1Une spécificité de l’enseignement secondaire agricole en France consiste en l’existence de fermes ou d’ateliers de transformation agroalimentaire avec production réelle (au sens où les produits fabriqués sont vendus) au sein des établissements. Cette spécificité s’explique par des raisons historiques. Les premiers initiateurs des écoles d’agriculture au xixe siècle, puis plus tardivement les pouvoirs publics qui ont généralisé leur implantation sur le territoire au cours du xxe siècle, cherchaient des moyens de transformation rapide des pratiques agricoles jugées trop archaïques et faiblement productives dans un contexte de concurrence économique accrue entre les nations occidentales (Boulet, Lelorrain, & Vivier, 1998 ; Charmasson, Duvigneau, Lelorrain, & Le Naou, 1999). L’évolution des connaissances scientifiques (biologie, agronomie, économie, etc.) ouvrait des possibilités nouvelles qu’il s’agissait de mobiliser pour moderniser les techniques de production et de transformation des produits agricoles. De ce point de vue, l’apprentissage sur le tas, qui constituait la façon de loin la plus répandue d’apprendre le métier dans les fermes ou dans les commerces de bouche, ne permettait pas d’atteindre cet objectif, car on ne pouvait y acquérir que des pratiques traditionnelles qu’il s’agissait justement de moderniser. Cela a conduit à privilégier un modèle scolaire de formation agricole.
2Mais dans ce modèle scolaire, les cours théoriques ne pouvaient suffire. Il fallait inventer un autre espace à côté de la classe pour former les élèves aux dimensions pratiques des métiers en leur permettant d’interagir avec du matériel vivant. Disposer d’une ferme ou d’un atelier au sein de l’école permettait aussi d’expérimenter de nouvelles techniques et méthodes tout en assurant leur diffusion rapide par la formation. Ce type d’établissement intégrant une unité de production se trouve questionné depuis quelques années avec le développement très important de l’alternance (formations par apprentissage en particulier). Pourquoi conserver ces installations, coûteuses et complexes, si les élèves peuvent acquérir les savoirs professionnels lors des nombreuses périodes de stage en milieu professionnel ? Parmi les raisons possibles du maintien des ateliers d’école, il y a l’hypothèse qu’ils peuvent jouer un rôle complémentaire aux stages pour l’apprentissage de certaines dimensions de l’action professionnelle (Métral, 2016 ; Veillard, 2018).
3En particulier, l’une des difficultés des novices, lorsqu’ils découvrent des environnements de travail complexes, est de repérer les signes pertinents et d’en construire le sens eu égard au travail à réaliser (Depret & Vadcard, 2021 ; Pentimalli & Rémery, 2020). Cette dimension sémiotique, fondamentale pour l’expertise professionnelle, est souvent difficile à acquérir en stage en raison de la profusion des signes de toute sorte dans les environnements professionnels. Pour être en capacité de percevoir ceux qui sont pertinents pour un type d’action et les interpréter correctement, des connaissances spécifiques à un métier, socialement partagées par les praticiens et souvent peu explicites (Chrétien, Métral, & Olry, 2020 ; Goodwin, 1994 ; Guidoni-Stoltz, 2020) sont nécessaires. Or, les fortes contraintes productives existant en situation professionnelle lors des stages (notamment les exigences de productivité) limitent les possibilités d’expliciter ces dimensions sémiotiques pour des novices (Fuller & Unwin, 2003).
4Dans cet article, nous cherchons à comprendre comment les situations d’ateliers d’école, en tant que situations formatives que l’on peut qualifier d’hybrides (au sens où elles combinent des caractéristiques des environnements professionnels et scolaires), peuvent contribuer à l’apprentissage de la perception et l’interprétation des signes pertinents pour un type de tâche professionnelle à réaliser. Nos questions sont de trois ordres :
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Quels sont les types de signes et les processus sémiotiques mis en jeu a priori dans l’activité d’élèves novices lorsque ceux-ci participent aux tâches au sein des ateliers des lycées agricoles ?
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L’hybridité de ces situations facilite-t-elle leur apprentissage de ces processus sémiotiques ? Si oui, comment ?
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Quel rôle jouent les formateurs pour aider les élèves dans ce type d’apprentissage ?
5Sur la base des analyses réalisées, nous cherchons des possibilités d’amélioration du potentiel d’apprentissage de ce type de situations.
6Pour tenter de répondre à ces questions, nous proposons deux études de cas réalisées dans des ateliers d’un lycée agricole : une ligne de production de fromage (reblochon) et un atelier de salaison (fabrication de jambons, saucissons, etc.). Dans ces deux situations, des élèves sont confrontés à des situations relativement nouvelles pour eux, avec la difficulté particulière de percevoir et interpréter correctement les signes pertinents pour certaines tâches productives à réaliser. Dans une première partie, nous présentons le cadre théorique de l’étude. Puis nous décrivons notre méthodologie de recueil et d’analyse des données. Dans les deux parties suivantes, nous rendons compte des deux études de cas à la laiterie puis à la salaison. Enfin, dans la cinquième et dernière partie, nous mettons en perspective ces deux cas, pour discuter de la complexité des processus sémiotiques en jeu dans les situations d’atelier et de l’importance des aides apportées par les formateurs pour l’apprentissage de l’interprétation des signes du milieu professionnel. Nous proposons aussi quelques pistes pour améliorer le potentiel d’apprentissage de ces situations hybrides.
7Depuis plusieurs années, des recherches dans différents pays se penchent sur les difficultés d’apprentissage générées par la généralisation de l’alternance dans les formations professionnelles. L’alternance en formation repose sur l’hypothèse de la complémentarité des apprentissages en milieu scolaire et en situation de travail (Veillard, 2023). Mais la simple juxtaposition de périodes d’enseignements avec des moments de stage ne saurait suffire, car elle crée une difficulté très importante pour les personnes en formation liée à la complexité des transitions entre ces deux types de situation. En effet, ces dernières mettent en jeu des ruptures (cognitives et identitaires) fortes entre des types de savoirs et de pratiques de transmission et d’apprentissage très différentes, qui freinent la capacité des apprenants à mettre en lien les deux parties de leur formation : par exemple, mobiliser des savoirs issus d’enseignements à l’école lorsqu’ils sont en situation de travail (Veillard, 2017).
8Pour tenter de dépasser ces difficultés, plusieurs auteurs ont proposé de structurer les curricula non plus autour de deux, mais de trois pôles : les situations d’enseignements (disciplinaires, théoriques), les situations de stage en milieu professionnel et des situations intermédiaires entre les deux précédentes (cf. Figure 1). Ces situations intermédiaires ont pour finalité de faciliter les transitions des apprenants en les aidant à créer des liens entre celles-ci : par exemple en explicitant comment des savoirs disciplinaires (scientifiques, techniques, généraux) peuvent constituer des ressources pour l’action professionnelle. Une caractéristique fondamentale de ce type de situations réside dans leur hybridité entre formation et travail (Akkerman & Bakker, 2011 ; Bouw, Zitter, & de Bruijn, 2021 ; Métral, 2016 ; Métral, Veillard, & Masson, 2021 ; Zitter, Hoeve, & de Bruijn, 2016). Plus précisément, une situation est considérée comme hybride lorsqu’elle combine des finalités (former, produire des biens ou des services) et des composantes (objets, documents écrits, pratiques, espaces, temporalités, etc.) qui sont empruntées à plusieurs contextes sociaux (ici, typiquement les contextes scolaires et professionnels).
Figure 1 : Principe d’une situation intermédiaire (adapté de Zitter et Hoeve, 2012).
Figure 1: Principle of an intermediary situation (adapted from Zitter and Hoeve, 2012)
9Le potentiel d’une situation hybride à pouvoir jouer un rôle intermédiaire entre les différents contextes d’apprentissage réside alors dans l’agencement de ces composantes et des médiations didactiques qu’y déploient les formateurs. En particulier, il repose sur des contraintes productives moins fortes et des possibilités élargies d’aménagement d’un milieu plus didactisé qu’en situation de travail, tout en maintenant des liens étroits avec certaines dimensions du travail réel. Cependant, ce potentiel reste très tributaire des médiations déployées par les formateurs, d’autant plus si le réalisme de la situation au regard des situations de travail est important (Bouw et al., 2021 ; Métral, Veillard, & Masson, 2021 ; Zitter, Hoeve, & de Bruijn, 2016).
