1Après le partage du Cameroun entre la Grande Bretagne et la France en 1919, la France hérite de sa partie orientale. Pour des besoins d’administration locale et de mise en valeur du territoire, chaque puissance coloniale met alors en place son système d’éducation. Au Cameroun oriental, la France développe jusqu’en 1959 un enseignement français. Certains enfants de ses ressortissants sont ainsi scolarisés dans des écoles prestigieuses de Yaoundé ou de Douala.
- 1 Fustel de Coulanges est un historien français qui a vécu de 1830 à 1889.
- 2 Dominique Savio est né le 2 avril 1842 dans la province de Turin, au nord de l’Italie, dans une fam (...)
2À partir du 1er janvier 1960, date de l’indépendance du Cameroun, une appropriation nationale de la production et de la gestion des biens et services éducatifs entraîne plusieurs changements. C’est une période dite d’« africanisation » et de nationalisation des programmes et des diplômes dans les institutions scolaires. L’orientation éducative sur le territoire devient la responsabilité exclusive du gouvernement camerounais. Mais alors que le jeune État entreprend la réforme de son système éducatif pour répondre à un ensemble de défis politiques, économiques et socioculturels, les ressortissants français installés notamment dans le Cameroun oriental éprouvent des difficultés pour assurer la formation de leurs enfants. La nécessité d’un établissement qui dispense un programme français au Cameroun devient manifeste pour de nombreux cadres expatriés. Dès lors, ils entreprennent de créer des écoles privées à travers le pays. Ainsi, l’Association amicale des Français au Cameroun (AAFC) ouvre, en 1967, le lycée français Fustel-de-Coulanges1 à Yaoundé et, en 1972, le lycée français Dominique-Savio2 à Douala. À la fin de la décennie 1990 et au début des années 2000, l’AACF implante dans les villes secondaires camerounaises d’autres écoles offrant un programme français : Les Boukarous à Maroua, Le Tinguelin à Garoua et Le Baobab à Bafoussam. Si les établissements de Yaoundé et de Douala sont des écoles à cycle complet, allant des classes de maternelle au lycée, du fait de l’ancienneté et de l’importance numérique des enfants de familles françaises dans ces deux espaces urbains, les établissements des villes secondaires ne dépassent pas le collège.
3Ces écoles ont acquis au Cameroun un statut particulier. Créées par des familles françaises avec l’appui du ministère français des Affaires étrangères et du Développement international (MAEDI), homologuées par le ministère de l’Éducation nationale français, elles font l’objet d’une attention particulière de la part des autorités étatiques de l’Hexagone, dans la mesure où elles participent à l’extension de leur influence à l’étranger. Contrairement aux établissements scolaires privés camerounais, ces écoles proposent un programme d’enseignement homologué par la France, et non par le ministère camerounais de tutelle. Cette homologation offre aux enfants des ressortissants français à l’étranger les mêmes chances de formation que les élèves scolarisés en France, ainsi qu’un soutien financier via des bourses d’études, et s’inscrit dans une logique de diffusion de la langue et de la culture françaises. En exportant son institution éducative à l’étranger, la France réduit ainsi la distance scolaire avec ses ressortissants installés au-delà des frontières nationales (Beck 2015). De tels établissements permettent aussi aux enfants de ses ressortissants venus travailler au Cameroun de rester auprès de leurs familles. En ce sens, ils accompagnent l’expatriation des communautés françaises indispensable au développement des institutions et entreprises françaises au Cameroun.
4Bien que leur mission première soit de scolariser les enfants français à l’étranger, ces écoles privées forment également des jeunes d’origine camerounaise et étrangère, dont les parents sont des cadres d’entreprises multinationales, d’organisations internationales et de hauts fonctionnaires. Leur choix vise à ce que leurs enfants obtiennent des diplômes reconnus à l’international et étudient dans un environnement optimal, gage de réussite socio-professionnelle. En ce sens, le prestige des écoles françaises crée un « effet établissement » (Guth 2004), c’est-à-dire une influence sur les politiques de sélection scolaire et de sélection sociale des familles d’origine nationale et étrangère privilégiées, qui souhaitent obtenir par le biais de l’école une socialisation spécifique en adéquation avec leur position sociale. Comme dans d’autres pays africains (Quashie 2018), pour les familles camerounaises et étrangères issues de classes sociales élevées, ce système éducatif est un tremplin et un « passeport » (Beck 2015) pour l’enseignement supérieur en France, en Europe ou en Amérique du Nord. Grâce à leur scolarisation dans les lycées français, ces élèves non français ont donc aussi la possibilité de poursuivre des études supérieures dans un pays du Nord, pour ensuite développer leur trajectoire professionnelle à l’international ou revenir dans leur pays d’ascendance en intégrant des réseaux sociaux et professionnels d’élites. L’efficacité et l’excellence associées aux écoles françaises mettent ainsi en évidence des jeux d’opportunités et de stratification socio-économique.
5La question des lycées français en Afrique est diversement mais insuffisamment appréciée par les chercheurs en sciences humaines et sociales. Parmi les quelques travaux existants, plusieurs approches se distinguent. Une première analyse la création d’écoles françaises au-delà des frontières de l’Hexagone, qui procède de la volonté de l’État d’offrir à tous ses concitoyens une éducation équitable. Qu’ils soient à l’intérieur ou à l’extérieur de la France, l’idée est que tous bénéficient de la même scolarisation, en conformité avec les orientations du ministère de l’Éducation nationale. L’intervention étatique dans le soutien à la création de ces établissements scolaires privés dans des pays hôtes contribue à créer les conditions favorables d’une formation spécifique, qui inclut l’idée de justice sociale en matière éducative (Guth 2004 ; Hamidou 2026 ; Soufiane 2018 ; Tricornot 2018).
