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Le manuel Moussa et Gi-gla et l’enseignement de l’histoire en Afrique occidentale française, 1900-1930 : la construction d’une identité ?

Moussa et Gi-gla and history teaching in French West Africa: Creating a new identity?
Silvester Trnovec
p. 6-35

Résumés

Cet article analyse l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires de l’Afrique occidentale française en 1900-1930. En prenant exemple sur le manuel scolaire Moussa et Gi-gla. Histoire de deux petits Noirs, publié en 1916 à l’usage des écoles en Afrique occidentale française, j’examine les thèmes, les événements et les personnages historiques de l’histoire française et de l’histoire africaine qui ont été choisis pour les écoles primaires régionales. Cet article s’interroge sur la construction d’une image du passé précolonial et colonial et analyse l’enseignement de l’histoire en Afrique occidentale française comme un instrument destiné à former, chez les écoliers africains, un sentiment d’appartenance à l’État colonial français.

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Notes de la rédaction

Ce texte a bénéficié des conseils de l’atelier d’écriture du Journal des africanistes organisé lors des 3e rencontres des Jeunes Chercheur.e.s en Études Africaines (JCEA) en 2016.

Notes de l’auteur

Abréviations

AOF – Afrique occidentale française
ANS – Archives nationales du Sénégal
JOAOF – Journal officiel de l’Afrique occidentale française

Texte intégral

1L’enseignement de l’histoire offre bien des outils à un État, un régime politique, pour asseoir son autorité en diffusant auprès des populations d’élèves et étudiants des discours et descriptifs justifiant leurs fondements et partis pris idéologiques. Les programmes fonctionnent ainsi souvent comme des outils de propagandes visant à former, depuis l’école publique, un sentiment d’appartenance à une communauté politique et nationale.

2Si le concept d’identité est largement utilisé dans l’historiographie des années 1970, de nombreux auteurs ont, dès les années 1980, critiqué la généralisation de l’emploi de ce terme (Vörös 2006 : 30). Richard Reid, dans sa monographie History of Modern Africa (2012), met en évidence le problème de l’utilisation de la notion d’identité dans la recherche de l’histoire sociale de l’Afrique. Soulignant que l’identité, en constante évolution, répond à l’évolution des circonstances, Reid propose de parler de préférence d’« identification » avec le lieu, la culture ou l’expérience historique.

3L’identité est un phénomène social qui peut rarement être vu au singulier et, d’après Reid, les Africains, en période précoloniale, avaient plusieurs identités concurrentes : ils se percevaient comme faisant partie d’une famille, d’un clan, d’un village ou de groupes linguistiques. L’importance de ces différentes identités changeait selon les circonstances mais, finalement, toutes s’interpénétraient dans un arrangement sociopolitique et culturel complexe. Au cours de la période du colonialisme européen, de nouvelles identités se sont créées en lien avec l’espace colonial européen, y compris la perception d’être « Africain » (Reid 2012 : 218-221).

4Benedict Anderson a montré, dans son célèbre livre Imagined Communities (2002), comment une nation ou une nationalité peut être intégrée dans l’imaginaire d’une population, puis créée et adaptée. Quant à l’évolution des identités nationales en Europe au cours du xixe siècle, son analyse examine, entre autres, les relations interindividuelles au cours de la création d’un territoire, les codifications des langues officielles et la formation des histoires nationales. Ses résultats le mènent à conclure que les nations et les identités nationales, pour lesquelles certains sont prêts à mourir, ne sont que des inventions et des constructions sociales conditionnées par les changements sociaux (Anderson 2002 : 141).

  • 1 La conquête et la pacification du territoire, qui a été proclamé Afrique occidentale française en 1 (...)

5Pour étudier les aspects de ces « constructions sociales » et de ces « imaginaires collectifs » dans la situation coloniale en Afrique, le cas de l’Afrique occidentale française (AOF) offre un champ de recherche très particulier. L’AOF a été officiellement créée par le décret du 16 juin 1895, en tant que fédération de colonies et de territoires français en Afrique occidentale. Avant sa dissolution en 1958, l’AOF était composée de huit colonies : Sénégal, Soudan français (Mali), Mauritanie, Niger, Haute-Volta (Burkina Faso), Guinée, Dahomey (Bénin) et Côte d’Ivoire1.

6Le gouvernement général a mis en place une administration centralisée et, de son siège à Dakar, la capitale de la fédération depuis 1902, dirigeait une entité homogène malgré ses diversités géographiques et ethniques (Boutillier 1997 : 697). Dans cet espace colonial, les colonisateurs introduisaient les standards européens de la « civilisation » et de la gouvernance qui ont conditionné, en Afrique de l’ouest, des changements sociaux considérables dans les domaines politique, économique, juridique et culturel (Coquery-Vidrovitch 1992 : 23).

7Malgré la forte tradition républicaine en France, les habitants autochtones de l’AOF n’étaient pas des citoyens français mais ils étaient juridiquement traités comme « des sujets français ». Ils étaient officiellement reconnus comme « Français » mais ils étaient hors du Code civil et soumis au Code de l’indigénat, une législation d’exception pratiquée dans les territoires de l’Empire colonial depuis la fin du xixe siècle. Dans l’Empire colonial, on distinguait, d’un point de vue politique et juridique, deux catégories de Français : « les citoyens français » disposant de droits civils, à commencer par le droit de vote ; et les « indigènes français non citoyens », avec le statut civil de « sujet français » (Cherchari 2004 : 747).