10Afin de mieux comprendre comment ces espaces hybrides peuvent accompagner les apprenants dans l’apprentissage des dimensions sémiotiques des pratiques professionnelles, nous mobilisons plusieurs concepts développés dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) (Sensevy, 2007, 2011). Cette théorie a été élaborée pour l’étude de situations d’enseignement général (primaire, secondaire, etc.), mais nous avons montré par ailleurs sa pertinence pour l’étude de situations de formation professionnelle (Veillard, 2021).
11La TACD considère que toute pratique sociale visant la transmission d’un savoir est constituée d’actions conjointes entre une personne jouant un rôle d’enseignant et d’autres celui d’apprenants. Précisons que le concept de savoir est ici envisagé de façon très générique dans une perspective pragmatique : un savoir est ce qui permet de générer une certaine puissance ou capacité de penser et d’agir. Selon cette définition, un savoir peut renvoyer à des capacités différentes dans des situations sociales variées (ex. : la fabrication d’un objet sur un lieu de travail, l’explication d’un phénomène en classe de sciences, etc.). Cette approche laisse ouverte l’analyse par le chercheur des caractéristiques qui distinguent différents types de savoirs et les processus de transposition didactique que le passage d’un type à un autre nécessite. Considérer une pratique didactique en tant qu’action conjointe repose sur le postulat de son caractère foncièrement collaboratif : pour qu’elle fonctionne et atteigne son but, autrement dit pour que les actions soient menées et que des savoirs soient mobilisés et appris par un élève, les acteurs en présence doivent collaborer et se coordonner finement. Cette coordination repose sur des sémioses, c’est-à-dire des processus incessants de production et d’interprétation de signes. Les sémioses sont de deux types (cf. Figure 2) :
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Des sémioses d’autrui : pour pouvoir se coordonner, il faut sans cesse produire des signes à destination de ses partenaires et interpréter ce qu’ils disent, comment ils se comportent, ce qu’ils sont en train de faire. Il faut aussi souvent inférer ce qu’ils savent ou ne savent pas ;
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Des sémioses du milieu : il est aussi nécessaire d’interpréter des systèmes de signes dans le milieu matériel et symbolique environnant pour comprendre les situations et agir au sein de celles-ci. Ces signes ne se donnent pas toujours à voir spontanément (par exemple, s’ils sont microscopiques comme c’est souvent le cas dans les transformations agroalimentaires), il faut parfois agir dans le milieu pour les produire.
Figure 2 : La double sémiose.
Figure 2: Double semiosis
- 1 On retrouve cette importance des attentes dans certaines théories sémiotiques. Voir par exemple l’i (...)
12Ces deux types de sémiose sont constamment mis en relation pour produire des interprétations. Ainsi, quand un formateur est sollicité par des élèves lors d’une séance en atelier, il doit rapidement analyser la progression de leur travail. Pour cela, il peut s’appuyer sur des signes du milieu (observation de l’état du matériel, des éléments écrits sur la fiche de TP par les élèves, etc.) ainsi que sur des signes produits par les élèves (explications orales, gestes, etc.). Au fur et à mesure du temps vécu ensemble et des expériences de l’action en commun, des systèmes d’attentes réciproques vont se mettre en place. Ainsi, le formateur attend que les élèves fassent telle ou telle chose et qu’ils aboutissent à tel résultat compte tenu de ce qu’il sait de leur niveau d’expertise d’une tâche ; et réciproquement, les élèves s’attendent à ce que le formateur intervienne à tel ou tel moment, accepte de leur fournir une aide dans certaines circonstances, etc. La TACD modélise ce système d’attentes à l’aide du concept de contrat didactique. Ce contrat joue un grand rôle dans les sémioses réalisées par les acteurs1. Du fait des finalités didactiques de la situation (les élèves sont là pour apprendre), il est a priori évolutif : par exemple, le formateur n’acceptera plus de fournir certaines explications s’il considère que les élèves ont acquis les savoirs nécessaires pour réaliser les sémioses de façon autonome.
13Dans les situations hybrides que nous avons observées au lycée agricole, une particularité est que les actions conjointes ont une double finalité : former mais aussi produire des fromages ou des produits de salaison. Cette action conjointe se déroule dans une institution (l’atelier) qui comporte certaines règles du jeu, telles que : arriver à l’heure, mettre une certaine tenue, suivre des procédures d’action et des rythmes de production, etc. Les « acteurs » doivent respecter ces règles, avec toutefois des écarts possibles et fréquents entre les prescriptions et l’activité réelle. Toutes ces dimensions institutionnelles, ainsi que les caractéristiques matérielles et symboliques de l’environnement, contribuent à la constitution d’un certain milieu didactique pour les élèves et leur formateur, concept que nous définissons comme l’état du monde auquel sont confrontés les élèves à un moment donné et qui va offrir différentes possibilités d’action et d’apprentissage (ou affordances didactiques) et en restreindre d’autres. Dans une situation d’enseignement classique, ce milieu est le fruit d’une construction de l’enseignant ou du formateur qui organise des activités au sein d’un environnement dans un but de faire apprendre certains savoirs. Dans les ateliers d’école, les facteurs de constitution du milieu sont a priori plus complexes du fait de l’hybridité de ces situations. Le milieu résulte aussi des installations existantes et d’une organisation du travail productif. Le formateur va devoir composer avec certaines contraintes (ex. : des machines ou outils particuliers, une temporalité de production, etc.). Selon les choix réalisés par les concepteurs de ces ateliers (parfois plusieurs années auparavant), il peut disposer de marges de manœuvre plus ou moins importantes pour aménager des conditions locales plus favorables aux apprentissages. Son expertise didactique va aussi probablement jouer un rôle important dans sa capacité à créer de telles conditions.
14Une caractéristique importante du milieu didactique est son degré d’antagonisme pour les élèves. On veut signifier ici qu’il résistera plus ou moins à leur action et à leur interprétation quand ils agissent en autonomie. Ce degré d’antagonisme dépend bien sûr du niveau de connaissances ou d’expertise des apprenants dans un domaine. A priori, plus le milieu sera antagoniste, plus il les mettra en difficulté et plus l’intervention du formateur sera nécessaire pour débloquer l’action conjointe. À l’inverse, un antagonisme trop faible ou inexistant peut s’avérer moins intéressant sur le plan didactique, les élèves sachant déjà réaliser les tâches et apprenant peu de choses dans des situations déjà expérimentées plusieurs fois auparavant.
15Pour compléter notre approche théorique, nous mobilisons d’autres références afin de préciser notre modélisation des sémioses.
- 2 Kress illustre cette idée d’affordances spécifiques par un exemple tiré d’un cours de biologie. Deu (...)
16Les concepts proposés par la sémiotique sociale sont intéressants pour analyser le caractère multimodal de ces sémioses en situation d’enseignement ou de formation (de Saint-Georges, 2008a ; Kress, 2019). Cela signifie qu’elles nécessitent très souvent de mettre en relation différents systèmes de signes (appelés modes), pour interpréter des situations et réaliser des actions conjointes. Les modes considérés sont : le discours oral, le texte écrit, les dessins, les schémas, les graphiques, les photographies, les films, les gestes, les regards, les actions sur des objets. Chaque mode a sa grammaire (règles de composition et d’usage social des signes) et ses affordances propres (possibilités de significations particulières)2. Leur combinaison dans des supports sémiotiques (par exemple, un document technique composé de texte, schémas, graphiques) ou dans des interactions entre acteurs (discours oral accompagné de production de gestes communicatifs et de manipulations d’objets) rend souvent ces systèmes de signes complexes à produire et à interpréter, en particulier pour des novices (Bautier Crinon, Delarue-Breton, & Marin, 2012 ; de Saint-Georges, 2008a ; Veillard, 2018). Des savoirs préalables sont nécessaires, mais les formateurs n’ont pas toujours conscience de l’importance de ces prérequis.
