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Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation

Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation

Laurent Filliettaz et Laurent Veillard

Texte intégral

1L’ambition de ce dossier thématique est de placer les pratiques de la formation professionnelle sous le regard d’approches orientées par l’activité et son réseau conceptuel. Ceci inclut l’ergonomie, mais pas seulement. D’autres disciplines, telles que la didactique professionnelle, les didactiques disciplinaires, les sciences de l’éducation ou les sciences du langage sont aujourd’hui régulièrement sollicitées pour penser les rapports entre travail et formation et adopter les questionnements suivants : comment l’activité de travail peut-elle constituer un objet de transmission ? Comment devient-elle apprenable ? À travers quels dispositifs et quelles médiations la rencontre entre le travail et la formation est-elle susceptible de faire sens pour les acteurs ?

2À ces questions à large spectre, les travaux regroupés ici apportent des éléments de réponse ciblés sur une double spécification : celle de l’hybridité des environnements de formation d’une part, et celle des systèmes de signification – ou systèmes sémiotiques – susceptibles d’éclairer les conditions de cette hybridité d’autre part. Car il y a ici des évidences qui constituent le point de départ de notre projet : l’expérience du travail et celle de la formation ne constituent pas des domaines étanches et cloisonnés ; elles s’imbriquent bien souvent dans des formes d’articulation complexes et polymorphes, que les dispositifs de formation eux-mêmes tentent parfois de fabriquer ou du moins d’aménager. Et ces formats hybrides ne tiennent leurs promesses formatives ou développementales qu’à condition d’être interprétables par les acteurs eux-mêmes. Autrement dit, ils doivent être porteurs de valeurs signifiantes, au risque de ne pas être repérés ni même compris par les usagers auxquels ils sont adressés. La qualité de la formation semble à ce prix.

Penser les rapports entre le travail et la formation

3La perspective située de l’anthropologie cognitive (Lave, 1988 ; Suchman, 1987) a ouvert déjà depuis plusieurs décennies des voies fécondes pour penser les liens entre cognition, action et apprentissage. On sait depuis les enquêtes ethnographiques menées par Jean Lave sur les tailleurs de Monrovia (Lave & Wenger, 1991) ou les usagers des supermarchés (Lave, 2023) que les environnements de travail (arena) et l’expérience qu’en font les sujets (setting) sont indissociables des raisonnements à l’œuvre dans l’action et des conditions dans lesquelles ces raisonnements peuvent être acquis et appris. L’apprentissage est situé et il est intrinsèquement façonné par les contingences et les opportunités liées à la situation (Conein & Jacopin, 1994).

4Les environnements de travail ont ceci de particulier qu’ils constituent le théâtre d’une activité doublement orientée : vers la production de biens ou de services d’une part ; et vers la mobilisation de ressources engagées dans l’action d’autre part. C’est ce qu’ont bien montré certains travaux, initialement en ergonomie puis repris et développés en didactique professionnelle, en proposant de distinguer les dimensions respectivement « productive » et « constructive » du travail (Pastré, 2011 ; Samurçay & Rabardel, 2004). Selon cette distinction, l’activité du sujet ne se réduit pas à un rapport finalisé à l’environnement extérieur. Elle est aussi tournée vers le sujet lui-même en ce qu’elle mobilise et potentiellement transforme le répertoire de ressources permettant d’agir. Or, dans cette perspective, tous les environnements ne soutiennent pas les apprentissages de manière équivalente. Pastré (2011) établit à ce propos une distinction entre les apprentissages incidents ou sur le tas, qui ne comportent pas de dispositif d’apprentissage et dans lesquels l’activité productive prime sur l’activité constructive ; et les apprentissages institués, qui reposent sur un dispositif dédié aux apprentissages et dans lesquels l’activité constructive prime sur l’activité productive.