6Plusieurs autres travaux mettent toutefois en avant la question de la reproduction sociale des élites locales, françaises et étrangères (Guth 2004) qu’organisent ces mêmes écoles. La scolarité dans l’enseignement français au Cameroun renforce en effet des divisions et hiérarchies sociales en limitant l’accès à ces établissements. Ils sont un filtre social qui participe à maintenir une partie de la population dans une position dominante (Beck 2013). Vecteurs de réussite pour les familles qui y ont accès, ils maintiennent, ce faisant, les enfants des familles modestes et pauvres, notamment camerounaises, au bas de l’échelle, créant de la sorte une frontière sociale (Beck 2015). Celle-ci participe en outre d’une reconfiguration postcoloniale, non seulement entre résidents français et camerounais, mais aussi entre nationaux, à travers la sélection des élèves par la nationalité, les bourses d’études offertes par l’État français, les concours d’entrée et les ressources parentales. Ces écoles renforcent aussi la construction de pouvoirs sociaux différenciés entre les anciens élèves des lycées français et ceux des autres établissements scolaires privés étrangers, nationaux et publics au Cameroun. Leur création contribue à la reproduction de rapports de domination globalisés et de consolidation des hiérarchies locales.
7En s’inspirant de ces analyses du système éducatif français hors de France, notre étude considère la présence de lycées français au Cameroun comme une forme de soft power et l’une des voies privilégiées de la diplomatie hexagonale. La promotion de ces établissements à travers le territoire facilite en effet la coopération entre la France et le Cameroun. Après le départ de la première au moment de l’indépendance, les lycées français lui ont permis de maintenir ou de restaurer des liens avec son ancienne colonie en devenant des foyers efficaces de l’action française à l’étranger (Niane 1992 ; Fabbiano 2016 ; Ruffini 2019 ; Soufiane 2018). Bien que la mission d’éducation soit mise en avant dans la politique d’expansion des lycées français en Afrique, la mission diplomatique qui l’accompagne semble avoir, à bien des égards, progressivement pris le dessus. Les écoles françaises au Cameroun apparaissent ainsi comme un dispositif postcolonial qui pose des questions à la fois culturelles, économiques, sociales et politiques (Labrune Badiane et al. 2012 : 9). En offrant une continuité scolaire aux enfants de ses ressortissants à l’étranger, la France et son réseau d’écoles accompagnent de nombreuses familles expatriées, et par extension, le développement d’entreprises et d’institutions françaises à l’international dans lesquelles nombre de ces parents d’élèves travaillent (Chevaillier & Pons 2019). Reconnues comme symboles d’un secteur d’excellence, ces écoles sont en relation avec les autorités diplomatiques, diverses entreprises et organisations internationales, et ont vu augmenter leurs effectifs de 50 % entre 1998 et 2018 (ASFE 2019).
8Cet article souhaite donc questionner en particulier les mécanismes d’implantation et de fonctionnement des lycées français dans le Cameroun postcolonial. Notre étude s’appuie sur les travaux de chercheurs en éducation et des enquêtes de terrain réalisées à Yaoundé, Douala, Maroua et Bafoussam, où 19 entretiens ont été menés entre 2022 et 2023 auprès d’élèves, d’alumni, de parents d’élèves et d’enseignants de ces établissements. Des sources ont également été collectées auprès des instituts français de Douala et de Yaoundé, des Archives nationales et du ministère de la Recherche scientifique et de l’Innovation.
9Le développement de ces écoles françaises impose aux chercheurs spécialistes des questions éducatives de se départir de leurs grilles de lecture classiques, pour adapter leurs outils à l’analyse de la diplomatie par l’éducation et comprendre les enjeux qui sous-tendent l’internationalisation éducative postcoloniale. Cette politique transnationale mise en place par la France au Cameroun depuis la seconde moitié du xxe siècle met en exergue un pan de l’histoire de l’éducation qui jusqu’ici n’a pas fait l’objet d’une attention particulière de la part des chercheurs, notamment des historiens camerounais. La plupart des travaux dans ce domaine s’intéressent en effet aux écoles privées confessionnelles (Djamé et al 2000 ; Onomo Etaba 1990 ; Bayart 1973 ; Mengolo 2016), considérées comme des compléments éducatifs de ceux de l’État. D’autres recherches se focalisent sur l’interventionnisme des partenaires bilatéraux et multilatéraux dans les systèmes éducatifs africains. Ils montrent qu’à la suite de la crise économique de la fin des années 1980 et parallèlement à la mondialisation galopante, les systèmes éducatifs africains sont passés sous l’influence de partenaires privés internationaux (Lange 2003 ; Vinokur 2006) qui participent de la diffusion d’un ordre éducatif mondial en se référant davantage à des matrices cognitives globales qu’aux dynamiques scolaires nationales (Chevaillier & Pons 2019 ; Dia 2016). En s’inspirant de travaux couramment menés sur le système éducatif privé et l’internationalisation de l’éducation au Cameroun, la dimension transnationale mise en avant dans notre étude, avec une focale placée sur la diplomatie postcoloniale, ambitionne de rompre avec la réflexion scientifique classique pour davantage mettre en relief certains ressorts de la production de rapports de pouvoir géopolitiques globaux.