17Dans des travaux précurseurs en didactique professionnelle, Rabardel et Weill-Fassina (1992) ont étudié plus spécifiquement les systèmes de signes qui sont mobilisés dans les univers techniques industriels. Ils constituent des langages opératifs dont les caractéristiques dépendent de chaque domaine professionnel, voire parfois de spécificités locales dans un type d’entreprise. Leur finalité est de représenter des objets ou dispositifs techniques, des phénomènes ou processus physiques, chimiques, biologiques (exemples : température, pH, pression) ou encore des opérations ou actions à réaliser selon des modèles particuliers. Mais contrairement aux productions savantes, ils ne privilégient pas nécessairement des représentations exhaustives et scientifiquement valides du réel. Il s’agit plutôt de représentations pour l’action qui « transmettent prioritairement des aspects des objets et des phénomènes utiles à l’action » (Ibid, p. 216). Ils obéissent donc à un primat de pertinence et d’efficacité pour un certain type d’action dans certaines classes de situations.
18Si ces deux auteurs n’ont pas utilisé à cette époque le concept de multimodalité, qui est apparu plus tard dans les recherches sur les apprentissages professionnels (de Saint-Georges, 2008a ; Filliettaz, 2009), leur étude rejoint le constat d’une forte complexité sémiotique de ces supports qui combinent différents types de représentations. Ils soulignent la nécessité de connaissances de différents ordres pour pouvoir les utiliser de façon adéquate. Dans cette recherche, nous distinguons trois types de savoirs qui peuvent être mis en jeu et combinés lors de l’usage de ces systèmes sémiotiques :
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Des savoirs sémiotiques relatifs à la grammaire de chaque mode, à la façon d’écrire et de lire ces modes, seuls ou de façon combinée, ainsi qu’aux modalités concrètes de leur mise en relation avec des référents du monde (objets, phénomènes, actions) ;
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Des savoirs scientifico-techniques car les sémioses dans ce type de situation nécessitent fréquemment de s’appuyer sur des concepts issus des sciences et techniques permettant d’interpréter et de prévoir des phénomènes physiques, biochimiques, ou encore de comprendre des fonctionnements de dispositifs techniques et/ou organisationnels ;
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Des savoirs pragmatiques sur l’usage concret de ces supports sémiotiques pour agir dans des situations composées d’objets, pratiques, phénomènes locaux aux caractéristiques singulières. Par exemple, tel appareil sur une ligne de production aura un défaut qu’il faut connaître pour utiliser correctement une notice technique.
19Ces différents savoirs peuvent être mis en jeu de façon explicite (au sens où ils font l’objet d’une dénomination/description et parfois d’une explication) ou de manière implicite (mobilisation silencieuse). Cette dimension sera importante à considérer pour caractériser l’hybridité des situations, dans le sens où l’enjeu de formation de novices ne peut idéalement se limiter à des mobilisations implicites.
20Pour finir, il reste à rendre compte de l’inscription de ces sémioses dans un ordre temporel particulier. Lors de leurs passages dans les ateliers, les acteurs sont amenés à vivre un enchaînement de sémioses (du milieu, d’autrui) dans le cadre d’actions conjointes successives. Pour rendre compte de cette séquentialité, nous reprenons le concept de trajectoire située proposé par de Saint-Georges (2008b), tout en le spécifiant à notre problématique. De Saint-Georges proposait la notion de trajectoire d’apprentissage située. Notre objectif est moins de rendre compte d’apprentissages (ce qui nous semble trop ambitieux étant donné les courtes périodes analysées) que de la dynamique engendrée par la succession des sémioses. Nous préférons donc le concept de trajectoire sémiotique située, définie comme la succession dans le temps des différentes sémioses qui sont produites par les acteurs d’une série d’actions conjointes. Une trajectoire est constituée d’épisodes mutuellement configurants, au sens où, par exemple, une sémiose réalisée lors d’une action conjointe va mobiliser des significations issues de sémioses précédentes et potentiellement constituer une ressource cognitive pour une action ultérieure. Ces trajectoires sémiotiques situées mettent aussi souvent en jeu des « resémiotisations », c’est-à-dire le passage d’un mode sémiotique à un autre (par exemple, transformer une valeur numérique relevée sur un pH-mètre en un point d’une courbe sur un document papier).
21C’est ce cadre conceptuel de l’action conjointe et des trajectoires sémiotiques multimodales en situation hybride que nous avons mobilisé pour analyser un ensemble de données empiriques concernant des situations de formation dans les ateliers technologiques d’un établissement de l’enseignement agricole. Nous avons plus particulièrement cherché à répondre aux questions de recherche suivantes : quels sont les systèmes de signes rencontrés par les apprenants lors de leurs trajectoires sémiotiques dans les ateliers ? Quelles sont les connaissances nécessaires pour les percevoir et les interpréter de façon pertinente pour un type d’action professionnelle ? Quelles sont les difficultés des apprenants lors de ces sémioses ? Quand et comment les formateurs interviennent-ils pour les aider à construire des significations ? Enfin, existe-t-il des possibilités d’amélioration des situations d’atelier en accentuant leur caractère hybride (plus forte didactisation de situations proposées) ?
- 3 Le dispositif LéA est porté par l’IFÉ (Institut français d’éducation) au sein de l’ENS de Lyon. Les (...)
- 4 Plus exactement un EPLEFPA selon la dénomination officielle (Établissement public local d’enseignem (...)
22Les données empiriques qui sont mobilisées pour cette étude sont issues d’un projet de recherche collaborative inscrit dans le cadre du dispositif LéA3 (Lieu d’éducation Associé). Outre les trois chercheurs auteurs de ce texte, il a impliqué pendant trois ans (2020-2022) plusieurs formateurs et responsables de formations d’un lycée agricole4, spécialisé dans les métiers du lait et de la viande. L’objectif général de ce projet était d’examiner le rôle et le potentiel d’apprentissage des mises en situation d’élèves de BTSA STA (brevet de technicien supérieur agricole en spécialité Sciences et Technologies des Aliments) dans les ateliers de transformation agroalimentaire de l’établissement. Cette formation postbac d’une durée de deux ans prépare des professionnels qui occuperont par la suite des fonctions de réalisation et/ou de supervision de la production agroalimentaire (produits laitiers, céréaliers, viandes, etc.) dans des entreprises artisanales ou industrielles. À ce titre, ils doivent posséder de solides connaissances théoriques et pratiques sur les aliments (propriétés physiques, chimiques, biologiques, etc.), les divers procédés et processus de transformation de ceux-ci, les démarches et contrôles qualité, les organisations de production, etc. Deux options sont proposées dans ce BTS : Produits Laitiers (PL), qui spécialise les futurs professionnels sur les procédés de transformation du lait ; et Aliments et Processus Technologiques (APT), une option beaucoup généraliste sur un ensemble de procédés de production agroalimentaire (boissons, céréales, viandes, etc.).
23Les périodes d’apprentissage en atelier ont pour objectifs de familiariser les élèves avec les caractéristiques et exigences (techniques, organisationnelles) des productions industrielles réelles et de leur permettre l’acquisition des savoirs professionnels nécessaires à la réalisation de différentes productions alimentaires. Ces apprentissages doivent faciliter leur transition vers les situations de stage en entreprise. L’implantation de plusieurs lignes ou postes de fabrication (reblochon, fromages à pâte pressée de type raclette ou abondance, beurre, yaourts, jambons, pâtés, etc.) au sein de l’établissement vise à les confronter à une palette beaucoup plus large de pratiques de production que celles rencontrées lors des stages. Mais elle les confronte, dans le même temps, à une diversité de signes qu’ils vont devoir apprendre à repérer et à interpréter. Pour cela, les élèves sont accompagnés par des « moniteurs », chargés de leur formation et du pilotage des fabrications. Ceux-ci ont été recrutés sur la base de leur expertise professionnelle et de leur intérêt pour former, mais n’ont pas reçu de formation pédagogique spécifique.
