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Mélanges
Comptes rendus

Guidi Pierre, 2020, Éduquer la nation en Éthiopie. École, État et identité dans le Wolaïta (1941-1991)

Paris, Rennes / IRD, PUR, 352 p.
Serge Dewel
p. 342-346

Texte intégral

1Les publications, colloques et journées d’étude consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation occupent une part toujours plus grande dans les préoccupations des chercheurs en SHS. En Afrique, ces recherches s’organisent essentiellement autour de l’école coloniale ou dans le souci d’éclairer les modalités de la construction nationale des États indépendants. L’Éthiopie offre donc un paradigme particulier, celui d’un État africain qui n’a pas connu la colonisation, mais dont la réalité sociale résulte d’un vaste mouvement de conquête militaire au cours du dernier tiers du xixe siècle. C’est précisément à cette question que Pierre Guidi a voulu répondre : comment un peuple dominé a-t-il fait usage des politiques d’éducation pour œuvrer à sa construction identitaire, tout en s’intégrant à la nation ?

  • 1 Sabine Planel, 2008, La chute d’un Éden éthiopien. Le Wolaita, une campagne en recomposition, Paris (...)

2La question scolaire, en Éthiopie, a déjà été balisée par plusieurs chercheurs – Bahru Zewde, Randi Balvik, Teshome Wagaw et Tekeste Negash, pour ne mentionner que les principaux –, mais toujours dans une optique « centralisante ». L’originalité de Guidi tient à son approche du centre depuis la périphérie, ainsi qu’à une focale dirigée hors des hautes terres chrétiennes (le pays wälaytta), tout en conservant un échantillon comparatif (Lalibäla). Le pays montagneux du Wälaytta avait déjà servi de cadre de réflexion à la recomposition identitaire dans le Sud éthiopien, sous l’angle géographique1.

3Tiré de sa thèse soutenue en 2014, le livre de Guidi couvre un demi-siècle de l’histoire éthiopienne qui suit le départ de l’occupation italienne (1936-1941), que se partagent deux régimes opposés : la restauration impériale par Haylä-Sellasé (1941-1974) et le régime militaro-marxiste du Därg (Comité) qui a renversé le précédent (1974-1991). Si tout les oppose en apparence, ces deux régimes ont pourtant en commun une hypercentralisation qui ne fut remise en question qu’après la chute du régime du Därg, avec l’instauration du système fédéral sur le modèle linguistique, en 1995. Cette précision a son importance, car, au moment de l’enquête de terrain (2009-2011), les interlocuteurs rencontrés par l’auteur connaissaient la décentralisation depuis près de deux décennies, ainsi que l’émancipation régionale.

4Le livre s’organise en dix chapitres thématiques répartis en deux parties chronologiques, chacune consacrée – sans surprise – à un des deux régimes politiques de la période 1941-1991 annoncée dans le titre. Les deux parties sont à peu près égales en volume et s’achèvent l’une et l’autre sur une préconclusion intitulée « Interlude », qui prépare le lecteur à aborder la conclusion – le cheminement de l’intégration d’une périphérie à la centralité par l’éducation scolaire –, dont on pourra regretter la brièveté, et l’absence d’une dimension prospective sur l’Éthiopie en cours de décentralisation après 1991. Les chapitres thématiques permettent pour chacune des deux périodes d’aborder la pensée théorique de l’éducation, le contenu des enseignements, la typologie des élèves, les dynamiques sociales et de pouvoir au sein des corps enseignants et des écoles, et les idéologies connexes dont la scolarisation peut se faire le vecteur. Dans l’organisation de l’ouvrage, on déplorera certainement l’absence d’un index et de toute infographie, une cartographie limitée à sa plus simple expression, et le parti pris regrettable de l’absence d’illustrations et de documents.