5La rencontre entre l’ergonomie de tradition francophone et les problématiques d’apprentissage et de formation professionnelle ne constitue à l’évidence pas un territoire inexploré (Relieu, Salembier, & Theureau, 2004). On observe aujourd’hui un regain d’intérêt pour la problématique des rapports entre travail et formation et plus spécifiquement pour une conceptualisation renouvelée de la question des rapports entre l’apprentissage professionnel et la problématique de l’action et son réseau conceptuel en général. Une des raisons de cette actualité tient à l’évolution des dispositifs de formation professionnelle en direction d’un rapprochement avec les pratiques réelles de travail. Que l’on prenne l’exemple de la vidéo-formation (Gaudin, Flandin, Moussay, & Chaliès, 2018) ou des démarches de formation par la simulation (Pastré, 2005 ; Sellberg & Wiig, 2020 ; Flandin, Vidal-Gomel, & Beccerril-Ortega, 2022 ; Veillard et al., 2024), elles sont régies par des liens de proximité entre l’expérience d’apprentissage et la réalité du travail. Les activités de formation en situation de travail, conduites par exemple sous la forme de l’AFEST (Ulmann & Delay, 2021), visent elles aussi à réduire la distance à la fois géographique et épistémique entre les espaces de production et les expériences d’apprentissage. Quant aux dispositifs de formation par alternance (Veillard, 2017), ils tendent à promouvoir, selon des formats variés, les opportunités de combinaison et d’intégration entre des pratiques d’enseignement soutenues par des institutions scolaires et des expériences de travail en contexte professionnel.

Des espaces formatifs hybrides

6Une caractéristique fondamentale de ce type de situations réside dans le fait qu’elles posent dans les termes d’une hybridité les rapports entre formation et travail (Akkerman & Bakker, 2011 ; Métral, Veillard, & Masson, 2021 ; Zitter, Hoeve, & de Bruijn, 2016). Plus précisément, une situation est considérée comme hybride lorsqu’elle combine des finalités, des objets (matériels, supports écrits) des pratiques (incluant des pratiques langagières) variables, associés respectivement au champ du travail et de l’éducation, et qui renvoient à des dimensions susceptibles d’endosser des significations singulières selon les champs considérés. Parmi ces situations, on peut notamment mentionner : des séances de préparation aux stages ou des retours réflexifs sur les expériences vécues lors de ceux-ci ; des travaux pratiques en atelier d’école ou centre de formation interne à des entreprises ; des dispositifs de simulation (ex. : taille de la vigne, santé, aéronautique, etc.) ; des projets ou études de cas complexes ; des situations de travail aménagées à des fins de formation ou d’intégration professionnelle, etc. Bien qu’à première vue différents, ces types de situation ont en commun de ne pas séparer le travail et la formation. Ils partagent aussi le principe selon lequel toute formation professionnelle doit éviter deux écueils : d’abord une mise à distance trop forte du travail réel, qui tendrait à produire des savoirs « morts », dévitalisés car coupés des réalités des pratiques professionnelles ; ensuite une limitation à des apprentissages trop spécifiques à certains contextes professionnels, qui pourrait faire obstacle au développement professionnel à long terme des apprenants (Veillard, 2023). En d’autres termes, il s’agit de viser l’apprentissage de l’action professionnelle, mais dans une perspective développementale, non strictement utilitariste (Métral, 2016).

7Dans la littérature consacrée à l’hybridité des espaces de formation, le caractère hybride d’un environnement est susceptible d’être régi par une diversité de facteurs. Les objectifs poursuivis par les participants peuvent être orientés vers des buts de production ou des buts d’apprentissage. Les rôles des acteurs sont susceptibles de rendre visibles des identités tantôt éducatives, tantôt professionnelles. Les profils des apprenants sont également diversement catégorisés, selon qu’ils sont reconnus comme des « étudiants » ou des « apprentis ». Les perturbations à l’œuvre dans l’environnement peuvent être provoquées par des scénarios didactiques ou au contraire contingentes des aléas de la situation. Les progressions curriculaires peuvent s’articuler dans des logiques de mise au travail progressive ou des confrontations immédiates aux réalités du travail. Les ressources à disposition dans l’environnement peuvent être diversement finalisées selon qu’elles sont mises au service de la production ou de l’apprentissage. Enfin, les savoirs en circulation sont susceptibles de relever de pratiques épistémiques variables, tantôt ancrées dans des champs scientifiques, techniques ou pragmatiques.