10Après le processus de décolonisation des territoires du Cameroun dans les années 1960, la France et l’Angleterre sont contraintes de se retirer, ce qui met fin au monopole de leur administration. Toutefois, en raison de sa politique d’administration directe, le départ de la France reste ambigu (Feuer 1963 ; Meimon 2007 ; Manière 2010 ; Nna 2020), ce qui lui permet de conserver un certain rayonnement et de faire valoir au mieux ses intérêts (Ruffini 2019). Ainsi, dans les années 1970, la mise en place et la gestion de ses établissements scolaires à l’étranger ne sont pas placées entre les mains de l’administration locale et ne dépendent pas non plus du ministère de l’Éducation camerounais. Les lycées français se réfèrent à l’État français, à travers le ministère de l’Éducation nationale et plus précisément l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), qui occupe une place primordiale, en plus des associations locales de parents d’élèves (APE). Ainsi, la politique de gestion de ces lycées privés repose sur une alliance entre la puissance publique (l’État français) et la société civile (APE). Ce partenariat public-privé leur permet de bénéficier d’une autonomie encadrée, garantissant leur réputation dans les réseaux du système français au Cameroun et au-delà. En effet, contrairement à d’autres réseaux éducatifs étrangers comme ceux des écoles américaines, russes, canadiennes et turques présentes au Cameroun, celui de l’AEFE présente un aspect plus fédérateur et structurant en constituant un opérateur du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères. L’académie de Nantes, en qualité de partenaire des établissements conventionnés du Cameroun, assure ainsi la formation continue des enseignants et l’organisation du baccalauréat des lycées français au Cameroun. De plus, en tant qu’établissements à gestion parentale conventionnés par l’AEFE, ces lycées français sont aussi intégrés dans la zone géographique Afrique centrale : ils appartiennent à la zone de formation continue de l’AEFE qui inclut le Gabon, la Guinée équatoriale, le Tchad, le Niger, le Nigeria, le Bénin, le Togo et le Ghana.
11La contribution de l’État français au développement des lycées français du Cameroun procède, à travers l’AEFE, de l’homologation des établissements et de l’encadrement des enseignants d’une part, et de l’octroi de subventions et de bourses d’études aux élèves détenteurs de la nationalité française d’autre part, qu’ils soient issus de familles de ressortissants français ou binationaux. Avant 1990, les ministères français des Affaires étrangères et de la Coopération administraient directement les lycées français au Cameroun de manière autonome. Avec la loi du 6 juillet 1990, l’AEFE a pris leur contrôle. Sa création montre la volonté de l’État français de se doter d’un outil de gestion des moyens fournis aux écoles françaises à l’étranger. À la rentrée 2025, l’AEFE, opérateur du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères, pilotait un réseau de 612 établissements scolaires français homologués répartis dans 138 pays contre 600 établissements en 20243. Elle apporte une cohérence à la formation des enseignants et à l’enseignement des élèves francophones, tout en renforçant leur mobilité internationale (Soufiane 2018 ; Quashie 2018 ; Tricornot 2018). Tout élève inscrit dans un lycée français au Cameroun peut en effet poursuivre sa scolarité dans un autre lycée français sans examen d’admission. L’homologation de ces établissements contribue donc à la création d’une culture éducative commune pour une population étudiante dispersée dans différents pays (Soufiane 2018 : 71) et participe à la centralisation et à l’uniformité du système éducatif français (Duru-Bellat 2001), de ses programmes, de la langue de travail et des examens, harmonisés de manière transnationale.
12L’AEFE intervient aussi dans la gestion du personnel enseignant des lycées français, affectés temporairement par le ministère de l’Éducation nationale français ou recrutés via des contrats de droit local à durée déterminée et indéterminée. Elle s’occupe notamment d’unifier la gestion des personnels titulaires : les enseignants détachés du ministère de l’Éducation nationale français et ceux recrutés sous contrat local ont régulièrement des formations pédagogiques permettant d’assurer l’homogénéité et la qualité des enseignements dispensés. Ces pratiques s’inscrivent dans les exigences liées à l’homologation des lycées français, lesquelles porte notamment sur la préparation des élèves aux examens et diplômes français, sur la qualité de l’enseignement et sur le respect de quotas de personnels titulaires et certifiés français (Brassard 2017 : 18). On peut toutefois retrouver dans ces établissements des enseignants de nationalité camerounaise : comme dans d’autres pays africains (Quashie 2018), ces derniers possèdent souvent un niveau de formation supérieure à leurs homologues français, étant aussi par exemple des enseignants-chercheurs des universités de Douala ou de Yaoundé.
- 4 Dans le cadre de l’« action extérieure de l’État », le gouvernement, par l’intermédiaire du ministè (...)
13Par ailleurs, l’AEFE prend en charge la gestion de l’aide financière que l’État français octroie à ces établissements. Selon l’article L452-2 du Code de l’éducation, celui-ci accorde des subventions aux lycées français à l’étranger et une aide à la scolarité des élèves détenteurs de la nationalité française4 dont les parents ne disposent pas de ressources économiques suffisantes (l’État français finance alors en partie ou en totalité les frais de scolarité ; Duru-Bellat 2001). Cette aide, réservée aux établissements dont la liste est fixée par arrêté conjoint du ministre de l’Éducation et du ministre des Affaires étrangères, est attribuée sous conditions pour les élèves âgés d’au moins trois ans et dont les familles sont inscrites au registre des Français établis hors de France. Entre 2012 et 2017, la soutenabilité budgétaire de l’Agence est fragilisée par l’augmentation de ses charges, due à une croissance des effectifs scolarisés, à une progression des dépenses de personnel et à un parc immobilier vieillissant (Delahaye & Féraud 2018). La baisse des subventions de l’État sur la même période n’est pas sans effet sur la gestion des ressources humaines et la qualité pédagogique offerte par ces établissements (Tricornot 2018). Notons toutefois la mise en place d’un programme de bourses (« Excellence-Major ») pour soutenir les mobilités d’élèves sur cinq années d’études, dont les deux premières sont prises en charge par l’AEFE et les trois suivantes par le ministère des Affaires étrangères français. Cette politique de soutien encourage de nombreux élèves français et camerounais des classes de terminale à poursuivre leur parcours universitaire en France. Ces mesures favorisent donc l’accueil en France d’élèves étrangers et binationaux issus de familles aisées venant du système de l’AEFE. Cependant, seuls sont retenus les dossiers d’élèves ayant obtenu leur baccalauréat avec une mention « bien » ou « très bien » et qui présentent des projets ambitieux d’études supérieures (AEFE 2020 : 9).
