éléments d’étayage et des résultats attendus, elles présentent un air de famille. Nous faisons l’hypothèse que c’est ici un air de la famille « inter-métiers », autrement dit un air d’un métier partagé entre les métiers de cadres. Cette avancée théorique n’est pas sans ouvrir de nouvelles perspectives en matière d’aménagements de la formation.

68La première perspective, sans doute la plus aisée, consiste à inviter les formateurs à mener la situation d’alloconfrontation inter-métiers de sorte que les cadres investiguent, pour ainsi dire, les faubourgs des jeux de langage de leur métier. En les invitant en effet à cette « promenade » en périphérie du cœur de leur métier, ils autorisent en effet la rencontre avec les cadres provenant d’autres métiers et de fait contribue à rendre possible l’émergence d’espaces de signification partiellement partagées entre ceux‑ci.

69Une autre perspective relève de l’« en amont » de la formation ici présentée. Il convient en effet de souligner que, dans le cadre théorique qui est mobilisé, toute signification est un usage pratique, incorporé et situé. Autrement dit, la capacité des cadres à signifier telle ou telle pratique de métier visionnée est d’autant plus vraisemblable qu’ils ont eux-mêmes construit cette signification en pratique, qu’ils aient eux-mêmes vécu individuellement ou collectivement cette pratique de métier ou une pratique proximale. Dès lors, se pose la question de la possibilité ou pas d’aménager un temps en amont de la situation d’alloconfrontation collective inter-métiers de sorte que les cadres appartenant à des métiers différents aient malgré tout vécu et signifié des pratiques professionnelles présentant « un air de famille » (Wittgenstein, 2004). Concrètement, les formateurs devraient (i) s’assurer que les personnels de direction et les inspecteurs stagiaires aient vécu, dans leurs contextes de travail respectifs, un même type de situation professionnelle (e.g., présider-animer une réunion avec des enseignants visant la mise en place d’une injonction institutionnelle ou gérer le mécontentement d’une famille), et (ii) les accompagner ensuite dans l’analyse de leur activité professionnelle dans cette situation. C’est d’ailleurs ce qui a été réalisé par l’équipe NéopassCadres dans le dispositif expérimental support de l’étude. En amont de la situation d’alloconfrontation collective inter-métiers, les cadres ont été accompagnés dans l’analyse de leur activité professionnelle au travers d’un EAC (voir 3.1). Dans le même ordre d’idées, les formateurs devraient s’organiser pour connaître précisément le profil des cadres, et notamment leurs expériences professionnelles antérieures, afin de déceler celles qui sont potentiellement en lien avec les questions de métier susceptibles d’émerger en formation. En effet, les résultats de l’étude montrent que l’expérience professionnelle antérieure des cadres facilite parfois ces significations partiellement partagées. Par exemple, Thomas (IEN) justifie sa facilité à signifier l’activité professionnelle de Julia (PERDIR) en raison de son expérience professionnelle antérieure de professeur du second degré. De même, Julia (PERDIR) justifie son aisance à échanger sur l’activité professionnelle de Thomas (IEN) en raison de sa culture professionnelle du premier degré, acquise au travers de ses précédents métiers de CPC et de professeure des écoles (voir 4.3.2).

70De façon complémentaire, un autre aménagement de la pratique professionnelle relevant non seulement de son métier, mais davantage d’un inter-métiers, peut être esquissé. Si l’on considère que les significations partiellement partagées par les cadres appartenant à des métiers différents sont possibles parce qu’ils ont partagé des pratiques professionnelles (même partiellement ou momentanément), les formateurs devraient alors proposer des espaces aménagés de travail collectif, espaces qui seraient propédeutiques à des sessions d’alloconfrontation collective inter-métiers. Il faut, semble-t-il, avoir œuvré avec autrui pour pouvoir ensuite avoir à disposition la possibilité d’échanger sur des significations qui partiellement peuvent se recouvrir et donner l’occasion d’entrer en conversation professionnelle et/ou en formation professionnelle. Autrement dit, faire ensemble pour entrer en formation ensemble. Sans nier le caractère complexe de la réalisation de cet aménagement, il nous apparaît particulièrement heuristique parce qu’il renverse pour ainsi dire la dynamique de la formation. Concrètement, les formateurs pourraient inviter les personnels de direction et les inspecteurs stagiaires à s’engager dans des situations professionnelles « inter-métiers » dans lesquelles ils travaillent ensemble (e.g., co-piloter/co-intervenir lors d’une journée pédagogique ou co-concevoir une stratégie d’accompagnement d’un enseignant en difficulté).