5Puisqu’il est central et maintes fois répété, je m’interroge sur le choix de l’auteur de translittérer le nom de ce peuple en « Wolaita ». L’Encyclopaedia aethiopica (vol. IV, p. 1088-1094) propose « Wälaytta » ; Wanna Wagäsho, premier auteur cité pour son Histoire du peuple wälaytta publiée en amharique (note 2, p. 21) fait de même (alors que Guidi transcrit en wo dans la même note). En particulier, c’est l’absence de gémination du t qui semble pourtant faire l’unanimité. Les notes sur les translittérations (p. 17) n’apportent pas la réponse.

6La première partie du livre, « Les contradictions de l’école assimilatrice sous Haylä Sellasé (1941-1974) », révèle la dichotomie entre la filière impériale d’enseignement en cours de constitution et l’enseignement missionnaire dans la province du Wälaytta (à trois cents kilomètres au sud d’Addis-Abäba), mais analyse aussi l’évolution diachronique des enjeux de la scolarité et le profil des scolarisés, en singularisant les années 1960 par rapport aux années 1940-1950. Lors du déploiement du système scolaire national, à partir de 1941, l’objectif était de pourvoir l’administration de l’empire en cadres subalternes, de promouvoir la centralisation et d’uniformiser les populations en une nation homogène.

  • 2 Serge Dewel, 2014, Mouvement charismatique et pentecôtisme en Éthiopie. Identité et religion, Paris (...)

7Le peuple wälaytta fut violement incorporé à l’Éthiopie en 1894, au cours de l’expansion du pays résultant des campagnes militaires décidées par le roi des rois Menilek. Lorsque l’empereur prit la décision, en 1941, d’uniformiser l’enseignement public par le seul usage de la langue amharique au détriment des langues régionales, c’était lui rappeler l’humiliante défaite qu’il avait subie. Cette école ne s’adressait donc qu’aux seuls enfants de « colons » du nord ou aux Wälaytta ralliés à la culture amhara, vivant essentiellement en milieu urbain. Ces derniers firent d’ailleurs barrage à l’arrivée des Wälaytta ruraux à l’aube des années 1960, lesquels seraient entrés en concurrence avec eux, en bénéficiant d’une promotion sociale par l’éducation. Or, cette nouvelle génération n’entendait pas « s’amhariser », mais combiner les identités régionale et nationale. L’école missionnaire « protestante », implantée dès les années 1920, représentait une potentialité d’ascension sociale alternative : alphabétisation, scolarisation et christianisme en dehors de la matrice impériale. La « conversion identitaire » est une conclusion à laquelle j’étais parvenu par une voie différente2. Cette concurrence entre les deux réseaux d’enseignement s’appuie, par ailleurs, sur une mémoire restée vive jusqu’à aujourd’hui.

  • 3 E. Paul Balisky, 2009, Wolaitta Evangelists. A Study of Religious Innovation in Southern Ethiopia, (...)

8Notons cependant que l’emploi du terme « protestant », comme l’auteur en fait usage, est fort ambigu dans le cadre éthiopien, où il reflète une catégorie statistique dans les recensements (tous les chrétiens n’étant ni catholiques ni orthodoxes). Il faut tout de même préciser que l’évangélisation des Wälaytta par la Sudan Interior Mission, dans les années 1930, fut à l’origine d’un christianisme évangélique, à forte teneur charismatique, qui a ensuite largement laissé la place au pentecôtisme depuis le dernier tiers du xxe siècle3.

  • 4 Alain Gascon, 1995, La Grande Éthiopie, une utopie africaine. Éthiopie ou Oromie, l’intégration des (...)