14À travers ces différents soutiens, l’État français offre ainsi la possibilité d’une continuité scolaire avec le système éducatif hexagonal aux niveaux secondaire et universitaire. Les lycées privés français au Cameroun possèdent toutefois une marge d’autonomie relative (Tricornot 2018), car ce sont aussi des établissements scolaires organisés par la gestion parentale (APE).
- 5 Entretien avec une enseignante, professeure à l’université de Douala et au lycée français Dominique (...)
15Durant la période coloniale, les enfants des ressortissants français étaient scolarisés avec des enfants camerounais dans des établissements de prestige comme le lycée Leclerc, le collège Mvog, le collège de la Retraite à Yaoundé, et le collège Liberman à Douala. Ces établissements ont aussi accueilli nombre d’enseignants français qui y exerçaient. Ils étaient dirigés par l’administration coloniale française et dispensaient des programmes d’enseignement français. À la fin des années 1950, l’administration coloniale française dut quitter le territoire camerounais et ce départ posa avec force la question de l’éducation des jeunes Français installés au Cameroun. Dès lors, les communautés françaises expatriées dans le Cameroun indépendant décidèrent de participer à la création du lycée français Fustel-de-Coulanges en 1967 à Yaoundé, et du lycée Dominique-Savio en 1972 à Douala, et à celles d’autres écoles par la suite dans différentes villes camerounaises. Ils s’occupèrent en partie de leur gestion à travers les associations des parents d’élèves (APE). Les politiques camerounaises de gouvernance éducative ne répondaient pas aux perspectives qu’ils souhaitaient assurer à leurs enfants, les processus d’institutionnalisation en cours du nouvel État étant loin d’être achevés (Agulhon 2007). Aussi, grâce à l’impulsion de l’Association amicale des Français au Cameroun (AAFC), présidée par M. Wadel, les premières classes qui ont donné naissance au lycée Fustel-de-Coulanges ont ouvert leurs portes en 1967. La détermination et les efforts des parents d’élèves de l’APE ont permis la création d’autres classes en 1972, 1973 et 1974 avec les mêmes conditions de fonctionnement. L’APE, à l’initiative et avec l’aide de l’AAFC, constitue également le pilier du développement du lycée français Dominique-Savio, fondé en 1972. Ainsi, les parents d’élèves sont au cœur du fonctionnement des lycées français au Cameroun depuis leur création via des conseils d’administration (ou conseils de gestion). Leurs membres sont dans leur grande majorité élus par l’Assemblée générale des parents d’élèves. En tant qu’association de droit camerounais à but non lucratif, les APE sont en effet des instances dotées de statuts reconnus juridiquement. Elles sont sous convention avec l’AEFE et font l’objet d’un accord contractuel et d’une affiliation à la Fédération des associations de parents d’élèves des établissements d’enseignement français à l’étranger (FAPEE). Réunissant toutes les catégories de parents d’élèves des lycées français (Français, Camerounais et d’autres nationalités), les APE sont aussi partie prenante du conseil de gestion des ressources humaines et financières des établissements. Tous les parents interviennent dans la gestion des écoles, mais les ressortissants français sont en proportion plus importante en raison des effectifs de leurs enfants. L’intervention des parents leur confère le droit de choisir les valeurs éducatives dans lesquelles ils souhaitent que leurs enfants soient instruits. Les APE soutiennent ainsi activement la définition et la mise en œuvre de l’offre de formation, notamment la politique élargie et approfondie des langues vivantes et d’ouverture sur l’étranger et sur le pays hôte5. L’administration scolaire et les enseignants ont ainsi l’obligation de répondre aux demandes d’information et d’entrevue des parents, qu’ils rencontrent au moins deux fois par an.
16L’intégration des parents à la gouvernance locale des lycées français au Cameroun a contribué à accompagner les familles installées durablement sur place ou en mobilité professionnelle temporaire (Duru-Bellat 2001), en répondant aux besoins de scolarisation de leurs enfants et à une ouverture internationale. L’avènement de lycées français dans le paysage scolaire camerounais correspond en effet à une période où les diplômes, et principalement le baccalauréat, sont devenus nationaux (Vieille-Grosjean 1999). L’investissement important des parents d’élèves se constate au volume des ressources qu’ils apportent à ces établissements, via les redevances scolaires dont ils s’acquittent, bien que ces lycées bénéficient de soutiens multiformes de l’État français.
Tableau 1. Barème annuel des frais de scolarité du lycée Fustel-de-Coulanges 2025-2026
| Nationalité française |
Nationalité Camerounaise |
Autre nationalité |
| Lycée |
| Rang enfant |
FCFA |
€ |
FCFA |
€ |
FCFA |
€ |
| 1er enfant |
2 703 750 |
4 121,84 |
3 520 000 |
5 366,21 |
5 285 000 |
8 056,93 |
| 2e enfant |
2 487 450 |
3 792,09 |
3 238 400 |
4 936,91 |
4 862 200 |
7 412,38 |
| 3e enfant |
2 433 375 |
3 709,66 |
3 168 000 |
4 829,58 |
4 756 500 |
7 251,24 |
| 4e enfant |
2 379 300 |
3 627,22 |
3 097 600 |
4 722,26 |
4 650 800 |
7 090,10 |
| Collège |
| 1er enfant |
2 535 750 |
3 865,73 |
3 245 000 |
4 946,97 |
4 930 000 |
7 515,74 |
| 2e enfant |
2 332 890 |
3 556,47 |
2 985 400 |
4 551,21 |
4 535 600 |
6 914,48 |
| 3e enfant |
2 282 175 |
3 479,15 |
2 920 500 |
4 452,27 |
4 437 000 |
6 764,16 |
| 4e enfant |
2 231 460 |
3 401,84 |
2 855 600 |
4 353,33 |
4 338 400 |
6 613,85 |
| Primaire |
| 1er enfant |
2 068 500 |
3 153,41 |
2 500 000 |
3 811,23 |
3 850 000 |
5 869,29 |
| 2e enfant |
1 903 020 |
2 901,14 |
2 300 000 |
3 506,33 |
3 542 000 |
5 399,74 |
| 3e enfant |
1 861 650 |
2 838,07 |
2 250 000 |
3 430,10 |
3 465 000 |
5 282,36 |
| 4e enfant |
1 820 280 |
2 775,00 |
2 200 000 |
3 353,88 |
3 388 000 |
5 164,97 |
| Maternelle |
| 1er enfant |
2 068 500 |
3 153,41 |
2 165 000 |
3 300,52 |
3 850 000 |
5 869,29 |
| 2e enfant |
1 903 020 |
2 901,14 |
1 991 800 |
3 036,48 |
3 542 000 |
5 399,74 |
| 3e enfant |
1 861 650 |
2 838,07 |
1 948 500 |
2 970,47 |
3 465 000 |
5 282,36 |
| 4e enfant |
1 820 280 |
2 775,00 |
1 905 200 |
2 904,46 |
3 388 000 |
5 164,97 |
Source : https://www.fustel-yaounde.fr/frais-de-scolarite/.