24La méthodologie mise en œuvre pour cette recherche a été d’inspiration ethnographique (Laplantine, 2010 ; Marcus, 1995). Elle a consisté, dans un premier temps, à s’immerger quelques jours dans l’établissement pour produire des données (notes d’observation, copies de documents pédagogiques, photographies de lieux, entretiens avec le directeur des ateliers et certains formateurs) permettant la compréhension de l’organisation de l’établissement, celle du curriculum de formation du BTSA étudié, la place qu’y occupent les séances d’atelier et l’organisation technique de ceux-ci (processus de fabrication, organisation du travail, dimensions pédagogiques).
25Dans un second temps, nous avons réalisé des observations plus détaillées et filmées de quelques séances dans deux des ateliers : la ligne de fabrication de reblochon au sein de la laiterie de l’établissement et l’atelier de fabrication de produits de salaison, afin d’approfondir notre compréhension des dimensions hybrides et sémiotiques des situations et des pratiques mises en jeu. Nous avons utilisé dans chaque cas une caméra mobile et un micro-cravate positionné sur un des acteurs filmés. Les élèves étant répartis sur différents postes, et le moniteur n’étant pas toujours avec eux, nous avons dû faire un choix quant aux acteurs suivis par la caméra. Ce choix s’est porté sur un ou plusieurs élèves, compte tenu de notre problématique portant plus spécifiquement sur les trajectoires sémiotiques de ceux-ci. Au cours de ces observations des apprenants, nous leur avons parfois demandé d’expliciter ce qu’ils étaient en train de faire. Précisons que le choix de suivre les apprenants n’est pas contradictoire avec notre choix théorique de nous appuyer sur une théorie de l’action conjointe dans la mesure où nous avons pu enregistrer les moments d’interactions entre les élèves et le formateur. Nous avons ainsi pu nous appuyer sur ces données pour analyser quand et comment les moniteurs intervenaient dans le cours de l’activité des élèves pour étayer celle-ci, notamment sur le plan sémiotique. Enfin, ces enregistrements ont été complétés par une matinée d’observation filmée centrée cette fois sur l’activité d’un des moniteurs des deux ateliers, avec pour objectif de comprendre comment s’organise cette activité en regard de celles des élèves du BTSA, étant donné leur absence constatée à plusieurs moments lors des matinées précédemment observées.
26Nous avons aussi mené plusieurs entretiens semi-directifs avec les élèves et les moniteurs. Couplés aux demandes d’explicitation réalisées au fil des observations, ces entretiens ont permis d’élucider certains aspects implicites ou cachés de leur travail, ainsi que de mesurer le caractère plus ou moins habituel de certaines actions (par exemple, le degré d’autonomie laissé aux élèves en fonction de leur expérience à l’atelier).
27Le tableau ci-dessous précise les différents types de données constitutives du corpus analysé pour produire les analyses présentées dans cet article.
Tableau 1 : Données empiriques analysées.
Table 1: Empirical data analysed
28Dans le cadre restreint de cet article, nous portons notre attention sur des moments filmés au cours de deux séances qui impliquent respectivement Émilie et Flora (séance 2, atelier reblochon) engagées dans la fabrication du reblochon avec Amélie (monitrice) et Élisa et Renaud (séance 1, atelier salaison) qui participent à la production de jambons avec Alain (moniteur).
29Dans un premier temps, nous avons réalisé des synopsis pour chacune de ces deux séances à l’aide du logiciel Transana. Ces synopsis sont des descriptions synthétiques des actions conjointes observées, avec repérage des lieux où elles sont réalisées, de leur positionnement temporel et de leur durée, des acteurs en présence, des éléments matériels et symboliques du milieu environnant (Schubauer-Leoni et al., 2007 ; Sensevy, 2013 ; Veillard, 2013). Ce premier travail a été mené principalement à partir des enregistrements filmiques (des élèves et aussi du moniteur l’année suivante), mais en ayant parfois recours aux autres types de données : propos tenus par les élèves ou le moniteur lors des entretiens (permettant d’affiner la compréhension de l’action conjointe) ; copies des documents recueillis. Nous avons ainsi mené une première analyse du déroulement des séances, que l’on peut qualifier de globale. Grâce à cette dernière, nous avons aussi pu repérer des moments particulièrement intéressants et denses en processus sémiotiques, notamment en raison de l’usage de supports (outils techniques, documents écrits, affichages numériques, etc.) et de modes sémiotiques multiples (parole, écrit, regards, gestes, corps, symbolisation, etc.) par les élèves et les moniteurs. Ces extraits ont été retenus et transcrits (verbalisations, gestes communicatifs, gestes techniques) pour retracer des parties des trajectoires sémiotiques situées des élèves au cours de la matinée, comprenant plusieurs moments d’action conjointe avec le ou les moniteurs. Chaque partie de trajectoire a été découpée en différents épisodes correspondant à un type de tâche de fabrication ou à une action visant un but plus didactique (production d’une explication sur le processus de fabrication du fromage par exemple). Puis, pour ces différents épisodes, nous avons analysé les sémioses (d’autrui, du milieu) en identifiant les systèmes de signes mobilisés et en essayant d’inférer les principaux types de savoirs (sémiotiques, scientifico-techniques et pragmatiques) utilisés de façon explicite pour réaliser les sémioses.
- 5 À ce stade, nous avons analysé six extraits de trajectoire sémiotique dans les deux ateliers.
30Dans ce qui suit, nous présentons l’analyse de deux extraits de trajectoires5. Ces extraits nous semblent représentatifs des sémioses et des actions conjointes réalisées dans ces deux ateliers. Elles sont restituées sous forme de deux cas successifs. Des représentations schématiques de ces analyses de trajectoire sont fournies en annexes 1 et 2.
31Comme indiqué ci-dessus, cette première trajectoire sémiotique implique Flora et Émilie qui sont en première année de BTSA option produits laitiers. Nous sommes en janvier et le groupe dont elles font partie (les élèves viennent en groupe de cinq ou six dans les ateliers) commence sa deuxième semaine dans cet atelier, après une première réalisée quelques mois plus tôt (septembre). Plusieurs d’entre eux sont donc encore novices. Pour Flora, il s’agit même d’une quasi-découverte puisqu’elle n’a pu participer qu’à une seule matinée lors de la semaine de septembre en raison d’une blessure contractée dès le premier jour. Les élèves sont encadrés dans cet atelier par une monitrice (Amélie) dont c’est la deuxième année de présence dans les ateliers technologiques, après plusieurs années de travail dans l’industrie laitière.
32Avant de rentrer dans la présentation et l’analyse de cette trajectoire, quelques précisions sur le processus de fabrication et l’organisation du travail dans cet atelier sont nécessaires pour bien comprendre ce qui va suivre.
- 6 Appellation d’origine protégée. Le cahier des charges de l’AOP reblochon est défini par les opérate (...)
- 7 Principe d’organisation de la fabrication visant à éviter les contaminations croisées et les risque (...)
33Schématiquement, la fabrication de reblochon se déroule en plusieurs étapes. Le procédé de fabrication est strictement encadré par des règles définies dans le cahier des charges de l’AOP6. Le lait est d’abord ramassé chez les éleveurs et stocké (deux jours maximum) dans des tanks réfrigérés près de l’atelier. Puis, tôt le matin (5 h 30), ce lait est transféré vers les cuves de fabrication en inox (cf. Figure 3), où sont réalisées plusieurs opérations selon un principe de « marche en avant »7.
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La phase de maturation, c’est-à-dire l’ajout de levains qui vont permettre d’acidifier le lait (production d’acides lactiques) dans la cuve ;
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- 8 La présure est une enzyme issue de la quatrième panse du veau.
L’emprésurage qui consiste en l’ajout de la présure8, qui va réagir avec les caséines du lait, entraînant la coagulation de celui-ci et l’apparition d’une consistance solide et gélatineuse ;
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Le décaillage qui consiste à découper la masse solide en petits grains (taille : d’un grain de maïs à une noix) pour favoriser l’égouttage. Cette opération est réalisée avec un outil appelé « tranche-caillé », sorte de cadre avec des fils tendus et coupant ;
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Le moulage qui passe par l’envoi du sérum (liquide restant) et des grains (appelé caillé) dans des moules sur une grande table ;
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Le pressage qui consiste à poser des poids de 1 kg sur chaque fromage en moule pour accélérer l’évacuation du liquide par gravitation ;
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Après environ 1 h 30, le démoulage est réalisé manuellement en retournant les moules sur un plan de travail.