8S’ils sont porteurs de promesses pour la formation, les espaces d’apprentissage hybrides sont aussi jalonnés d’enjeux et de défis, pour les apprenants, pour les formateurs comme pour les concepteurs. Apprendre dans un environnement hybride, c’est d’abord être en mesure de repérer des « règles du jeu » qui relèvent de logiques multiples et de combiner et articuler des objets de savoirs qui renvoient à des épistémologies parfois éloignées les unes des autres (Métral et al., 2022). Pour les enseignants ou les formateurs, s’engager dans un espace hybride implique souvent d’endosser des identités variables et stratifiées. C’est aussi agir sur des configurations de participation complexes et faire des choix entre différentes modalités de mise en circulation des savoirs, qui sont tantôt « montrés », « transposés », « incorporés », voire parfois « cachés » (Filliettaz, 2009 ; Filliettaz, Rémery, & Trébert, 2014). Enfin, concevoir des environnements hybrides d’apprentissage, c’est parfois prendre position dans des débats à caractère éthique. Il est rarement anodin d’assigner à des tâches productives des individus dont la vocation première est d’apprendre. Ces considérations ont conduit d’ailleurs à des choix singulièrement différents dans les politiques éducatives selon les pays entre des formes plus ou moins scolarisées de la formation professionnelle (Veillard, 2017). Dans la rencontre entre le travail et la formation, les rapports de pouvoir ne sont jamais loin et la juste proximité ou distance entre les acteurs constitue elle-même un espace de co-construction et de négociation (Bimonte, à paraître).

La question de la signification et des systèmes sémiotiques

9Dans ces processus de co-construction et de négociation, les ingrédients des espaces hybrides de formation font l’objet d’interprétations variables, soutenues par des « signes » dont la signification n’est pas toujours établie selon des conventions univoques. C’est la part sémiotique des espaces de formation que ce numéro thématique vise à interroger. De fait, la combinaison des logiques de travail et de formation convoque dans les situations des ressources qui requièrent de la part des participants une capacité de « lecture » et de compréhension. Des propos sont échangés entre les participants, des écrits sont utilisés et parfois produits au cours de l’action, des objets techniques ou des supports numériques sont convoqués dans les raisonnements et les décisions à prendre. Autrement dit, un constant travail de repérage d’indices et de signaux est à l’œuvre, qui se superpose au travail productif lui-même. L’apprentissage est à ce prix.

10Au plan théorique et épistémologique, ces réalités sémiotiques peuvent être diversement conceptualisées. Dans le cadre de ce volume, les auteur.e.s outillent leurs observations du côté des sémiotiques multimodales (Kress et al., 2001), de la sémiotique peircienne (Peirce, 1978), de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011) ou encore de certains travaux qui se situent à l’interface entre ergonomie et didactique professionnelle (Rabardel & Weill-Fassina, 1992). Ils reconnaissent ainsi au moins trois traits caractéristiques aux processus de signification à l’œuvre dans les environnements hybrides : leur pluralité, leur imbrication et leur transformation dynamique. Il est rare en effet qu’un « mode » de signification unique soit sollicité dans un environnement de formation. Généralement, c’est une diversité de ressources qui sont convoquées, et qui renvoient à des systèmes de signes constitués tels que le langage verbal, le langage écrit, la prosodie, la gestualité, la corporéité ou la matérialité. Ces modes se combinent et s’agrègent selon les possibilités et les potentialités qui leur sont propres, et selon les choix vers lesquels s’orientent les participants. Ceux-ci dépendent des ressources interprétatives (concepts, interprétants, cadres sociaux, etc. selon les approches théoriques) dont ils disposent en fonction de leurs expériences préalables. Enfin, les significations soutenues par ces modes et leurs imbrications évoluent dans le temps et dessinent ce qui a parfois été désigné comme des trajectoires de processus de resémiotisation (de Saint-Georges, 2008 ; Iedema, 2003).