17Les frais de scolarité varient selon le cycle et le niveau éducatif (maternelle, primaire, collège, lycée) et la nationalité des élèves. De manière générale, le coût de la scolarité des enfants de ressortissants français est inférieur à celui des enfants des autres nationalités. Cela s’explique par les subventions qu’offre l’AEFE, dont peuvent en premier lieu bénéficier les citoyens français. Les différences dans les frais de scolarisation permettent de couvrir des dépenses en location de locaux, équipement et fonctionnement.
- 6 Entretien avec l’inspecteur régional des enseignements secondaires du Littoral, le 12 mai 2023 à Do (...)
18Toutefois, la croissance des effectifs des élèves scolarisés, la progression des dépenses en personnel, un parc immobilier vieillissant et la fragilisation de la soutenabilité budgétaire de l’État français ces dernières années ont largement contribué à l’augmentation des frais de scolarité. En cinq ans, de 2012 à 2017, ceux-ci ont connu une hausse de 23,5 % en moyenne sur l’ensemble des établissements du réseau de l’AEFE (Delahaye & Féraud 2018). Les familles commencèrent alors à éprouver des difficultés à accepter ces contraintes administratives et financières jugées excessives ou insuffisamment justifiées (Triconot 2017). Aussi, les APE constituant un lieu de revendications, celles-ci se sont mobilisées contre la baisse des dotations de l’État (Deberre 2012). Il en résulta l’augmentation de la participation forfaitaire complémentaire des établissements, versée en gestion directe et conventionnée. Cette réserve budgétaire constitue un fonds de roulement (Delahaye & Féraud 2018). Ainsi, de par leurs dispositions juridiques et financières, les APE bénéficient d’une certaine autonomie vis-à-vis du ministère de l’Éducation nationale camerounais (conformément à la loi 053/90 du 19 décembre 1990 sur la liberté d’association6). Cette autonomie de gestion des lycées privés français s’est étendue aux modes de sélection des élèves et aux contenus des enseignements.
19Au lendemain de son indépendance, l’État du Cameroun organise la gouvernance du système éducatif sur son territoire, en multipliant des établissements scolaires aux programmes nationaux. Il s’agit pour le nouvel État d’offrir à tous les enfants camerounais la possibilité de se former pour contribuer à la construction de la jeune nation. Avec la nationalisation du système éducatif (Labrune Badiane et al. 2012), les programmes scolaires ont été définis en fonction des profils de citoyens camerounais dont le pays avait besoin pour constituer une réserve de ressources humaines suffisamment importante et qualifiée. Ces politiques de nationalisation de l’éducation ont complexifié la scolarisation des enfants d’expatriés français dans le pays, obligeant de nombreuses familles à rentrer en France. Aussi, en appuyant un système de scolarisation pour les enfants de ses ressortissants, l’État français a davantage orienté la sélection des élèves dans ses lycées privés sur les élèves de nationalité française, rejoints peu à peu par de jeunes Camerounais et des ressortissants d’autres nationalités, issus de familles aisées.
20Dans la mesure où, dès leur création, les lycées français au Cameroun ont mis en place des politiques de recrutement prioritairement en faveur des enfants de nationalité française, ces établissements réunissent majoritairement des élèves qui bénéficient de bourses scolaires, lesquelles ne sont pas accessibles aux enfants d’autres nationalités. Comme dans d’autres pays africains, des élèves binationaux, issus de la diaspora nationale et qui résidaient précédemment en France, fréquentent aussi ces écoles pour poursuivre leur cursus scolaire ou parce qu’ils repartiront en France à un moment ultérieur de leur scolarité (Hamidou 2016). Ces privilèges à l’attention des élèves de nationalité française participent à l’intégration économique libérale, en accompagnant les mobilités professionnelles des parents et, par extension, le développement des entreprises et des institutions étrangères au Cameroun.
- 7 Entretien avec un professeur de l’université de Douala et parent d’élève du lycée Dominique-Savio, (...)
21Par ailleurs, la fréquentation des établissements français étant devenue un gage de réussite et de prestige social (Guth 2004), ces derniers sont très attractifs pour les parents d’autres nationalités, y compris les élites intellectuelles, politiques et économiques camerounaises. Ces parents d’élèves souhaitent que leurs progénitures obtiennent des diplômes reconnus internationalement et qu’ils suivent une scolarité dans des conditions de travail optimales. L’ouverture des lycées français aux familles non françaises se détermine toutefois par la capacité des parents à prendre en charge les frais d’écolage7 et les disponibilités d’accueil des infrastructures scolaires. Ainsi, le lycée Dominique-Savio compte 30 nationalités étrangères différentes dans l’enseignement primaire et 28 au collège.