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Les fromages sont alors disposés sur des palettes et envoyés dans un local réfrigéré où ils seront trempés dans un premier temps dans un bain de saumure (étape de saumurage). Puis ils resteront quelques jours (deux ou trois) dans ce local en étant régulièrement retournés, lavés et pesés pour contrôler le taux d’évolution de la matière sèche.
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Enfin, les fromages sont envoyés dans des caves d’affinage pour une durée de trois semaines environ après le début du processus de fabrication, puis ils sont emballés et expédiés.
Figure 3 : Plan de l’atelier de fabrication du fromage reblochon.
Figure 3: Plan of the Reblochon cheese-making workshop
34Selon les séances, les élèves ne sont pas affectés aux mêmes opérations. Dans celle qui nous intéresse ici, Flora et Émilie sont positionnées sur le poste des cuves de fabrication, c’est-à-dire les opérations de maturation, emprésurage, décaillage. Au cours de la matinée, elles participent aussi avec tous les autres élèves au moulage et au démoulage, ainsi qu’au lavage des installations. Les opérations réalisées sur les cuves requièrent aussi de prendre plusieurs fois des mesures : température, pH, volume (en litres) du lait. Une fiche de fabrication permet de noter ces différentes valeurs et donne toute une série de prescriptions sur les noms et doses de produits à ajouter, les valeurs cibles de pH, température, volume, etc.
35La partie de la trajectoire sémiotique située des deux élèves que nous présentons dans ce texte est constituée de sept épisodes (cf. annexe 1). Elle est positionnée en début de matinée, alors que les élèves commencent leur séance à l’atelier. Au moment où Flora et Émilie arrivent (après avoir enfilé leur tenue dans les vestiaires), Amélie la monitrice est présente depuis plus d’une heure et a déjà réalisé certaines opérations : transfert et chauffage du lait, ainsi que les ajouts des intrants dans la première cuve (C1). Ceci nous permet de relever une première caractéristique de l’activité des élèves à l’atelier, à savoir qu’ils ne contribuent pas à toutes les opérations. Certaines ne leur sont pas accessibles pour différentes raisons.
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En premier lieu, leurs horaires de travail ne peuvent avoir une trop grande amplitude en raison de leur statut d’élèves. Ils commencent à 6 h 30 alors que les premières opérations sont réalisées dès 5 h 30 afin de pouvoir terminer la fabrication aux alentours de midi. Cet horaire de fin de matinée est important, car les élèves doivent déjeuner au restaurant de l’établissement à une certaine heure et enchaîner avec des cours l’après‑midi ;
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D’autre part, certaines opérations, trop sensibles, ne leur sont pas confiées, en particulier le suivi qualité qui est uniquement fait par la monitrice. Cette dernière nous a expliqué que confier cette tâche (qui consiste à saisir tout un ensemble de paramètres dans des fiches de suivi informatique envoyées ensuite à un organisme de contrôle) à des novices était trop risqué, toute erreur pouvant avoir des conséquences réglementaires et économiques (retrait des produits de la vente, voire suspension de l’appellation dans les cas les plus graves) ;
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Enfin, certaines tâches sont confiées à d’autres publics, en l’occurrence des personnes qui participent à un chantier d’insertion et qui réalisent l’emballage des fromages.
36Comme le montre le schéma en annexe 1, Flora et Émilie enchaînent ensuite plusieurs opérations à un rythme assez contraint par les exigences de la production. Amélie les rappelle à l’ordre sur ce point à plusieurs reprises avec des expressions du type : « allez les filles, grands levains [produit à ajouter dans la cuve] derrière vous là tout de suite » (épisode 1) ; ou bien des indications sur le déroulé temporel des opérations à venir : « vous n’emprésurez pas tout de suite cette cuve [C2], mais dans une demi-heure » (épisode 3). Cette forte pression temporelle est un facteur d’antagonisme du milieu, car il laisse peu de temps pour fournir des explications plus détaillées aux élèves. Un autre facteur contribue à cet antagonisme : la profusion de signes dans l’espace de l’atelier. La plupart du temps, les deux élèves n’ont pas les savoirs nécessaires pour repérer ceux qui sont pertinents pour l’action en cours et les interpréter. Plusieurs moments des épisodes illustrent bien cette difficulté. Nous en présentons ici un de façon détaillée.
37Cet extrait se situe lors de l’épisode 3 (emprésurage). Amélie demande aux deux élèves d’aller chercher un bidon de présure dans « le frigo » (cf. Figure 3 – frigo levains). Mais celles-ci sont vite désemparées par les nombreux bidons présents dans ce local. Il y a bien des étiquettes, mais celles-ci sont remplies d’informations incompréhensibles pour elles et aucune ne semble mentionner le terme « présure ». Au bout de quelques minutes, Amélie arrive dans le local.
Figure 4 : Localiser le bidon de présure.
Figure 4 : locating the rennet canister
Extrait 1 : Trouver la présure du reblochon dans le frigo (explication des conventions de transcription en annexe 3).
Excerpt 1 : finding the rennet used to make Reblochon in the fridge
38Cet extrait montre que le repérage du bon bidon (sémiose du milieu) s’appuie sur un savoir très local et sans logique apparente : pourquoi ce chiffre 530 ? Pourquoi le bidon à cet endroit ? Il y a peut-être des raisons plus profondes, mais elles ne sont pas explicitées par la monitrice. Celle-ci reste dans un registre pragmatique consistant à montrer le bidon (geste déictique) et accoler un numéro à celui-ci : 530 c’est pour le reblo et 300 pour un autre type de fromages (fromages à pâtes pressées).
39De la même façon que dans cet extrait, les interventions d’Amélie lors de plusieurs épisodes de la trajectoire (épisodes 1, 2, 3) visent à faire avancer rapidement et efficacement l’action conjointe. Pour cela, les signes qu’elle produit en direction des élèves consistent souvent en des descriptions orales très rapides de tâches qu’elle réalise en même temps, accompagnées de gestes brefs (très souvent des gestes déictiques de pointage vers une zone ou un objet). Lors de l’épisode 1 par exemple, durant lequel plusieurs produits doivent être ajoutés dans la cuve C2 et les noms et valeurs doivent être écrits sur la fiche de fabrication, la monitrice ne leur explique pas à quoi correspondent ces produits. Ils sont appelés par leur nom commercial, mais il n’y a pas d’explication de leur rôle dans la fabrication ni du pourquoi des quantités ajoutées. Pour les élèves, ce type de sémiose d’autrui, s’il leur donne les moyens de progresser dans l’action ici et maintenant, ne leur permet pas de comprendre en profondeur les significations sous-jacentes de l’agir. On en reste au niveau de la procédure d’action avec le risque qu’ils n’aient pas la capacité de réaliser les actions si la situation présente des variations à l’avenir.
40Il y a néanmoins deux exceptions à ce régime pragmatique dominant, lors des épisodes 6 et 7. Ceux-ci se situent lors d’un temps mort de la production. Les acteurs sont dans une phase d’attente du processus de décaillage de la cuve n° 1 et du processus de maturation dans la cuve n° 2. Amélie décide d’utiliser ce temps pour rappeler le processus de fabrication du reblochon (censé être connu car étudié en cours précédemment). Lors de l’épisode 6, elle demande à tous les élèves présents (cinq) de se réunir autour d’elle près des cuves (cf. Figure 5a et Figure 5b). Puis elle les questionne sur le processus de fabrication du fromage. La suite ressemble à une sorte de cours dialogué, où le discours oral est très dominant, quelques gestes seulement étant réalisés. Sur le plan des savoirs, on passe dans un registre scientifico-technique dominant, avec des savoirs plus généraux et explicites (races de vaches autorisées, étapes de transformation, processus biochimiques en jeu, etc.) sur la production du lait et sa transformation en fromage.
Figure 5a : Explication sur les étapes de fabrication du reblochon.
Figures 5a: Explanation of the different steps for making Reblochon cheese
Figure 5b : Explication et monstration du test « à la poche ».
