1L’utilisation du terme « erreur » manifeste le constat d’un écart entre une production et une attente. L’erreur est souvent, dans le langage commun et à l’école, jugée révélatrice d’un échec à s’adapter avec précision à cette attente (Sander et al., 2018) ce qui justifie qu’elle puisse être qualifiée de « faute », comme c’est par exemple couramment le cas avec les « fautes d’orthographe » (Astolfi, 1994), conférant à l’erreur une valeur morale négative. Lorsqu’un enseignant dit d’un élève qu’il « commet » une erreur, c’est alors généralement que la situation met en jeu des savoirs dont il semble que l’incertitude de la maîtrise ne permet pas à cet élève de parvenir au résultat attendu. L’erreur est ainsi liée aux contenus disciplinaires étudiés. Pourtant, l’écart entre production et attentes peut intervenir dans d’autres aspects des situations de classe. L’attitude ou le comportement, l’interprétation par les élèves des finalités de la situation, c'est-à-dire de ses enjeux, la conception de la discipline à un instant donné où s’actualise une « conscience disciplinaire » (Reuter, 2013) ou les usages des langages mobilisés (Bautier, 1995) peuvent par exemple avoir des expressions éloignées de ce qu’un enseignant attendrait qu’elles soient à cet instant, le décalage étant manifesté dans la littérature par l’utilisation du terme « malentendu » (Bautier & Rochex, 1997), qui insiste sur le désajustement des langages. Si les élèves s’entendent alors rarement dire explicitement qu’ils ont commis une erreur, il pourrait leur être reproché d’« être dans l’erreur ». C’est dans ce sens élargi que le mot peut prendre dans le contexte de l’enseignement, qui considère aussi bien les savoirs que les rapports au savoir et aux savoirs, que l’erreur sera appréhendée dans ce dossier.
2Suivant cette acception volontairement large, on peut convenir que l’erreur recouvre potentiellement des réalités variées tant de notre point de vue de chercheurs que du point de vue des enseignants. Ainsi, certaines erreurs, celles qui intéressent classiquement les didactiques disciplinaires, peuvent être considérées comme constitutives de la genèse, y compris scolaire, d’un savoir. De telles erreurs renvoient à la notion d’obstacle épistémologique ou didactique (Brousseau, 1986) mais aussi à une perspective historico-culturelle ancrée dans la psychologie vygotskienne (Johsua, 2022). Des erreurs d’un autre type pourraient sembler moins intéressantes du point de vue du chercheur. En effet, de la même manière que certaines réussites peuvent être qualifiées de « fausses réussites » (Astolfi, 1994) car peu révélatrices de l’avancée des apprentissages, on peut imaginer des erreurs tout aussi « insipides », par exemple lorsqu’elles découlent de la fatigue d’un élève, d’un énoncé mal formulé, ou qu’elles sont liées à des normes assez arbitraires, comme l’orthographe du mot « ambigüe » qu’un élève devra écrire différemment selon qu’est exigée l’orthographe de 1989 ou, comme dans ce numéro des Annales de didactique et de sciences cognitives, celle, modifiée, de 1990. À ces aspects didactiques des erreurs s’en superpose un second que l’on pourrait dire « contractuel » ou lié à des implicites des tâches ou situations scolaires parfois inégalement socialement partagés. Outre le fait qu’une tâche donnée donne du fil à retordre à un élève et l’amène éventuellement à commettre une erreur, certains aspects de la situation pourraient être mal compris, comme le fait que l’exercice n’est qu’un prétexte pour apprendre ou que les réponses devraient découler d’un raisonnement. Ces aspects interfèrent avec la réflexion sur la tâche et peuvent être à la source d’erreurs dont l’origine est alors multiple et polymorphe. Une telle façon de concevoir les erreurs résonne fortement avec ce que modélisent les développements de la notion de contrat didactique en termes de contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996 ; Rochex, 2011) qui permettent de mieux comprendre comment la socialisation familiale de chaque élève et les prédispositions qui en résultent, conjuguée à son histoire scolaire, le préparent à comprendre plus ou moins facilement les attentes de l’enseignant et des tâches scolaires en général.