11Se configurent dans ces constructions sémiotiques les ingrédients des expériences ciblées dans les environnements hybrides de formation. L’apprentissage se redéfinit comme « un processus dynamique de création de signification, qui sollicite activement l’enseignant comme les apprenants » (Kress, Jewitt, Ogborn, & Tsatsarelis, 2001, p. 10). Le pouvoir d’action des formateurs s’exprime à travers les choix de modes opérés et leurs modalités de combinaison. Et les sortes de raisonnements conduits par les acteurs en situation résultent de ce qui fait « signe » pour eux au moment où ils s’engagent dans les environnements par leurs actions.

Objectifs et questions posées

12Dans la perspective esquissée ci-dessus, les contributions regroupées dans ce numéro présentent des démarches de recherche empirique conduites à propos d’espaces hybrides de formation, qui combinent, selon des logiques variables, des caractéristiques des environnements de travail et de formation.

13Ce dossier propose d’appréhender les activités qui se déploient dans ces environnements hybrides sous l’angle des processus sémiotiques que les acteurs accomplissent et co-construisent en situation. Dans ce dossier thématique, on s’intéressera donc à ce type d’espace hybride en croisant les regards disciplinaires (didactique professionnelle, didactiques disciplinaires, sciences du langage, sciences de l’éducation) et en proposant une focalisation sur les systèmes sémiotiques qui sont à l’œuvre dans ces lieux particuliers. Les questions traitées dans les différents articles s’articulent autour des trois axes suivants et portent respectivement a) sur la nature de ces systèmes sémiotiques, b) sur leurs fonctions et c) sur les obstacles et difficultés liées à leurs usages :

  • Quels sont les systèmes sémiotiques à l’œuvre dans les différents espaces formatifs hybrides ? Quelles sont leurs caractéristiques (spécificités des supports, plus ou moins grande plurisémioticité, etc.) ? En quoi ces caractéristiques participent-elles de l’hybridité des situations ?

  • Quelles places et fonctions occupent ces systèmes sémiotiques dans les situations d’apprentissage ? Comment les apprenants et les formateurs sont-ils censés les utiliser ? Pour quoi faire et dans quel(s) but(s) d’apprentissage ? Quels processus de sémiose cela nécessite-t-il a priori ?

  • Comment les acteurs de ces espaces mobilisent-ils effectivement ces systèmes sémiotiques ? Quelles difficultés rencontrent-ils dans ces usages ? En quoi les processus de sémiose réalisés leur permettent-ils d’opérer des transitions ou des formes d’intégration entre la formation et le travail ?

14Au-delà d’une perspective descriptive et compréhensive, les démarches de recherche regroupées ici déploient aussi une ambition transformative. Elles visent à agir sur les situations rencontrées, souvent par les leviers offerts par la formation elle-même. Il s’agit par exemple de contribuer à former les formateurs, et d’esquisser des pistes pour des usages enrichis des objets sémiotiques à l’œuvre dans les environnements hybrides d’apprentissage. Des voies de clarification et d’amélioration des espaces de formation sont ainsi explicitées, ouvrant parfois un questionnement à propos de la posture du chercheur dans son rapport aux champs de pratique considérés. On parlera alors de conception collaborative, d’observation participante, autant d’exemples qui illustrent la posture elle-même hybride du chercheur, à la croisée entre des logiques de recherche et d’intervention sur les milieux de travail et de formation.

Présentation des articles

15Les articles regroupés dans ce dossier thématique illustrent différents types d’espaces hybrides d’apprentissage (ex. des dispositifs de vidéo-formation, des pratiques simulées, des ateliers d’application, des situations de travail accompagné, etc.), situés sur un continuum inspiré des travaux de Zitter & Hoeve (2012) et qui distingue à ses pôles les logiques de l’enseignement d’une part et du travail d’autre part. L’ordre des articles suit une progression du pôle formatif vers le pôle du travail.