Tableau 2. Effectifs des élèves selon les nationalités au lycée français Dominique-Savio sur la période 2016-2019.
| Années scolaires |
Nationalité française |
Autre nationalité |
Nationalité camerounaise |
Total |
| 2016 |
700 |
292 |
174 |
1 166 |
| 2017 |
666 |
308 |
177 |
1 151 |
| 2018 |
645 |
329 |
162 |
1 136 |
| 2019 |
591 |
337 |
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Source : AEFE, Lycée français Dominique-Savio, Yearbook, 2016, 2017, 2018, 2019.
- 8 Entretien avec un professeur à l’université Douala et parent d’élève du lycée Dominique-Savio, le 2 (...)
- 9 Entretien avec un professeur de l’université de Douala et enseignant au lycée Dominique-Savio, les (...)
22Dans le paysage de l’enseignement privé au Cameroun, les lycées français sont les plus anciens et les plus représentés parmi les réseaux d’écoles transnationales. La politique d’octroi de visa aux meilleurs élèves de terminale pour rejoindre la France et y faire des études supérieures, ainsi que l’accès à un logement en France via un dispositif de l’AEFE pour les futurs étudiants issus de ces lycées, renforcent en outre leur attractivité pour les familles de nationalité non française. L’accueil de leurs enfants participe donc du rayonnement culturel et politique de la France et de ses politiques d’accueil d’étudiants étrangers issus de classes sociales aisées. De plus, même si ces élèves détenteurs d’autres nationalités accèdent aux lycées français par voie de concours, en formant notamment des élèves camerounais issus de l’élite locale, les lycées français s’inscrivent dans une diplomatie d’influence et un soft power entre les États français et camerounais. Ces relations ne sont pas nouvelles. Durant la période coloniale et au début des années 1960, les enfants de certaines élites camerounaises fréquentaient ceux d’expatriés français dans les lycées prestigieux du Cameroun, partaient étudier en France pour revenir travailler ensuite dans la haute administration. Poursuivant ce processus, à partir de la fin des années 1970, nombre de ces élites locales inscrivent leurs enfants dans les lycées privés français qui commencent à se créer. Avec des frais de scolarité élevés, puis l’augmentation des frais d’inscription à l’université en France pour les étudiants étrangers (Hugo & Jamid 2019), ces établissements opèrent une sélection, voire une discrimination sociale par le haut, qui s’accentue, limitant désormais la présence des enfants des élites camerounaises8. Cette éducation élitiste favorise l’accès d’un groupe d’acteurs de plus en plus restreint à des positions d’influence dans le système social et économique local, en façonnant des hiérarchies (Agulhon 2007) et des opportunités dans différents lieux de pouvoir. Par exemple, les anciens élèves camerounais de ces lycées, revenus une fois leurs études terminées, trouvent des postes et carrières disponibles parmi les élites, ce qui concrétise les récompenses promises par la performance des lycées français9.
23On peut considérer qu’investir dans la formation de jeunes Camerounais constitue un canal par lequel la France conserve une influence diplomatique sur leur pays, dans la mesure où le système scolaire qu’elle promeut permet de diffuser des valeurs, de reproduire certains modèles civiques, intellectuels, politiques et économiques (Ruffini 2019). Au-delà de considérations en termes de prestige social, les ressortissants camerounais ainsi formés peuvent devenir des relais de l’influence française (Ruffini 2019) ou « ambassadeurs de la France », pour peu qu’ils y aient été bien reçus. Ils diffusent en effet des normes techniques, des méthodes de travail et des pratiques acquises tout au long de leur formation dans ce système, et par là, participent à reproduire des rapports de domination. La course aux diplômes internationaux délivrés par le système éducatif français s’inscrit dans une course au pouvoir (Vieille-Grosjean 1999) dont les contours épousent ceux de la géopolitique mondiale. La (re)production d’une élite camerounaise éduquée dans les lycées français et à l’international est un des rouages de la reproduction des inégalités sociales au Cameroun, tout en servant une image positive de la France en contexte postcolonial qui s’appuie sur les spécificités des programmes d’enseignement de ces lycées français.
24Au lendemain de l’indépendance, l’État camerounais a assuré l’organisation, les orientations politiques et le contrôle pédagogique des établissements scolaires publics et privés sur son territoire (Njiale 2009). À la suite de cette réforme de l’éducation nationale, l’offre scolaire transnationale continue d’apparaître marginale et peu visible. Par contraste, les lycées français au Cameroun adoptent des curricula et un système d’enseignement qui ouvrent sur un parcours international (Thévenin 2006 : 36), tant sur le plan scolaire que professionnel (Brassard 2017 : 18), grâce à des programmes spécifiques.
- 10 Entretien avec un professeur de lycée d’enseignement secondaire à Maroua, le 20 décembre 2022.
25Le cursus de la maternelle est ainsi largement axé sur l’épanouissement et le langage. Tous les enseignements sont l’occasion pour les élèves d’exprimer un avis ou un besoin, de questionner, de donner leur point de vue, tout en s’intéressant à ce que disent les autres (AEFE 2020). Par des prises de parole régulières, les élèves s’entraînent à la compréhension et à l’utilisation d’un langage oral élaboré. La maternelle est ici considérée comme une période de la scolarité déterminante pour aider les enfants à prendre confiance en eux et à développer les compétences nécessaires pour acquérir les savoirs fondamentaux (lire, écrire et compter) au niveau primaire, ainsi que pour favoriser la pratique de langues étrangères10.
- 11 Entretien avec l’inspecteur régional des enseignements secondaires du Littoral, le 12 mai 2023 à Do (...)
26Le cycle du collège consolide l’acquisition des savoirs fondamentaux et insiste sur l’accompagnement à l’orientation au sujet de la poursuite des études et du projet professionnel des élèves. Ces derniers commencent à se spécialiser progressivement pour se préparer à partir à l’étranger. Ce cycle est aussi une période où l’on explique aux jeunes que l’école n’est pas une fin en soi et qu’elle peut ouvrir la voie à diverses opportunités sociales, se traduisant par une insertion professionnelle et et l’accès à un métier11. Dans les lycées français du Cameroun, l’orientation au collège permet de promouvoir le « parcours Avenir » et d’encourager des spécialités professionnelles internationales, contrairement aux établissements de formation technique et professionnelle camerounais.