3Quelle que soit la « saveur » ou l’« épaisseur » des erreurs, les enseignants développent avec elles des rapports variés, les érigeant notamment plus ou moins en occasions de travail. Pourtant, toute erreur pourrait être prise en compte si l’on considère que d’une manière ou d’une autre, elle « cristallise » une part du processus d’enseignement et d’apprentissage dans une des dimensions évoquées – pour en considérer le sens large. L’erreur a le mérite de révéler du stabilisé à un instant donné, de l’observable et de l’individuel (car provenant d’un élève) au sein de la classe, tout en renvoyant potentiellement à du dynamique, de l’invisible, du temps long et du collectif dans l’univers scolaire, voire quotidien ou familier. Prendre en considération l’erreur au sens où nous l’entendons, c’est ainsi vouloir conjuguer produits et processus en intégrant des échelles de temps variées et imbriquées. En effet, les produits scolaires découlent de processus mis en œuvre dans la classe, qui eux-mêmes mettent en jeu des rapports aux savoirs, des dispositions d’élèves mais aussi des acquisitions de connaissances et de savoirs, ayant été plus ou moins étayées par les enseignants, renvoyant à des temporalités longues, non nécessairement superposables ni même « hiérarchisables ». Ces différents aspects se manifestent dans l’erreur commise dans l’instant par un élève ou des élèves en particulier, renvoyant dès lors à un temps long au sein de la classe et apparaissant comme un condensé de cette histoire à laquelle il donne soudain accès.
4Dès lors, le traitement de l’erreur par les enseignants est révélateur d’une façon de concevoir l’enseignement et de le mettre en pratique, d’une façon de considérer, derrière ce qu’elle condense en situation à un moment donné, le temps long des histoires individuelles et collectives, socialement différenciées en famille, liées à des quartiers, à des établissements ou à des enseignants à l’école, toutes inégalement rentables scolairement (Rochex, 1995). Il témoigne de la façon dont les enseignants s’inscrivent dans ce temps long, en essayant de faire adopter aux élèves des significations partagées qui entrent en résonance ou en dissonance plus ou moins fortes avec les réseaux de significations les caractérisant. En ce sens, le traitement de l’erreur ouvre, pour le chercheur, à une analyse plus large des pratiques enseignantes et des conditions d’apprentissage et de conceptualisation dont bénéficient les élèves. Un aller-retour entre des analyses se voulant « holistiques » des pratiques enseignantes, qui prennent en compte leur complexité dans différentes composantes (Robert & Rogalski, 2002) et des analyses ciblées du traitement des erreurs dans ces pratiques permet d’en entrevoir le caractère plus ou moins différenciateur ainsi que d’entrevoir le caractère plus ou moins différenciateur des pratiques, d’en saisir certaines cohérences en les interprétant à l’aune de la façon dont elles tissent ces échelles temporelles autour des différents aspects des situations évoqués. Le traitement de l’erreur constitue alors pour le chercheur un observable de choix de la rencontre entre les logiques des élèves et celles des enseignants. Les enseignants peuvent ignorer cette rencontre, voire la nier, mais aussi s’en saisir pour nouer un dialogue, parfois conflictuel et parfois plus constructif, pour le plus grand bénéfice de tous. Ce dossier est tourné vers une telle analyse du traitement de l’erreur par les enseignants, avant tout considéré dans une analyse recouvrant un point de vue élargi de l’erreur que nous avons tenu à expliciter en amont, pour ce qu’il dit de leurs pratiques, de leurs cohérences et de leurs effets.
- 1 Créé en 2001 à l’initiative d’Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (équipe ESCOL), le réseau RESEI (...)