16L’article de Laurent Veillard, Jean-François Métral et Claire Masson s’intéresse à la formation dans le domaine de la production agroalimentaire en France, tel qu’elle est dispensée dans des ateliers technologiques. Il rend compte de deux études de cas menées dans des ateliers de fabrication de fromages et de produits de salaison au sein d’un lycée agricole, dans lesquels les étudiant.e.s de BTS et les formateurs et formatrices sont engagé.e.s dans des processus réels de fabrication. À partir d’un cadrage théorique inspiré de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011), complété par des notions issues de la sémiotique sociale (Kress, 2019) ainsi que de l’ergonomie et de la didactique professionnelle (Rabardel & Weill-Fassina, 1992), les auteur.e.s analysent les trajectoires sémiotiques situées de quelques élèves et de leurs formateurs engagés dans des actions conjointes visant un double objectif : produire et former. Les résultats des traces des interactions observables et des supports sémiotiques utilisés par les participants confirment la complexité des processus sémiotiques en jeu et la difficulté des participants d’en faire usage de manière conjointe. Ils mettent aussi en évidence la difficulté des formateurs à expliciter de façon exhaustive les différents types de savoirs nécessaires pour percevoir et donner sens aux signes pertinents eu égard au travail à réaliser. Sur la base de ces observations et des trajectoires de sémiotisation identifiées dans ces études de cas, l’article propose quelques pistes possibles pour améliorer le potentiel d’apprentissage de ces espaces formatifs hybrides, en lien particulièrement avec le rôle de certains supports écrits utilisés, comme les fiches de fabrication ou de suivi qualité.

17C’est aussi dans le domaine de la formation agroalimentaire que se situe la démarche de recherche présentée par Hervé de Bischopp, Anaïs Loizon et Marie David. L’article s’intéresse à la formation des ingénieurs à l’activité managériale et se centre sur l’étude d’une simulation conduite sur une ligne de production au sein d’une halle technologique. Ici, l’hybridité du dispositif renvoie aussi aux logiques à la fois de production et d’enseignement qui se combinent dans les tâches réalisées, et qui renvoient aux identités multiples et stratifiées endossées par les acteurs aux différentes étapes du scénario déployé. Pour les apprenants, la double immersion dans un environnement de travail et de formation rend plus complexe l’identification de ce qui est attendu d’eux. Ils doivent continuellement discerner, dans le comportement des animateurs, ce qui relève soit des attentes du directeur de production, soit du formateur. Dans ce contexte, l’article questionne la manière avec laquelle les facteurs d’hybridité du dispositif agissent comme des ressources ou au contraire des obstacles pour repérer les jeux didactiques à l’œuvre dans la situation et les compétences visées par les formateurs.

18L’article proposé par Artémis Drakos, Jacques Theureau, Geneviève Filippi, Simon Flandin et Germain Poizat porte sur un dispositif de formation hybride conçu pour les agents de terrain de l’industrie nucléaire. Ce dispositif, nommé scénario-enquête, et produit d’une démarche de conception collaborative, peut être qualifié d’hybride au sens où il combine différents espaces et modalités pédagogiques qui incluent, notamment, un environnement virtuel numérique 3D et des environnements matériels composés d’objets techniques tangibles. À partir d’une perspective théorique sémiologique développée dans le cadre du programme cours d’action et inspirée de la sémiotique de Peirce, la démarche de recherche étudie l’activité réflexive déployée par les formés au moment de s’engager dans le dispositif de formation. Les résultats suggèrent (i) un rôle important des raisonnements à dominante abductive dans la construction, le renforcement, l’invalidation et la mise en relation des connaissances, et (ii) un rôle déterminant des analogies dans la mise en relation des connaissances acquises et de nouvelles connaissances par abduction. À partir de ces observations, l’article questionne les formes de raisonnement privilégiées par les situations de formation et propose des voies alternatives pour favoriser l’alternance entre différents registres sémiotiques et inciter les formés à aller au-delà des connaissances attendues.