- 12 Entretien avec un professeur de l’université de Douala et enseignant au lycée Dominique-Savio, le 2 (...)
- 13 Entretien avec un professeur de l’université de Douala et enseignant au lycée Dominique-Savio, les (...)
27En classe de première et de terminale, les élèves sont préparés aux épreuves du baccalauréat français et à leurs choix universitaires via Parcoursup. La pédagogie mise en œuvre vise à renforcer la maîtrise du français ainsi que celle d’au moins trois autres langues12. La politique des langues s’articule autour des sections internationales (SI), c’est-à-dire des parcours diplômants proposés du primaire à la terminale. En outre, des sections européennes ou de langue orientale (SELO) sont proposées pour permettre aux candidats au baccalauréat de se présenter à une évaluation spécifique. Enfin, des disciplines non linguistiques (DNL hors SELO) offrent une expérience d’approche non linguistique en complément des cours réglementaires en langues vivantes étrangères (AEFE 2020). Depuis quelques années, en écho aux dynamiques plurilingues du pays, l’offre linguistique est devenue un élément majeur de l’attractivité des lycées français au Cameroun, dont l’objectif est de former des élèves multilingues à la diversité culturelle. En 2018, l’AEFE a mis en place des parcours adaptés et renforcés en langues étrangères (PARLE), en vue de consolider cette formation. Les parcours proposent d’étudier notamment l’allemand, l’anglais, l’arabe et le chinois. La mise en pratique de ces apprentissages contribue là aussi à former les élèves à une future mobilité internationale (AEFE 2018). Les lycées français organisent par ailleurs des concours de certification en anglais. Ils préparent annuellement pendant trois semaines les élèves de terminale à l’International English Language Testing System (IELTS) en vue d’obtenir une certification B1, B2 voire C1 du cadre européen de référence pour les langues (AEFE 2020 : 212). Depuis 2019, cette formation offre également l’opportunité de préparer le Test of English as a Foreign Language (TOEFL), test de niveau d’anglais d’origine américaine qui fait référence dans le monde universitaire. Ces dernières années, cette formation s’est avérée importante aussi bien pour les élèves que pour les enseignants, car elle permet de faire certifier leurs compétences par des organismes internationaux indépendants13. Ainsi, face au nombre de places limité dans certaines filières universitaires très demandées, ces parcours permettent à de nombreux bacheliers de poursuivre leurs études dans des pays autres que la France. Qui plus est, les lycées français ont développé des dispositifs complémentaires d’enseignement bilingue, voire trilingue (anglais, espagnol ou allemand, chinois) et des synergies entre réseaux culturels et scolaires français à l’étranger. Par exemple, des établissements bilingues d’excellence ont été mis en place autour du label « LabelFrancÉducation » créé en 2012.
- 14 L’association des anciens élèves du lycée français Fustel-de-Coulanges de Yaoundé (Alumni du lycée (...)
28Au lycée, la trajectoire d’orientation, simulée dès la classe de première avec l’outil Admission post-bac (APB) de l’Éducation nationale française, se consolide également avec des salons, forums, journées portes ouvertes, visites de directeurs d’établissements ou d’alumni, pour apporter aux élèves une meilleure connaissance de l’enseignement supérieur international. Par exemple, en décembre 2019, Andrea Sbriglio, représentant de l’école Vatel de Suisse, est intervenu devant les élèves des classes de seconde, première et terminale, ES et STMG, du lycée Fustel-de-Coulanges, pour présenter le Groupe Vatel (réseau d’écoles spécialisées dans l’enseignement du management de l’hôtellerie-tourisme) et les spécificités de l’établissement de Martigny en Suisse, faisant découvrir aux élèves la diversité des métiers dans ce secteur professionnel. En janvier 2021, lycéens, parents d’élèves et enseignants ont assisté au premier salon virtuel organisé par l’AEFE, AGORA MONDE et Studyrama, qui permettait de visiter en ligne les stands de plus de 500 formations de l’enseignement supérieur français et de suivre de nombreuses conférences en direct et en rediffusion. L’orientation universitaire et professionnelle est d’autant plus importante dans ces établissements que les universités françaises reculent dans les classements internationaux par rapport aux offres des universités canadiennes, américaines et britanniques (AEFE 2021 : 186). Les lycées français au Cameroun organisent enfin chaque année des « opérations carrières », qui s’inscrivent dans le cadre du parcours d’avenir des élèves des classes de seconde et de première, en vue de leur inscription sur Parcoursup. Ces opérations s’ouvrent également aux élèves d’autres établissements scolaires confessionnels prestigieux, comme le collège Libermann, le collège Notre-Dame-des-Nations, le collège de La Salle et l’école de la SONARA, tous situés dans la ville de Douala, mettant ainsi en exergue la coexistence de l’AEFE et de la Mission laïque française. À cette occasion, l’association des anciens élèves des lycées français Fustel-de-Coulanges (ALFY) et l’association des anciens élèves des lycées français de Dominique-Savio (AEDS) présentent leurs cursus et leurs métiers dans différents domaines allant de la finance à la santé, en passant par la mercatique, la diplomatie ou l’ingénierie (AEFE 2019)14. Cette manifestation participe de la mise en évidence des compétences et du dynamisme des élèves issus des différentes filières des lycées français, y compris celle des Sciences et technologie du management (STMG). En organisant des rencontres et des forums de métiers, ces associations accueillent et accompagnent les plus jeunes à s’investir après le lycée dans la vie active. Elles constituent des passerelles entre les étudiants et le monde professionnel, mais aussi entre toutes les générations d’anciens élèves.