5Un tel projet est ambitieux, parce qu’il met en jeu les pratiques des enseignants et celles des élèves, les savoirs transposés dans le système scolaire (Chevallard, 1985 ; Johsua, 1998), les rapports aux savoirs (Bautier & Rochex, 1998) et les rapports au savoir (Charlot, 1997) mais aussi des dimensions multiples des situations scolaires (Netter, 2021) et des temporalités longues, difficiles à saisir, qui se condensent dans des instants où ces dimensions sont peu identifiables (Joigneaux, 2019). Autour de l’erreur s’enchevêtre une pelote de fils variés qu’il est malaisé de démêler. Pour tenter de répondre à ces difficultés, nous avons entrepris de constituer, au sein du réseau RESEIDA1, un groupe de chercheurs consacré à ce programme de telle façon que ce groupe permette le croisement d’approches didactiques soucieuses des inégalités sociales et scolaires, et d’approches sociologiques soucieuses des apprentissages et des savoirs scolaires. Ce groupe constitue un des quatre axes qui composent aujourd’hui le réseau RESEIDA, « l’axe pratiques enseignantes ». Cet axe cherche à caractériser les pratiques enseignantes en relation avec leur genèse et leurs effets. L’objectif est donc d’apporter un éclairage supplémentaire par rapport aux travaux qui ne s’appuient que sur des observations ponctuelles de pratiques. L’hypothèse est qu’un travail longitudinal doit permettre de faire apparaître leur plus grande variabilité (intra ou interindividuelles) de pratiques, en offrant la possibilité d’observer la façon dont elles s’articulent aux contextes dans lesquels elles s’inscrivent, ou encore aux trajectoires socio-professionnelles des enseignants et aux processus d’apprentissage des élèves dont certains sont inscrits dans la durée.
6La dimension sociologique des orientations méthodologiques mobilisées dans les recherches présentées dans ce numéro les inscrit dans la filiation des travaux de sociologie de l’école engagés dans une démarche ethnographique et cognitive, tels qu’initiés par Waller (1932) et repris par les travaux interactionnistes et ethnométhodologiques (Mehan, 1979) puis par une sociologie centrée sur la description de la classe (Sirota, 1988). Leur dimension didactique les situe dans la filiation de travaux de didactique soucieux de considérer les activités des « sujets-personnes » (Rogalski, 2008), que ceux-ci soient enseignants (Robert & Rogalski, 2002) ou élèves (Chesnais, 2021).
7Au-delà d’une simple juxtaposition de regards, nous avons cherché à interroger les soubassements épistémologiques et méthodologiques de nos points de vue initiaux pour tenter de comprendre de quelles manières ils avaient pu se rapprocher, et en quoi ils étaient devenus plus complémentaires à la suite de longues confrontations à un corpus commun issu d’observations des pratiques de plusieurs enseignantes, menées sur le temps long d’une ou plusieurs années. Ces observations, auxquelles certains des textes de ce dossier font explicitement référence, ont été réalisées auprès d’enseignantes de maternelle, d’élémentaire et de collège, dont le groupe de chercheurs a fait l’hypothèse, appuyée sur une série d’indices convergents, que certaines de leurs pratiques étaient plus favorables que d’autres à la construction d’apprentissages par tous les élèves, y compris, donc, par ceux qui pourraient, dans d’autres classes, se trouver plus seuls face à leurs difficultés et à des erreurs peu interrogées. Pour mieux caractériser ce type de pratiques, nous les avons aussi parfois comparées avec celles d’enseignants composant d’autres corpus (texte de Allard, Archimbaud, Mamede & Roditi et texte de Richard-Bossez). Nous avons porté nos analyses sur des pratiques relatives à des contenus mathématiques, à une exception près que constitue le texte de Richard-Bossez qui traite plus spécifiquement de pratiques relatives à l’écrit, en maternelle. L’idée sous-jacente est que nous devions dans un premier temps chercher à identifier le caractère le plus spécifiquement disciplinaire des pratiques et des contenus, pour nous mettre en position d’en dégager des traits plus transversaux et ainsi accéder à un niveau de généralité suffisamment élevé pour pouvoir objectiver des potentialités d’apprentissages pour tous les élèves, mouvement que l’on retrouve dans toutes les analyses de corpus présentées dans ce dossier.