19La contribution de Marianne Zogmal, Laurent Filliettaz et Anna-Claudia Ticca présente un dispositif de vidéo-formation centré sur l’observation des interactions verbales et non verbales en situation de travail. Elle s’ancre dans un contexte de formation continue proposé à des équipes éducatives dans le champ de la petite enfance. Dans ce contexte, des référentes d’un programme d’encouragement précoce du langage apprennent à animer des sessions de formation dans lesquelles des enregistrements audio-vidéo d’interactions éducatives sont collectivement décrits et interprétés. À travers une étude des échanges entre les référentes professionnelles durant les sessions d’analyse collective, l’article vise à mettre en évidence et discuter l’hybridité à l’œuvre dans la situation concernée, et qui convoque simultanément a) une pratique professionnelle documentée par des interactions éducatives, b) une pratique de formation qui s’incarne par des interactions entre les participantes. À la lumière de cette hybridité inhérente au dispositif d’analyse collective des interactions, l’article montre, à travers une étude de cas, comment la difficulté déclarée à voir l’activité relève simultanément d’une réalité imputable au dispositif de formation et à la pratique professionnelle elle-même. L’article montre aussi comment les ressources sémiotiques mobilisées lors des séances d’analyse collectives d’interaction (en particulier la vidéo et sa transcription) peuvent soutenir une transformation du regard sur les pratiques professionnelles.

20L’article de Dominique Trébert, Marianne Zogmal et Camille Montefusco porte sur les pratiques de l’accompagnement tutoral dans les apprentissages en situation de travail. Le contexte empirique choisi est celui du travail social et le cas étudié celui de stages pratiques effectués par les étudiants au cours de leur formation en alternance. À partir d’une centration sur l’activité réelle d’un tuteur en interaction simultanément avec un usager et un étudiant en travail social, l’article décrit comment la pratique de la « monstration » est susceptible d’endosser des significations variables qui renvoient à la nature foncièrement hybride de la situation considérée, en ce qu’elle combine des enjeux d’accomplissement du travail et de sa transmission à l’intention de plusieurs catégories d’apprenants. Sur le plan théorique et méthodologique, la démarche adopte les principes de l’analyse interactionnelle d’inspiration ethnométhodologique. Dans la discussion conclusive, les auteur.e.s présentent quelques recommandations pour l’action de formation dans le contexte de la formation professionnelle par alternance.

21L’article d’Ayla Bimonte s’intéresse à l’étude des pratiques d’accompagnement socio-professionnel en entreprise sociale. Au sein de ce dispositif « hybride », la dimension productive du travail constitue le moyen pour accompagner un public d’adultes vivant avec des troubles psychiques à (re)développer des compétences sociales et professionnelles. Dans ce contexte, l’article vise à analyser, dans une perspective interactionnelle, l’accompagnement proposé en situation de travail et à repérer les compétences interactionnelles déployées par les participants afin de concilier deux logiques d’action, l’une productive et l’autre formative. L’analyse de séquences d’enregistrement audio-vidéo d’interactions multimodales recueillies dans le secteur de la cuisine-restauration montre comment des cadres d’activité multiples sont convoqués successivement voire parallèlement par les participants, et apportent une visibilité progressive aux enjeux de formation au sein des situations productives. À partir de ces observations, une conception interactionnelle de l’hybridité est proposée, dans laquelle plusieurs activités sont accomplies simultanément, se négocient et se transforment au fil des interactions.

22Enfin, la contribution de Camille Montefusco s’intéresse à des situations de travail vécues par des étudiants en stage et en l’absence de toute présence des tuteurs. Le contexte empirique choisi est celui de la formation au travail social. Les données empiriques recueillies dans un foyer de jour montrent comment des interactions conduites par une étudiante stagiaire avec une jeune bénéficiaire hébergée dans le foyer agissent comme une expérience formatrice au sein de l’environnement de travail. L’analyse du matériau verbal et plus généralement multimodal vise à comprendre comment et à quelles conditions la « mise au travail » peut constituer une opportunité d’apprentissage dans une trajectoire de formation en alternance. La démarche de recherche montre que même en l’absence d’une figure tutorale réellement incarnée dans la situation, des contenus à caractère formatif sont à l’œuvre dans les interactions et révèlent une hybridité a priori cachée dans l’expérience de la stagiaire.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Filliettaz et Laurent Veillard, « Transmettre et apprendre dans des espaces hybrides : entre travail et formation »Activités [En ligne], 21-2 | 2024, mis en ligne le 15 octobre 2024, consulté le 06 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/activites/9873 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12hud

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Auteurs

Laurent Filliettaz

Université de Genève

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Laurent Veillard

Institut Agro Dijon

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