29Dans un contexte éducatif et socioprofessionnel néolibéral très concurrentiel, l’ensemble de ces dispositifs pédagogiques facilite la mobilité internationale (Angey-Sentuc 2015 : 36) et permet de démontrer l’excellence académique des lycées français, ainsi que la réussite professionnelle de leurs diplômés. Ils contribuent au maintien de l’attractivité de ces établissements et, par la même occasion, à la promotion et à la visibilité de l’enseignement supérieur français et de ses diplômes (Ruffini 2019). En 2020, quatre élèves du lycée français Fustel-de-Coulanges ont été reçus au concours de Science Po Paris15. En 2015-2016, plus de la moitié des bacheliers étrangers diplômés dans le réseau de l’AEFE ont choisi de commencer leurs études supérieures en France. Des passerelles avec l’université française sont en effet facilitées par les réseaux d’anciens élèves, notamment par l’association des anciens élèves des lycées français du monde (Union-ALFM), créée en 201016. Cette fédération de plus de 50 associations vise à renforcer les liens entre alumni et à apporter aux bacheliers un soutien dans leurs études et leur parcours professionnel. De plus, le site de l’association (https://www.alfm.fr) forme un réseau social, associatif et professionnel au service des élèves, quels que soient leur âge et la durée de leur scolarisation en lycée français, et permet de retrouver d’autres élèves grâce à un annuaire géolocalisé, d’organiser des événements, d’animer des réseaux, mais aussi de trouver ou de poster une offre de stage ou d’emploi17. Ayant soutenu la création de la plateforme Union-ALFM, l’AEFE soutient également l’action et le développement de l’association des anciens élèves du réseau18. Parallèlement, d’anciens élèves des lycées français à l’étranger contribuent activement à la plateforme numérique France Alumni animée par Campus France, et deviennent en cela des relais d’influence efficace19.
30La diversification des parcours scolaires à partir des lycées français contribue ainsi par extension au renforcement des relations de coopération entre les systèmes éducatifs français et ceux d’autres pays du monde. Le caractère transnational des dispositifs développés leur confère une notoriété internationale, critère aujourd’hui déterminant dans la mobilité sociale ascendante, l’acquisition de privilèges sociaux, de ressources économiques et de capitaux symboliques et culturels. Ces lycées français reproduisent donc, à l’échelle du Cameroun, mais aussi à l’échelle du marché universitaire et professionnel global, des hiérarchies et des inégalités sociales, qui se structurent dès les premiers cycles de formation scolaire.
31L’accession du Cameroun à l’indépendance n’a pas radicalement effacé l’influence française sur son territoire, même si la décolonisation a mis fin à sa tutelle. Le contexte néolibéral actuel permet à la France de s’appuyer sur sa diplomatie éducative et de rayonner au Cameroun et au-delà. Avec la création des lycées français Fustel-de-Coulanges et Dominique-Savio et bien d’autres ensuite, l’État français continue de déployer son influence linguistique, culturelle et économique dans une politique de soft power.
32La présence de lycées français au Cameroun permet aux familles de ressortissants français de scolariser leurs enfants selon le même modèle que leurs compatriotes de l’Hexagone, tout en travaillant localement dans des institutions et entreprises françaises ou étrangères, incluses dans les dynamiques économiques globalisées de la société locale. Ces positions professionnelles font partie de trajectoires privilégiées concurrentielles sur le marché du travail international. Face aux logiques économiques néolibérales et au déficit de qualité de ses programmes d’enseignement, le Cameroun apparaît comme un marché où investir dans l’éducation, à l’instar d’autres pays africains et du Sud. En tant qu’espace d’entrepreneuriat éducatif, ces pays constituent des opportunités pour les grandes puissances européennes, américaines et asiatiques qui cherchent à imposer leur influence. De par leurs politiques éducatives, elles reconfigurent les rapports de pouvoir avec et dans le pays hôte. L’implantation de campus délocalisés va dans le même sens. L’éducation fait ainsi partie des « nouvelles batailles » que la France mène, plus encore dans un contexte de concurrence internationale avec d’autres pays du Nord et d’Asie dont elle peine à attirer les ressortissants étudiants dans son système universitaire. Son réseau d’écoles apparaît alors comme un atout indéniable de redéfinition des rapports avec ces grandes puissances à partir des pays du Sud.
33Parallèlement, l’internationalisation des lycées français renvoie aux difficultés du système éducatif camerounais, aux difficultés d’insertion socioprofessionnelle de nombreux diplômés issus des écoles et universités nationales, ce qui augmente en retour l’attractivité locale du système français pour les familles qui ont les ressources nécessaires, comme pour celles de pays tiers qui ne disposent pas d’une offre scolaire équivalente. Au Cameroun, les lycées français contribuent ainsi à renforcer la formation d’élites locales, qui évoluent dans la gestion du pouvoir politique et défendent des intérêts publics ou privés français, ce qui contribue à maintenir certains aspects de la politique française en Afrique postcoloniale. L’importante attractivité (Niane 1992 ; Leveratto 2019 ; Noël 2013) qu’exercent les établissements scolaires français, pilotés de manière stratégique par les orientations des ministères français de l’Europe et des Affaires étrangères et de l’Éducation nationale, apparaît comme un enjeu central des relations diplomatiques bilatérales (Fabbiano 2016). Ce soft power fait rayonner la francophonie (Tricornot 2018) dans le contexte actuel de mondialisation. Les lycées français au Cameroun s’inscrivent en effet dans un ensemble d’investissements et de réseaux d’influence qui leur confère un pouvoir politique, culturel et symbolique (Beck 2013), au même titre que les instituts français, les alliances françaises et les contingents militaires qui forment ensemble les paramètres d’un État français transnational (Cosquer, 2018). Les lycées français en sont l’un des vecteurs les plus efficaces, car également l’un des moins visibles.