8C’est pour cette raison que nous n’avons pas choisi de comparer des pratiques portant sur des contenus relativement similaires, même en mathématiques et que nous avons parfois fait varier les niveaux des classes observées, de l’école maternelle au collège. Le contraste nous semblait nécessaire pour mieux objectiver ce qui pouvait être le plus commun aux spécificités que constituent l’enseignement et l’apprentissage de savoirs différents, à des enfants d’âges variés, à différents niveaux du cursus scolaires. En somme, nous avons en quelque sorte cherché à mettre en œuvre une des précautions programmatiques et épistémologiques recommandée par Joshua et Lahire pour que le rapprochement entre sociologie et didactique puisse porter tous ses fruits :
« C’est (…) un principe méthodologique très coûteux (en temps et en énergie), qui consiste à reprendre les choses par le détail, à chaque fois, en cherchant les spécificités possibles, au lieu de s’en remettre à quelques préceptes généraux (« former la pensée » ou « l’esprit critique » etc.). Cela ne signifie pas que la didactique postule qu’il n’existerait aucune propriété ou caractéristique générale, commune à tous les savoirs scolaires. Mais l’idée de généralité ne constitue pas un principe de départ. Par principe de départ, on regarde d’abord ce qui peut être spécifique, particulier, au savoir que l’on étudie. Avant de se débarrasser de cette spécificité des savoirs, le didacticien considère qu’il faut y regarder à deux fois. » (Joshua & Lahire, 1999, p. 31)
9Outre cette introduction, le dossier qui résulte de ce projet est organisé en cinq articles.
10Lalina Coulange, Julien Netter et Grégory Train étudient la façon dont deux enseignantes (l’une en MS-GS et l’autre en CM1) parviennent, dans des écoles de quartiers populaires, à s’appuyer sur les erreurs produites lors des échanges collectifs pour problématiser les savoirs en jeu et amener l’ensemble des élèves à entrer dans de telles problématisations, afin de construire des significations partagées sur ces savoirs. De façon transversale aux contenus enseignés (l’écriture chiffrée avec l’une, l’écriture fractionnaire avec l’autre), cela suppose une pratique tournée vers la prise en compte des logiques des élèves qui se manifestent à travers leurs réactions plus ou moins imprévues, ainsi qu’une maitrise assurée des savoirs en jeu, du temps de la classe, de l’orchestration des échanges collectifs et des systèmes de signes qui s’y développent. Car les logiques des élèves ne peuvent être accessibles aux enseignants que si ces derniers donnent suffisamment de temps, et plus généralement de ressources, à leur déploiement et à leurs observations, notamment en aménageant des situations suffisamment « ouvertes » pour que puissent émerger les raisonnements propres aux élèves, y compris ceux qui sont les plus éloignés de ce qui est attendu, et sont donc susceptibles de produire des erreurs. Cette façon de laisser le droit à l’erreur, voire de le faire vivre, nécessite aussi que les enseignants non seulement puissent identifier sur le vif dans les propositions plus ou moins erronées des élèves des occasions de problématiser des savoirs formalisés dans les programmes mais aussi qu’ils fassent des ponts entre les significations données par les élèves et celles qui sont plus attendues, au moyen de différents systèmes de signes (des notations, des gestes d’étude, des mises en paroles…).
11Certaines des analyses réalisées sur des pratiques d’enseignements de mathématiques en CM2 par Cécile Allard, Emma Archimbaud, Maíra Mamede et Éric Roditi, aboutissent à des constats similaires, bien qu’elles aient été menées à partir d’autres corpus et un parti méthodologique presque inverse par rapport à celui prévalant dans le texte précédent. Les auteurs ont en effet choisi de restreindre la variation des facteurs (disciplines, contenus de savoirs, niveaux de classe…) susceptibles de déterminer des variations de pratiques enseignantes pour mieux comparer et caractériser la diversité de ces dernières. Ici donc les comparaisons portent sur