Figure 5b: Explanation and demonstration of the so-called “pocket test”
41Dans l’épisode suivant, le but est de rappeler aux élèves comment on peut « suivre » l’évolution du processus de caillage (coagulation) du lait dans une cuve à partir de signes produits et ainsi savoir quand débuter l’opération suivante (décaillage). Précisons que l’opération a déjà été expliquée lors de séances d’atelier précédentes. Ici, cela est fait via un test nommé : « test à la poche ». Cet extrait est intéressant sur le plan didactique, car il constitue un des rares moments où un registre plus sémiotique, couplé avec des savoirs scientifico-techniques sur les phénomènes biochimiques, est à l’œuvre : comment produire un signe sur le milieu vivant et l’interpréter ?
42Au fil de la trajectoire sémiotique de construction du regard sur la situation, il est intéressant de constater le rôle spécifique que jouent les fiches de fabrication relatives à chaque cuve, rôle que nous pourrions qualifier de pivot dans l’action conjointe. Comme le montre la Figure 6, elles sont mobilisées progressivement au fil des différents épisodes de la trajectoire sémiotique. Telle la partition d’un chef d’orchestre, elles sont posées sur un pupitre à proximité de chaque cuve (C1 et C2), localisées de façon centrale sur la scène de l’action. Non didactisées, elles sont semblables à ce que l’on trouve en situation professionnelle : des supports écrits qui se présentent comme une suite de tableaux ou de cellules, avec un chemin de lecture de haut en bas qui suit les étapes du procédé de fabrication. Elles fournissent des prescriptions (ex. : quantités de produit à mettre), mais servent aussi à noter des valeurs des paramètres de fabrication relevées (temps, pH, volume, quantités, température). Les observations montrent qu’elles posent de nombreuses difficultés d’interprétation aux élèves, difficultés renforcées par le fait qu’il faut gérer deux processus en parallèle (C1 et C2) décalés de quelques dizaines de minutes. Nous y reviendrons lors de la discussion à l’issue de l’analyse du deuxième cas.
Figure 6 : Usage de la fiche de fabrication au fil des épisodes de la trajectoire sémiotique.
Figure 6: Use of the production sheet in the various episodes of the semiotic trajectory
43La deuxième trajectoire sémiotique présentée dans cet article met en scène deux autres élèves lors d’une séance dans l’atelier salaison. Ceux-ci (Élisa et Renaud) sont aussi en première année de BTS STA, mais ils suivent l’option APT. Là encore, cette séance se déroule en janvier, mais il s’agit de la première semaine dans cet atelier pour le groupe de huit élèves auquel appartiennent ELI et REN. Ils découvrent donc les différentes fabrications pour la première fois.
44Contrairement à l’atelier précédent, où un seul type de produit est fabriqué chaque matin (des reblochons), l’organisation hebdomadaire des productions dans l’atelier salaison conduit à des fabrications différentes d’un jour à l’autre (jambons, saucissons, saucisses, pâtés, etc.) ou à une répartition des étapes de leur fabrication sur plusieurs jours. Trois moniteurs encadrent les élèves à la salaison (Alain, Cédric et Adeline). Ils affectent les élèves aux différentes fabrications en cours, mais durant la séance, ils les font tourner sur celles-ci et sur leurs différentes étapes. Cependant, au cours d’une semaine de présence à l’atelier, tous les élèves ne participent pas à toutes les étapes de toutes les fabrications et ils ne les voient pas nécessairement dans l’ordre du procédé de celles-ci. Cela n’est pas possible compte tenu des temporalités propres à chaque procédé, comme on le comprendra aisément dans le cas de la fabrication du jambon (dont le procédé de fabrication s’étale sur plusieurs jours) qui sera étudié ici.
45En effet, cette fabrication est réalisée à cheval sur deux semaines, du fait de l’organisation du travail de la salaison et de la durée importante de certaines étapes (cf. Figure 6). Les opérations débutent par le désossage et le parage, qui consistent à enlever les os et les nerfs de la pièce de viande (désossage), et la couenne et le gras de couverture (parage).
Figure 7 : Diagramme de fabrication simplifiée du jambon cuit.
Figure 7: Simplified diagram of cooked ham production
46Les morceaux sont ensuite pesés et on injecte de la saumure (liquide très salé) dans la viande. Ce sel joue un rôle important sur la texture du jambon (sa tenue à la coupe), sa couleur, son goût et sa conservation. Le taux de sel maximal est défini dans la législation, mais peut varier selon les recettes. Des pesées préalables et postérieures à l’injection sont nécessaires pour déterminer le taux de sel réellement injecté, la différence donnant le poids de liquide emmagasiné par la viande. Cette pesée se fait par lot de plusieurs jambons. Toutes les pesées sont reportées sur une fiche de fabrication. Vient ensuite le passage en baratte (un cylindre qui tourne et qui entraîne les jambons et les fait retomber en créant des chocs) qui va permettre : 1) d’homogénéiser la répartition du sel ; 2) de déstructurer la viande et de favoriser la libération des protéines et leurs réactions avec le sel. Le moulage constitue l’étape suivante : plusieurs morceaux sont compressés dans un moule qui donnera la forme finale du jambon. Les produits sont ensuite cuits (étape qui sert également de pasteurisation) pendant plusieurs heures. S’ensuit un premier refroidissement rapide qui intervient sur la texture, la couleur et la tenue de tranche, et limite l’exsudation (rejet de liquide) post-tranchage. Le refroidissement se termine doucement jusqu’au lundi suivant. Les jambons sont alors démoulés (en début de séance) puis conditionnés et entreposés avant d’être expédiés.
47La trajectoire sémiotique située dont nous rendons compte ici (cf. annexe 2) se déroule lors du troisième jour de présence d’Élisa et Renaud à la salaison. Elle est composée de sept épisodes et dure un peu moins de 30 minutes. Elle est située en milieu de matinée, en parallèle avec une production de saucissons à laquelle les deux élèves ont participé jusque-là. Un moniteur (Alain) vient les appeler pour réaliser l’injection de sel dans les jambons qui avaient été mis en saumure la veille. Ce moniteur a plus de dix ans d’expérience dans cet atelier.
48Comme dans l’analyse précédente, nos observations à l’échelle d’une matinée montrent que la finalité des signes produits par les moniteurs est très souvent pragmatique : il faut que l’action avance rapidement en raison des contraintes liées à la production. Ceci explique le fait que les moniteurs ancrent souvent leurs actions dans un registre très prescriptif (ex. : « vous prenez les jambons et vous les mettez dans ce bac, etc. ») qui mobilise des discours oraux brefs, quelques gestes déictiques et praxiques et des savoirs très pragmatiques.
49Comme dans le cas précédent aussi, les sémioses du milieu sont complexes pour des élèves qui découvrent des procédés et techniques de fabrication. Dans plusieurs situations, ils ont beaucoup de mal à distinguer seuls les éléments du milieu à considérer pour l’action à réaliser (ceux qui doivent faire signe) ou à interpréter le sens des nombreux systèmes de signes qui les environnent. Les moniteurs semblent davantage fournir des explications de nature scientifico-technique que dans le cas précédent. Là où elles relèvent plutôt d’exceptions dans l’atelier reblochon lors des matinées observées, elles reviennent plus systématiquement dans l’atelier salaison. Deux exemples illustrent les dynamiques des sémioses qui sont mises en jeu.
50Le premier se situe lors de l’épisode 4. Le moniteur décide de ne pas lancer l’injection des jambons tout de suite, mais de passer par un moment à finalité uniquement didactique. Un tableau indiquant les valeurs des différents paramètres de l’injection de saumure pour différents types de produits est affiché au mur. Mais le moniteur le cache avec sa main et questionne les élèves sur ces paramètres.
Figure 8 : Explication des paramètres de l’injection de saumure dans le jambon.
Figure 8: Explanation of the parameters for injecting brine into the jam
Extrait 2 : Les deux paramètres de l’injection de la saumure dans le jambon.