71Enfin, et c’est ici la dernière perspective ouverte, les résultats de l’étude invitent à un aménagement de l’« en aval » de la formation. Lors de l’alloconfrontation collective inter-métiers, les cadres construisent de nouvelles significations, pouvant ouvrir sur de possibles transformations de leurs pratiques professionnelles. Ces transformations ne pourront être effectives que si des aménagements de leur travail sont concrètement envisagés, de sorte que ces nouvelles significations irriguent les pratiques effectives des cadres. Les référents (pour les personnels de direction) ou les tuteurs (pour les IEN) pourraient accompagner ce travail avec les cadres lors de leur retour en stage. La situation d’alloconfrontation collective inter-métiers doit en effet être pensée dans le « flux » (Strauss, 1992) de l’expérience de développement professionnel des cadres engagés en formation. Sans ce principe de continuité entre les situations de formation au travail et sur le travail (Chaliès, 2016), il n’y a pas véritablement d’étayage du développement professionnel. Ce dernier est alors laissé à la pleine responsabilité des cadres.

72Au final, les résultats de l’étude viennent notamment asseoir la nécessité de penser les dispositifs de vidéoformation comme devant être enracinés dans des dynamiques de formation plus englobantes comprenant également des temps de formation au travail soit pour les préparer soit pour y faire suite. Cette étude vient en effet rediscuter le seul principe de réflexivité pour former, y compris les cadres, et redonne une place non pas centrale mais complémentaire à la pratique in situ.

Haut de page

Bibliographie

Aiguier, G., & Obœuf, A. (2015). L’autoconfrontation : un outil de gouvernance réflexive d’un apprentissage de la collaboration interprofessionnelle dans les soins. Travail et Apprentissages, 15(1), 7-29. https://doi.org/10.3917/ta.015.0007

Alles, M., Seidel, T., & Gröschner, A. (2018). Establishing a positive learning atmosphere and conversation culture in the context of a video-based teacher learning community. Professional Development in Education, 45(2), 250-263. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1430049

Asloum, N., Veyrac, H., Murillo, A., & Blanc, J. (2022). La conception de vidéoformation pour les proviseurs adjoints dans une approche collaborative inscrite dans un LéA. Éducation et didactique, 16(1). https://doi.org/10.4000/educationdidactique.9754

Barbier, J.-M., & Durand, M. (2017), Encyclopédie des analyses de l’activité. Paris : Presses universitaires de France.

Bertone, S., Chaliès, S., & Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants. Le travail humain, 72(2), 104-125. https://doi.org/10.3917/th.722.0105

Body, G. (2021). Entretiens de confrontation aux traces vidéo de l’activité. In P. Guibert (Éds.) Manuel de sciences de l’éducation et de la formation. pp. 127-141. Louvain-la-Neuve : De Boeck. https://doi.org/10.3917/dbu.guibe.2021.01.0127

Body, G., Vidal-Gomel, C., & Simonet, P. (2020). Engagement du corps et prévention des troubles musculosquelettiques dans la co-conception d’une formation initiale au métier de sellier. Les Sciences de l’éducation − Pour l’Ère nouvelle, 53(4), 77-102. https://doi.org/10.3917/lsdle.534.0077

Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, M. E. (2008). Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development. Teaching and Teacher Education, 24(2), 417-436. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.11.012

Bos, S. (2020). Accompagner le développement professionnel et analyser l’activité via la vidéo et l’entretien d’auto-confrontation : le cas des chefs d’établissement dans leur recherche d’influence sur les pratiques pédagogiques des enseignants. [Thèse de doctorat]. Université de Toulouse 2 Jean-Jaurès.

Bos, S., & Chaliès, S. (2022). « Capter » l’expérience de travail pour en faire un levier de formation professionnelle : une étude de cas à partir d’un dispositif de formation continue de chefs d’établissement. Revue canadienne en administration et politique de l’éducation, 199, 19-33. https://doi.org/10.7202/1091090ar

Botté-Allain, F. (2017). Être chef d’établissement. Étude clinique auprès de chefs d’établissement ayant participé à un groupe d’analyse des pratiques. [Thèse de doctorat]. Université Paris Nanterre.