des pratiques suspectées d’être différentes, contrairement à celles qui ont nourri les analyses précédentes. Il s’agit ainsi de caractériser ce que les pratiques d’enseignements peuvent avoir, à la fois, de plus commun et de plus spécifique, autrement dit une pluralité de logiques d’enseignement cohérentes. Cette méthodologie a été mise en œuvre à deux échelles de production de données bien contrastées, ce qui permet de croiser les résultats de deux enquêtes, l’une est quantitative (réalisée au moyen d’un questionnaire passé auprès de plus de 1300 Professeurs des Écoles) alors que l’autre est ethnographique car composée d’observations réalisées sur les terrains socialement contrastés auxquels un LéA a donné accès. L’analyse des déclarations de pratiques obtenues par questionnaire a permis de dégager cinq types cohérents de pratiques enseignantes, relatives ou non aux erreurs. L‘analyse des observations de pratiques réalisées dans le cadre de la seconde enquête a permis de vérifier que quatre de ces types cohérents n’étaient pas des artefacts discursifs et d’en saisir quelques déclinaisons pratiques. Deux des groupes de pratiques comportent certains des traits dégagés dans le premier article : les enseignants pouvant être affiliés à ces deux groupes proposent des activités suffisamment ouvertes pour que des erreurs puissent surgir, cherchent à élucider les sources/logiques de ces dernières, engagent collectivement les élèves à être réflexifs sur les procédures qu’ils utilisent… Alors que ce qui caractérise les deux autres groupes de pratiques retenus est plutôt l’inverse, dans la mesure où les enseignants pouvant être rattachés à des groupes ont tendance à employer tous les moyens à leur disposition pour éviter que les élèves fassent des erreurs, et à les ignorer sinon. L’analyse quantitative permet de montrer que ces différents modes de traitement de l’erreur ne sont pas corrélés à des caractéristiques des contextes d’enseignement. Cela permet donc d’asseoir un peu mieux la portée des résultats obtenus au moyen de ces différentes enquêtes dans la mesure où ces derniers « résistent » bien à la diversité des choix méthodologiques réalisés ou des contextes professionnels et sociaux dans lesquels ont observées les pratiques enseignantes analysées.
12La robustesse de certains de ces résultats a été une nouvelle fois mise à l’épreuve dans le cadre des enquêtes réalisées par Ariane Richard-Bossez dans la mesure où, cette fois, sont analysés des contenus différents de savoirs et les types d’erreurs qui peut engendrer leur enseignement. L’auteure s’intéresse en effet d’une part aux différents types d’erreurs que peuvent provoquer les activités relatives à l’écrit proposées dans les six classes de GS qu’elle a observées, d’autre part à la diversité des reprises que ces erreurs peuvent susciter chez les enseignants enquêtés. Les analyses présentées dans cet article offrent donc un contrepoint à celles que nous venons de présenter, d’une part parce qu’elles apportent une variation plus prononcée des contenus d’enseignement pris comme objets d’analyse du traitement de l’erreur et d’autre part parce que, en écho avec la première partie de cette introduction, elles proposent une typologie des sources et des logiques des erreurs liée à deux des trois régimes d’interprétation différents (régimes familier et pragmatique) que peuvent utiliser certains élèves en classe. Concernant plus spécifiquement les constats relatifs aux pratiques enseignantes relatives aux erreurs de leurs élèves, cet article, comme le précédent, met en avant deux formes de traitement de l’erreur, selon qu’elles s’appuient ou non sur les capacités réflexives des élèves pour que leurs raisonnements plus ou moins erronés soient ou non l’occasion de réflexions concernant les critères spécifiques aux savoirs en jeu.
13Les deux derniers textes cherchent davantage à engager une réflexion épistémologique sur la compatibilité des cadres théoriques et des opérations de recherche qui ont nourri ce travail de confrontation de points de vue didactique et sociologique.