Excerpt 2: The two parameters of the injection of the brine into the jam
51Si le premier paramètre est rapidement trouvé (la vitesse d’avancée du tapis sous la tête d’injection), le second donne plus de fil à retordre aux deux élèves. On voit alors Alain, le moniteur, déployer un discours et des gestes que l’on peut qualifier de didactiques pour les orienter vers ce second paramètre (invitation à bien regarder toutes les parties de la machine en lignes 10 et 12 ; insistance sur l’importance de la compréhension du rôle de chaque partie et proposition d’en faire un critère pour trouver ce qu’il demande à la ligne 15 ; geste de pointage vers le manomètre à la ligne 15) puis pour expliquer le comportement du manomètre en fonction de l’évolution de la pression dans la machine (ligne 29 : geste qui mime métaphoriquement le mouvement des aiguilles au cours du procédé – Figure 7b). La sémiose du milieu est donc très largement guidée par les signes qu’il produit (sémiose d’autrui).
52Cette aide est importante, car la sémiose du milieu est difficile. En effet, la compréhension de ce qui se passe dans la machine (l’injection d’une certaine quantité de saumure dans les jambons) en fonction des actions réalisées n’est pas directement perceptible, mais doit se faire de façon indirecte par lecture et interprétation de différents signes : la vitesse d’avancée du tapis et la valeur de pression indiquée sur le cadran du manomètre. Si le moniteur oriente les élèves vers ces deux paramètres (donc un premier processus de cadrage de la perception), il n’explique cependant pas comment se joue le réglage de la quantité de saumure en fonction de ces deux paramètres.
- 9 L’arrêt de la machine provoque inévitablement l’entrée d’air dans les aiguilles.
53On peut citer un second exemple de façon plus synthétique. Peu après, lors de l’épisode 5, Alain met en route l’injecteuse tout en expliquant la procédure suivie. Il insiste en particulier sur la nécessité lors des phases de mise en route d’envoyer de la saumure au bout des aiguilles avant d’initier le passage des jambons. Ceci permet d’éviter que les premiers coups d’aiguille n’injectent de l’air9 au lieu de la saumure, ce qui pourrait nuire à la qualité du produit. Le moniteur montre et explique comment utiliser un outil (la « pelle ») qui va permettre de ramener la saumure au bout des aiguilles (Figure 9). Il précise également, gestes à l’appui, qu’il faut attendre de voir couler la saumure dans la goulotte (qu’il montre) avant de positionner les jambons.
Figure 9 : Technique pour évacuer l’air dans les aiguilles de l’injecteuse de saumure (utilisation d’une pelle avec un long manche).
Figure 9: Demonstration of the technique for evacuating the air in the needles of the brine injection machine (using a shovel with a long handle)
54Il faut aussi noter que les sémioses en jeu dans ces moments d’explication nécessitent de mobiliser plusieurs savoirs scientifico-techniques (concepts de pression, manomètre, pourcentage, moyenne, etc.) que les élèves sont censés posséder, car ils ne sont pas réexpliqués. Les moniteurs ne semblent pas toujours conscients de la somme des savoirs qui sont nécessaires pour produire les sémioses.
55Comme dans l’épisode précédent, il est intéressant de constater comment, à chaque épisode, de nouveaux éléments constitutifs de la sémiose du milieu sont rendus saillants par la sémiose du formateur à travers les médiations qu’il déploie. De fait, le sens global de ce que les apprenants réalisent n’émerge que progressivement au fil des épisodes dans une trajectoire qui met en relation les différentes ressources sémiotiques, notamment à travers l’activité et les médiations du formateur : piles de caisses de jambon sur la palette correspondant à différents clients ; affichage de la balance pour la tare du bac, puis du poids du lot d’un client avant injection ; duquel on déduit la quantité de saumure en poids à injecter, en fonction du pourcentage visé ; pression basse d’injection lue sur le cadran du manomètre (et vitesse), correspondant à ce pourcentage visé ; position des jambons sur le tapis pour une injection homogène ; affichage de la balance pour le poids après injection duquel on déduit le poids injecté et donc l’écart avec le poids cible ; qui permet de calculer l’écart entre poids de saumure cible et réel pour tous les lots, et donc s’il faut modifier la pression d’injection.
56En définitive, comme le montre la Figure 10, la fiche de fabrication que complète le moniteur au fil de la réalisation de la tâche pourrait être considérée comme un système sémiotique pivot dans une perspective de formation. Il est susceptible de jouer un rôle de médiation de l’ensemble de la trajectoire sémiotique dans la mesure où il peut permettre d’agencer les différentes ressources sémiotiques mobilisées dans cette trajectoire.
Figure 10 : Usage de la fiche de fabrication des jambons au fil des épisodes de la trajectoire sémiotique dans l’atelier salaison.
Figure 10: Use of the ham production sheet throughout the episodes of the semiotic trajectory in the salting workshop
57Pourtant, Alain ne l’utilise pas comme tel, mais uniquement pour donner à voir certains calculs. Ce tableau reste donc en grande partie masqué ou invisible pour les élèves. Or, au regard des quelques hésitations ou difficultés rencontrées par ceux-ci (cf. réalisation inappropriée de la tare, difficulté de compréhension du calcul du taux de saumure sur l’ensemble des lots, et de la manière de réguler la pression d’injection en fonction de l’écart saumure à injecter / saumure injectée, etc.), il pourrait être intéressant de l’expliciter et de le rendre plus visible dans l’activité.
58L’étude de ces deux cas met en évidence la manière dont s’opèrent des processus sémiotiques accompagnant l’apprentissage de novices à « porter le regard » sur leur environnement de travail, dans le cadre d’un environnement hybride de formation. Elle nous permet d’apporter des éléments de réponse concernant les systèmes de signes rencontrés par les apprenants dans les ateliers, les connaissances nécessaires pour les percevoir et les interpréter de façon pertinente et les difficultés qu’ils rencontrent pour cela. Elle donne aussi à voir la manière dont les sémioses produites par le moniteur qui sont liées à l’expérience et aux préoccupations de ce dernier les aident plus ou moins à construire ces significations. Cela permet d’esquisser quelques pistes possibles pour rendre ces sémioses plus apprenantes.
59Ces études confirment, tout d’abord, la complexité sémiotique des environnements de travail et la difficulté des apprenants à identifier ce qui fait signe et à en construire le sens. Sur ce plan, nos analyses rejoignent pour une part celles faites par Rabardel et Weill-Fassina (1992) à propos des dessins techniques dans les situations d’enseignement de la technologie, en particulier la nécessité de mises en relation permanentes entre objets représentés et objets de l’action. Mais elles donnent à voir comment le fait de basculer d’une situation d’enseignement disciplinaire à une situation de formation par le travail complexifie les sémioses en jeu dans l’appropriation du système sémiotique. Car, dans ce cas, le sens que prend tel ou tel signe n’implique pas seulement sa mise en relation avec l’objet de l’action, mais aussi avec d’autres systèmes de signes relatifs à différentes dimensions de la situation. Les études de cas montrent aussi comment une part de l’action consiste à apprendre à intervenir sur le milieu pour lui faire produire des signes qui permettront de suivre les transformations en cours liées aux procédés et processus de transformation (cas du test à la poche).
60Face à cette complexité, les analyses montrent l’importance des sémioses multimodales produites par les formateurs pour accompagner les élèves dans le repérage et la construction progressive du sens de ces signes au fur et à mesure de la trajectoire sémiotique située. L’apprentissage des prises d’information pour la réalisation des actions par les futurs professionnels ne relève pas seulement d’un guidage de l’attention vers un signe, mais de sa mise en relation avec d’autres signes du milieu (passés, actuels ou à venir) qui lui donnent sens et peuvent permettre son appropriation dans l’organisation de l’action pour la situation concernée. C’est ce que nous avons tenté de synthétiser dans la Figure 11 ci-dessous, qui pointe aussi le rôle pivot que pourraient jouer certaines ressources sémiotiques, point sur lequel nous reviendrons dans la partie suivante.
Figure 11 : Trajectoire sémiotique située et rôle des formateurs.