Botté-Allain, F. (2020). Devenir chef d’établissement, continuité ou rupture ? Témoignages de chefs d’établissement et d’adjoints. Paris : L’Harmattan.

Bouchot, H., & Leblanc, S. (2019). Observer ses pairs lors de séances de simulation haute-fidélité : une activité de nature ludique portée par des enjeux sérieux. Activités, 16(2). https://doi.org/10.4000/activites.4425

Cattaneo, A.A., de Jong, F., Ramos, J.L., Laitinen-Väänänen, S., Pedaste, M., Leijen, Ä., Evi‐Colombo, A., Monginho, R., Bent, M., Velasquez-Godinez, E., & Van Steenbergen, R. (2022). Video-based collaborative learning: a pedagogical model and instructional design tool emerging from an international multiple case study. European Journal of Teacher Education, 1-25. https://doi.org/10.1080/02619768.2022.2086859

Chaliès, S. (2012). La construction du « sujet professionnel » en formation : Contribution à un programme de recherche en anthropologie culturaliste. [Habilitation à Diriger des Recherches]. Université de Toulouse 2 Le Mirail.

Chaliès, S. (2016). Tutorat et construction des compétences professionnelles par les enseignants stagiaires : propositions théoriques et illustrations empiriques. Recherche et formation, 83(1), 33-48. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2696

Chaliès, S. (2019). Philosophical Foundations of Teacher Education for Training and Teaching Situations. In M. A. Peters (Éd.) Encyclopedia of Teacher Education. pp. 1-5. Singapore : Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_33-1

Chaliès, S., & Bertone, S. (2017). And if L. Wittgenstein helped us to think differently about teacher education? In M. A. Peters, & J. Stickney (Éds.) A Companion to Wittgenstein on Education. pp. 659-673. Singapore : Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10- 3136-6_43

Chaliès, S., & Bertone, S. (2021). Faire de la recherche fondamentale de terrain ou la nécessité d’instituer une relation de consubstantialité entre visées scientifiques et technologiques. Revue française de pédagogie, 210, 51-68. https://doi.org/10.4000/rfp.10088

Chaliès, S., Amathieu, J., & Bertone, S. (2013). Former les enseignants pour accroître leur satisfaction au travail : propositions théoriques et illustrations empiriques. Le travail humain, 76(3), 309-334. https://doi.org/10.3917/th.764.0309

Chauviré, C. (2004). Le moment anthropologique de Wittgenstein. Paris : Kimé.

Étienne, R., & Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ? Bruxelles : De Boeck.

Flandin, S. (2017). Vidéo et analyse de l’activité. In J.-M. Barbier, & M. Durand (Éds.), Encyclopédie des analyses de l’activité (pp. 193-205). Paris : Presses universitaires de France.

Flandin, S., Leblanc, S., & Muller, A. (2015). Vidéoformation « orientée activité » : quelles utilisations pour quels effets sur les enseignants ? In V. Lussi Borer, M. Durand, & F. Yvon (Éds.) Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation, Raisons éducatives, 19. pp. 179-198. Bruxelles : De Boeck.

Gaudin, C. (2014). Analyse d’activités de formation exploitant le visionnage de vidéos et de leurs effets sur l’activité professionnelle d’enseignants novices : une étude de cas en éducation physique et sportive. [Thèse de doctorat]. Université de Toulouse 2 Le Mirail.

Gaudin, C. (2022). Analyse de l’expérience d’enseignants-chercheurs stagiaires dans un dispositif de vidéo-formation à la pédagogie. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 38(2). https://doi.org/10.4000/ripes.4100

Gaudin, C., & Chaliès, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: a literature review. Educational Research Review, 16, 41-67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.06.001

Heurtebize, S., & Ria, L. (2022). Concevoir un Environnement Numérique pour la pédagogie universitaire : le programme NéopassSup. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 38(2). https://doi.org/10.4000/ripes.4025

Lalonde, M., Malouin-Benoit, M., Gagnon, E., Michon, A., Maisonneuve, M., & Desroches, J. (2017). Une simulation interprofessionnelle : une exploration des expériences des étudiantes en sciences infirmières. Recherche en soins infirmiers, 131(4), 71-84. https://doi.org/10.3917/rsi.131.0071

Leblanc S. (2014) Observer ses collègues ou soi-même. Cahiers pédagogiques, 511, 23-25.