14Pour cela, dans l’avant-dernier texte, Aurélie Chesnais et Christophe Joigneaux analysent les ressorts des débats ayant eu lieu entre les contributeurs de ce dossier lors du croisement des analyses des pratiques de l’enseignante de MS-GS présentées dans le premier texte. Ils ont aussi cherché à mettre à l’épreuve, mais à une échelle plus réduite, le parti-pris méthodologique adopté dans le second texte, en comparant les pratiques de traitement de l’erreur de cette enseignante avec celles de sa « binôme » lors d’une séance de l’enseignement du nombre. La force des variations qu’on peut saisir en comparant ainsi les pratiques des deux enseignantes d’une même classe confirme que leurs déterminants doivent être recherchés dans des contextes temporels bien plus larges que celui de l’environnement immédiat de la classe, comme nous l’avons suggéré au début de cette introduction. Sur un plan plus épistémologique, cet article engage une réflexion sur les raisons pour lesquelles la confrontation des points de vue sociologique et didactique sur les pratiques des enseignants ou des élèves est si difficile à mener. L’analyse des débats et des divergences des points de vue que nous avons pu avoir à propos de certaines d’entre elles suggère que ce n’est pas tant la différence des objets ou des concepts privilégiés (contextes sociaux/spécificités des savoirs) par ces deux points de vue qui est en jeu que différentes façons d’appréhender ce qui relève de l’hypothèse relationnelle évoquée plus haut, à savoir les relations entre les savoirs, les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ainsi que leurs déterminants et effets sociaux. Ce qui se traduit par des sensibilités différentes aux récurrences qu’on peut identifier selon les points de vue adoptés sur ces relations, dans la mesure où ils conduisent à spécifier différemment les savoirs en jeu dans une situation donnée et les cohérences des pratiques qui leur sont relatives. Ainsi, quand ils s’intéressent à la nature des savoirs engagés dans les processus d’enseignement ou d’apprentissage, les sociologues ont plutôt tendance à s’intéresser aux dimensions les plus transversales de ceux-ci parce qu’ils font l’hypothèse que c’est à cette échelle que se reproduisent les inégalités socio-scolaires, alors que les didacticiens mettent plutôt en avant les spécificités irréductibles de ces contenus et processus. Nos longs débats nous ont appris que la complémentarité sans doute la plus prometteuse pour approfondir l’analyse de ces relations est de creuser la perspective ouverte par les analyses didactiques des spécificités des savoirs et de leurs liens avec les processus d’enseignement et d’apprentissage pour mieux dégager tout ce que peut avoir en commun toutes ces spécificités épistémiques, pour mieux en caractériser les dimensions transversales et leurs relations avec la production des inégalités sociales d’apprentissage.
15C’est un constat similaire que présente Jean Yves Rochex dans le dernier texte de ce dossier à partir de la relecture qu’il en a faite et de ses propres réflexions sur les différentes manières d’appréhender la complexité des pratiques enseignantes et de leurs incidences possibles sur les inégalités socio-scolaires, ainsi que sur les « rapports renouvelés entre didactique(s) et sociologie » (Rochex, 2001, pp. 341-346) que de telles analyses doivent initier. Il appelle ainsi à une nouvelle division du travail d’analyse entre sociologues et didacticiens. Il propose pour cela plusieurs pistes d’analyse. Dans le prolongement de celles qui viennent d’être présentées, il souligne l’importance d’étudier la genèse sociale et les dimensions langagières des pratiques enseignantes, objets qui affleurent dans tous les textes composant ce dossier. Ainsi les deuxième et quatrième textes montrent que les pratiques enseignantes relatives à l’erreur ne sont pas significativement liées aux caractéristiques sociales des écoles dans lesquelles elles sont observables, contrairement à ce que suggèrent un grand nombre de travaux sociologiques et didactiques portant sur cette relation (cf. Kheroubbi & Rochex, 2004, pour une recension). Ce résultat peu attendu n’est peut-être que le résultat d’une plus grande spécification de ces pratiques. Il plaide donc pour une plus grande prise en compte de la spécificité des relations entre non seulement les savoirs et les pratiques d’enseignement, mais aussi ces dernières et les trajectoires socio-professionnelles des enseignants, parce qu’on suppose que ces dernières sont des composantes majeures des contextes d’enseignement. Autrement dit, la complémentarité des points de vue sociologiques et didactiques pourrait s’incarner en une attention plus grande portée aux processus par lesquels la pluralité des contextes sociaux et professionnels se cristallisent en différents types de rapports aux savoirs, aux élèves et au métier (cf. le travail précurseur de Broccolichi et Roditi, 2014, sur ce plan). De même, compte tenu des constats auxquels aboutissent toutes les recherches présentées dans ce dossier, on peut penser que des analyses cherchant à spécifier finement les différentes caractéristiques des systèmes de signes utilisés dans les classes seraient particulièrement appropriées pour continuer à approfondir l’étude de ce qu’il y a de plus générique et transversal, ou au contraire de plus spécifique et disciplinaire, dans les pratiques des enseignants et de leurs élèves.