Figure 11: situated semiotic trajectory and role of trainers
61Les deux études de cas, mais aussi l’ensemble des observations réalisées dans ces deux ateliers et dans quelques autres, montrent cependant une variabilité des sémioses déployées par les formateurs et des types de ressources sémiotiques qu’ils mobilisent. Ainsi, dans le premier cas (reblochon), nous avons observé que ces sémioses passent très souvent par des discours oraux brefs et sont basées sur des savoirs essentiellement pragmatiques, des gestes déictiques et praxiques. Les moments où des savoirs scientifico-techniques et sémiotiques sont mis en jeu existent, mais ils restent rares et parfois assez distants de l’action. Dans le deuxième cas, nous avons constaté davantage de moments d’explications mobilisant des savoirs scientifico-techniques. Nous pouvons avancer au moins deux hypothèses pour expliquer ces variations.
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Les préoccupations et l’expertise pédagogiques différentes des moniteurs selon les ateliers. Ainsi, deux des trois moniteurs de l’atelier salaison (Cédric, Alain) nous ont expliqué leur souci de mettre en place une progression pédagogique10 au fur et à mesure des séances et d’apporter des explications théoriques aux élèves sur les procédés techniques et les phénomènes biologiques en jeu lors des productions réalisées à l’atelier. Ce souci semble lié à leur propre expérience de formation et à leur volonté marquée de préparer les élèves à leur examen final11. Leur longue expérience en tant que moniteur (14 ans pour Cédric, 10 pour Alain) leur a aussi donné du temps pour développer une certaine expertise pédagogique qu’ils essaient d’ailleurs de transmettre à leur collègue Adeline, plus jeune. Cette expertise se traduit notamment dans une habitude et une capacité à expliciter les actions réalisées à l’atelier, y compris lorsque celles-ci semblent très incorporées (Métral, Veillard, & Masson, 2021)12. Par comparaison, Amélie, la monitrice de l’atelier reblochon, semble moins soucieuse de ces dimensions pédagogiques. L’entretien laisse voir une stratégie tournée prioritairement vers la façon d’assurer quotidiennement la production des fromages avec une main-d’œuvre novice, en particulier quand les élèves découvrent l’atelier lors des premières séances13. Ainsi, elle nous a expliqué avoir mis en place une stratégie d’autonomisation rapide des élèves sur les tâches les plus simples (démoulage, retournement des fromages, nettoyage, etc.) qui lui permet de concentrer son attention sur le suivi des opérations les plus sensibles sur le plan de la qualité des produits (maturation, emprésurage, caillage, décaillage, moulage). Les élèves qui occupent tour à tour ces postes sont très surveillés et bénéficient de plus de guidage, mais dans une perspective très pragmatique comme on l’a vu plus haut. Elle mise également sur le fait que certains élèves sont déjà passés sur l’atelier lors de leur bac professionnel réalisé dans l’établissement et vont pouvoir aider les plus novices. Sa préoccupation pédagogique moindre peut être mise en lien avec sa courte expérience de la fonction de monitrice (un an et demi), qui nécessite de concilier en permanence des enjeux de formation et de production (proche en cela de la fonction de tuteur en entreprise). Elle est aussi la seule monitrice dans l’atelier, alors que ses collègues de la salaison sont trois ;
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Les caractéristiques propres aux procédés et processus de transformation. Le procédé dans le premier atelier est de type continu, c’est-à-dire que les processus physiques et biochimiques qui sont en jeu sont relativement rapides et ne peuvent être interrompus une fois lancés (le caillage du lait étant typique de ce point de vue). Ceci induit une pression temporelle forte qui limite les temps morts dont nous avons vu qu’ils constituaient une condition importante pour ouvrir des moments d’explication. Dans l’atelier de salaison, on a affaire à des processus plus discontinus, plus lents, et qui peuvent être interrompus temporairement pour la plupart par une mise au froid. Ces derniers offrent donc davantage d’opportunités d’aménagements didactiques des situations de travail (Billett, 2011 ; Fuller & Unwin, 2011 ; Thebault, 2018). On voit donc que la fonction intermédiaire des ateliers (soutien aux transitions des apprenants) dépend aussi de ces dimensions plus techniques.
62Bien que les sémioses produites par les moniteurs soient déterminantes pour aider les élèves dans la compréhension des sémioses du milieu, elles constituent d’un autre côté une source de complexité supplémentaire pour ces derniers dans la mesure où ils doivent faire de constants va-et-vient entre deux foyers de signes, alors même que l’évolution rapide de l’environnement de travail sous le coup de la dynamique productive requiert une forte attention.
63En ce sens, le caractère peu didactisé de l’environnement de l’atelier d’école peut poser question, car c’est essentiellement via les sémioses des moniteurs que se constitue l’hybridité des situations et leur potentiel à accompagner l’apprentissage à « porter le regard » sur les situations de travail. Globalement, notre démarche de recherche nous a permis de voir que semble dominer chez les moniteurs ce que l’on peut appeler une configuration oralo-pratique de transmission (Lahire, 1993). Celle-ci peut se matérialiser de deux façons principales :
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Soit via l’action verbalisée, c’est-à-dire que le formateur réalise une tâche tout en décrivant et parfois expliquant ce qu’il fait. Cette façon de faire est très courante dans les deux ateliers, et très dominante dans l’atelier reblochon ;
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Soit via des explications orales accompagnées de gestes communicatifs (déictiques, iconiques) et de manipulations d’objets (cas de l’explication des étapes de fabrication du reblochon ou du fonctionnement de l’injecteuse).
- 14 Les travaux pratiques de génie alimentaire réalisés en halle technologique ont pour objectif de fab (...)
64De ce point de vue, ces situations en atelier productif apparaissent très éloignées des situations scolaires où les supports écrits sont très structurants de l’activité des élèves, y compris dans les TP en halle technologique14 (fiches TP, documentation, etc.) (de Saint-Georges, 2008a ; Lambert & Veillard, 2017 ; Veillard, 2018). Une autre différence est que les supports sémiotiques dans les deux ateliers sont peu didactisés. Ceux qui sont mobilisés (fiches de fabrication ou de suivi qualité) le sont en rapport avec une finalité prioritairement productive et ne sont pas mobilisés en tant que média de transmission. De plus, alors qu’ils semblent jouer un rôle important dans le travail productif, ces documents complexes ne font pas (ou peu) l’objet d’explications de nature sémiotique de la part des moniteurs (cf. les fiches de fabrication). Les moniteurs s’en servent dans le cadre de la réalisation des actions, pour donner à voir certains calculs à certains moments. Mais ils n’en expliquent pas la grammaire, qui reste donc en grande partie masquée ou invisible pour les élèves. Il existe pourtant dans ces deux ateliers des supports sémiotiques aux caractéristiques plus didactiques, telles certaines fiches explicatives sur les murs ou des procédures expliquant de façon relativement détaillée comment utiliser telle ou telle machine ou réaliser telle opération. La plupart du temps, elles restent inutilisées, les formateurs privilégiant le mode oralo-pratique décrit ci-dessus qui, de l’aveu de la monitrice de l’atelier reblochon, correspond davantage à ce qu’ils ont eu l’habitude de pratiquer dans leurs entreprises avant d’arriver dans le lycée agricole.
65En conséquence, on peut considérer que les situations d’atelier restent marquées par leur finalité de substitution aux situations d’apprentissage en milieu professionnel et que leur caractère hybride est assez largement perfectible. Nos analyses montrent que les sémioses sont relativement contraintes par l’environnement et les objectifs productifs. Elles ne permettent pas de lever toutes les difficultés rencontrées par les apprenants pour saisir le sens de certains signes produits par le milieu et par le moniteur. Mais d’un autre côté, notre travail donne à voir comment des aménagements didactiques du milieu, pourraient, à moindres frais et tout en s’inscrivant dans l’avancée du travail, améliorer le potentiel d’apprentissage des situations vécues par les élèves. On pense en particulier aux fiches de fabrication dont on a vu le rôle potentiellement pivot dans l’agrégation d’un ensemble de signes et de ressources sémiotiques essentielles pour la construction du regard sur la situation. Ce constat invite alors à un travail avec les formateurs afin d’attirer leur attention sur l’importance des modalités didactiques à déployer au regard de la complexité des ressources sémiotiques des environnements de travail. In fine, il pourrait s’agir de les accompagner dans l’élaboration de sémioses et de ressources plus didactiques pour accompagner la trajectoire sémiotique de constitution du regard professionnel sur la situation de travail.