Leblanc, S., Bouchot, H., & Secheppet, M. (2021). Modélisation théorique de l’expérience mimétique et cours d’action : analyse de situations de formation en enseignement, santé, et sport. Activités, 18(1). https://doi.org/10.4000/activites.6249

Legrand, D. (2007). Pre-reflective self-as-subject from experiential and empirical perspectives. Consciousness and Cognition, 16, 583-599. https://doi.org/10.1016/j.concog.2007.04.002

Lussi Borer, V., & Muller, A. (2016). L’enquête collaborative comme démarche de transformation de l’activité d’enseignement : de la formation initiale à la formation continuée. In V. Lussi Borer, & L. Ria (Éds.) Apprendre à enseigner. pp. 193-207. Paris : Presses universitaires de France.

Mollo, V., & Falzon, P. (2004). Auto- and allo-confrontation as tools for reflective activities. Applied Ergonomics, 35(6), 531-540. https://doi.org/10.1016/j.apergo.2004.06.003

Obin, J. (2019). La place du droit dans les prises de décision des personnels de direction en France : une démarche de formation professionnelle par l’analyse de situations. In L. Progin, R. Etienne, & G. Pelletier (Éds.) Diriger un établissement scolaire : Tensions, ressources et développement. pp. 129-142. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Ogien, A. (2007). Les formes sociales de la pensée. La sociologie après Wittgenstein. Paris : Armand Colin.

Olszewska, B., & Quéré, L. (2009). Erreurs pratiques, fautes et incongruités. In C. Chauviré, A. Ogeien, & L. Quéré (Éds.) Dynamique de l’erreur. pp. 167-205. Paris : EHESS.

Pastorini, C. (2010). Le sens de la perception chez Wittgenstein. Dogma [en ligne]. https://www.dogma.lu/pdf/CP-WittgensteinPerception.pdf

Poirel, E., Dionne, P., & Viviers, S. (2022). L’apport de l’autoconfrontation collective interprofessionnelle à la santé au travail : le cas d’une clinique de l’activité en milieu scolaire. Activités [En ligne], 19(2). https://doi.org/10.4000/activites.7603

Ria, L., & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus. Activités, 8(2), 150-172. https://doi.org/10.4000/activites.2618

Robin, J.-Y. (2022). Chefs d’établissement. Le burn-out n’est pas une fatalité. Lormont : Le bord de l’eau.

Santagata, R., & Angelici, G. (2010). Studying the Impact of the Lesson Analysis Framework on Preservice Teachers’ Abilities to Reflect on Videos of Classroom Teaching. Journal of Teacher Education, 61(4) 339-349. https://doi.org/10.1177/002248711036955

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action ». Revue d’anthropologie des connaissances, 4(2). https://doi.org/10.3917/rac.010.0287

Thomazet, S., & Mérini, C. (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives. Recherches en éducation, 21. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1509

van Es, E. A., Tunney, J., Goldsmith, L. T., & Seago, N. (2014). A Framework for the Facilitation of Teachers’ Analysis of Video. Journal of Teacher Education, 65(4), 340-356. https://doi.org/10.1177/0022487114534266

Wittgenstein, L. (1996). Remarques philosophiques. Paris : Gallimard.

Wittgenstein, L. (2004). Recherches philosophiques. Paris : Gallimard.

Yvon, F. Poirel, E., Rousselle, J., & Girouard, C. (2022). Explorer le leadership des directions d’établissement scolaire par l’analyse de l’activité en autoconfrontation croisée. Revue canadienne en administration et politique de l’éducation, 199, 60-74. https://doi.org/10.7202/1091093ar

Haut de page

Notes

1 En France, la formation statutaire dans la fonction publique d’État a pour but de vous fournir les connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de vos fonctions, lorsque vous accédez à un nouveau grade. Elle a également pour but de vous faire connaître l’environnement dans lequel vous exercez vos fonctions. Le contenu de cette formation est fixé pour chaque corps par arrêté ministériel. Obligatoire, cette formation est accomplie durant la période de stage.