9La seconde partie du livre – « L’éducation du Därg : émancipations et encadrement » – démarre sur une rupture majeure dans la conception de la politique d’enseignement, résultant de la révolution qui mit fin au régime impérial, en 1974. Alors que le marxisme-léninisme devient l’idéologie de référence, l’éducation se voit endosser la mission d’apporter la révolution dans les campagnes. Avec l’abolition du système foncier impérial (la prédation par le nord) et la promotion des peuples « secondaires » de l’Éthiopie (ceux conquis au xixe siècle), la révolution fut bien accueillie en pays wälaytta4, comme ailleurs dans les périphéries impériales. La campagne d’alphabétisation – zämäča – déployée dès décembre 1974 connut un important succès auprès des Wälaytta, mais trouva ses limites dans les facteurs contextuels, en particulier la politique de villagisation (relocalisation) menée de force par le Därg. En marge de la zämäča, le Därg a étendu les réseaux d’écoles primaires, entre autres en s’appuyant sur les établissements missionnaires désormais nationalisés. Avec l’aide de l’Allemagne de l’Est, de nouveaux manuels scolaires sont diffusés dès 1979, permettant une relecture du passé et une ouverture sur l’avenir justifiées par le « socialisme scientifique ». Comme dans la première partie, les mêmes chapitres thématiques permettent d’apprécier la démarche idéologique, les modalités de la mise en place d’une nouvelle matrice de société nationale, le contenu des enseignements et les rapports de pouvoir. En filigrane, on notera aussi l’arrivée progressive des filles et des femmes dans la filière scolaire, entre anomalies sociales de la première décennie et émancipation.

10Au-delà d’une histoire locale, le livre de Guidi alimente la réflexion sur les modalités de la construction nationale, dont l’éducation scolaire constitue un pilier majeur. Les (re)compositions identitaires se trouvent elles aussi éclairées, même si l’apparat théorique et épistémologique n’est, à ce propos, pas du tout développé. En particulier, il n’aborde pas l’aspect de l’identité qui est davantage le produit d’un bricolage individuel – une identité en mille-feuille – que la résultante d’un régime d’exclusivité (wälaytta versus éthiopien).

11La préoccupation de l’auteur pour la lutte des classes transparaît dans les titres de parties comme dans le texte et la conclusion. Elle demeure un fait indéniable, en particulier dans l’analyse de l’enseignement officiel sous le règne de Haylä Sellasé, mais peut-être avec moins d’ampleur dans d’autres cas. Elle n’est pas pertinente dans le cas de l’école missionnaire sous le régime impérial et se trouve sans doute amplifiée par la rhétorique officielle sous le régime du Därg.

12Au-delà de ces spéculations, il faut saluer un travail d’importance et de qualité, que seule une solide connaissance de la langue amharique a rendu possible. La valeur de cette recherche se trouve rehaussée par un regard décentré et la pertinence d’avoir complété le point de vue général par les données d’une enquête dans les hautes terres chrétiennes, à Lalibäla.

13Par ses qualités indiscutables, cet ouvrage vient illustrer un aspect de l’actualité éthiopienne particulièrement important : celui des identités régionales face à « l’éthiopianité ». Dans le concert de revendications autonomistes des peuples de l’Éthiopie, les Wälaytta apportent désormais leur note en demandant – comme leurs voisins Sidama – un référendum pour une plus grande autonomie.

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Notes

1 Sabine Planel, 2008, La chute d’un Éden éthiopien. Le Wolaita, une campagne en recomposition, Paris, IRD.

2 Serge Dewel, 2014, Mouvement charismatique et pentecôtisme en Éthiopie. Identité et religion, Paris, L’Harmattan.

3 E. Paul Balisky, 2009, Wolaitta Evangelists. A Study of Religious Innovation in Southern Ethiopia, 1937-1975, Eugene OR, Pickwick Publications, et Serge Dewel, Mouvement charismatique et pentecôtisme en Éthiopie, op. cit.

4 Alain Gascon, 1995, La Grande Éthiopie, une utopie africaine. Éthiopie ou Oromie, l’intégration des hautes terres du sud, Paris, CNRS Éditions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Serge Dewel, « Guidi Pierre, 2020, Éduquer la nation en Éthiopie. École, État et identité dans le Wolaïta (1941-1991) »Journal des africanistes, 91-2 | 2021, 342-346.

Référence électronique

Serge Dewel, « Guidi Pierre, 2020, Éduquer la nation en Éthiopie. École, État et identité dans le Wolaïta (1941-1991) »Journal des africanistes [En ligne], 91-2 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 08 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/africanistes/11423 ; DOI : https://doi.org/10.4000/africanistes.11423

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