2 Dans une situation de type autoconfrontation, le professionnel est invité, seul (autoconfrontation simple) ou en présence d’autres professionnels (autoconfrontation collective), à voir et à commenter l’enregistrement vidéo de sa propre activité (Mollo & Falzon, 2004). Leblanc (2014) précise que cette situation « l’amène à revivre authentiquement son expérience professionnelle (en intentions, en sensations, en émotions, en pensées, etc.) et à expliciter pas à pas la part opaque (ou non directement accessible) accompagnant son activité observable » (p. 24).

3 Dans une situation de type alloconfrontation, les professionnels sont invités, individuellement ou collectivement, à voir et à commenter l’enregistrement vidéo de l’activité d’un autre professionnel présent ou d’un « tiers anonyme » (Mollo & Falzon, 2004). Leblanc (2014) précise que cette situation induit un « processus de dédoublement où les observateurs se retrouvent à la fois objet et sujet en se mettant à la place de l’autre tout en maintenant le flux de leur propre vécu » (p. 23).

4 Dans le dispositif de formation support de l’étude, l’inter-métiers renvoie, pour le dire ainsi, à l’une des modalités adoptées pour mettre en œuvre la formation et non à son objet premier. Le dispositif est dit « inter-métiers » car des cadres relevant de différents métiers y sont engagés. En discussion, sur la base des résultats, nous serons toutefois amenés à discuter ce point.

5 Inscrit dans le programme de recherche et de formation Néopass© (Ria, & Leblanc, 2011), le projet NéopassCadres a pour ambition de participer à la formation des personnels d’encadrement en éducation (personnels de direction et d’inspection des premier et second degrés) et de leurs formateurs (experts associés, formateurs académiques, tuteurs et référents). La conception de cet environnement numérique s’adosse à différentes actions de recherche inscrites dans le champ de l’analyse du travail : https://neopass-cadres.ens-lyon.fr

6 Luc Ria, Cyrille Gaudin, Sylvie Moussay, Frédérique Mauguen, Sylvie Martin-Dametto, et Marie Gybely.

7 Théoriquement, les acteurs, ici les cadres, vivent des difficultés qui peuvent « faire problème » dans la communauté professionnelle. La professionnalité fine du formateur réside alors dans sa capacité à faire parler des difficultés, individuelles et singulières, et à faire en sorte qu’elles deviennent un problème partagé. Il institue ce problème comme un objet de formation, ici sous la forme d’une question de métier.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Illustration d’un montage vidéo. Figure 1: Illustration of video editing
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9130/img-1.png
Fichier image/png, 469k
Titre Figure 2 : Positionnement du dispositif par rapport au protocole de recherche. Figure 2: Positioning of the system in relation to the research protocol
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9130/img-2.png
Fichier image/png, 168k
Titre Tableau 1 : Métiers des participants. Table 1 : Participants’ professions
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9130/img-3.png
Fichier image/png, 170k
Titre Tableau 2 : Illustration d’un protocole quatre volets. Table 2: Illustration of a four-part protocol
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9130/img-4.png
Fichier image/png, 1,0M
Titre Tableau 3 : Activités des cadres engagés dans l’alloconfrontation collective inter‑métiers. Table 3: Activities of managers involved in the collective interprofessional alloconfrontation
URL http://journals.openedition.org/activites/docannexe/image/9130/img-5.png
Fichier image/png, 355k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Cyrille Gaudin et Sébastien Chaliès, « Former à un métier par l’inter‑métiers en exploitant la vidéo : analyse de l’activité de cadres de l’éducation stagiaires lors d’une alloconfrontation collective inter‑métiers »Activités [En ligne], 21-1 | 2024, mis en ligne le 15 avril 2024, consulté le 25 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/activites/9130 ; DOI : https://doi.org/10.4000/activites.9130

Haut de page

Auteurs

Cyrille Gaudin

Université de Limoges, 33 rue François Mitterrand 87000 Limoges,
cyrille.gaudin@unilim.fr

Sébastien Chaliès

Université de Montpellier, Faculté d’Éducation, 2 place Marcel Godechot 34000 Montpellier
sebastien.chalies@umontpellier.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search