8Les Quatre Communes du Sénégal : Saint-Louis, Gorée, Dakar et Rufisque représentaient un cas à part. Définitivement formées en 1887, ces communes françaises, dont les habitants étaient des citoyens français, élisaient un député à l’Assemblée nationale de la République française. La loi du 29 septembre 1916 a confirmé leurs descendants également comme citoyens français (Cherchari 2004 : 756).

9La question de l’intégration et de l’identité des « indigènes français » de l’AOF est devenue un problème à résoudre pour l’administration coloniale. L’opposition traditionnelle entre « les Français, et les Autres » devenait inopérante, dès lors que l’on reconnaissait que l’AOF comprenait tout simplement un grand nombre d’« Autres ». Dans ce contexte, comment faire pour que les Africains s’identifient à l’Empire français ? (Thomas et al. 2012 : IX-X). Cette tâche a été confiée à l’Instruction publique, officiellement établie en AOF en 1903. À la fin du xixe et au début du xxe siècle, l’enseignement colonial en Afrique restait inséparable de l’idée d’assimilation issue de la philosophie des Lumières du xviiie siècle : tous les hommes naissant égaux en droits, un accès égal à une instruction adéquate fera d’eux des citoyens de la nation rationnels et responsables de leurs actes (Gilbert et Raynold 2012 : 318).

10Dans les années 1910, le passage de la société française métropolitaine de la Belle Époque vers la société des années 1920 a également influencé « la mission civilisatrice » de la France en AOF. Les élites politiques françaises ainsi que les intellectuels ont commencé à manifester davantage de respect à l’égard des traditions africaines, des institutions traditionnelles ou de l’aristocratie native (Conklin 1997 : 7-8). Le concept d’assimilation a alors fait place à celui d’association de la population africaine formant société africaine sous-direction française (Chafer 2001 : 196).

  • 2 Bouche 1975 ; Conklin 1997 ; Chafer 2001 ; Jézequel 2002 ; Genova 2004.
  • 3 J’ai emprunté ce terme à Jean-Louis Boutillier qui l’avait utilisé dans sa communication Une sociét (...)

11Dans cet article, j’examine l’impact de ce concept sur l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires de l’AOF jusqu’aux années 1930. Mon approche est basée sur l’hypothèse que l’enseignement de l’histoire dans les écoles publiques formait, chez les écoliers africains, un sentiment d’appartenance à l’État colonial français. Plusieurs chercheurs ont déjà montré que, dès l’introduction des écoles publiques en AOF en 1903, les autorités coloniales ont renoncé à transformer les élèves africains en « petits Français2 ». Les écoles françaises étaient censées « amener » les « masses » dans la sphère d’influence française par pénétration, à la faveur d’une mission conçue comme une entreprise de « civilisation » et de modernisation (Chafer 2001 : 208). J’entendrai le mot « identité » dans le sens d’une construction menée dans le cadre de l’école publique régionale de l’AOF : celle d’individus africains qui, d’un côté, acceptent leur identité de Noir, qui aiment l’Afrique de l’Ouest comme leur pays natal mais qui dans leur imaginaire appartiennent aussi à la France, admirent la France et adoptent une identité française – autrement dit, une identité « aofienne3 ».

12Au centre de mon article se trouve le manuel scolaire à l’usage de l’AOF Moussa et Gi-gla. Histoire de deux petits Noirs, publié en 1916. Sur la base de ce manuel, je vais illustrer la construction d’une image du passé précolonial et colonial de l’AOF et surtout, la façon dont a été présenté ce passé aux écoliers africains. Puis, en prenant pour exemple quelques cahiers de devoirs et des copies d’élèves, je montrerai la manière dont l’enseignement de l’histoire dans les écoles publiques de l’AOF contribuait à identifier des écoliers africains avec l’existence de l’État colonial.

Notes historiographiques

13Jusqu’à présent, l’enseignement de l’histoire en AOF en lien avec la formation de nouvelles identités africaines à l’heure de la domination coloniale, ainsi que l’analyse des manuels scolaires à l’usage de l’AOF, restent des sujets peu explorés par les chercheurs. Cependant, ils ne peuvent pas être étudiés sans être reliés à d’autres thèmes qui, eux, sont traités par les historiens depuis longtemps.

14Un article de 1968 de l’historienne française Denise Bouche, « Autrefois notre pays s’appelait la Gaule » peut être considéré comme le premier travail important sur l’enseignement de l’histoire au Sénégal colonial. Selon l’auteur, l’effort de l’Éducation primaire, dans la colonie du Sénégal, visant à persuader les Africains que leurs ancêtres étaient des Gaulois est un mythe. Si certains élèves du Sénégal ont pu avoir prononcé des propositions telles que « Nos ancêtres les Gaulois… » en classe, notamment à la fin du xixe siècle, Buoche insiste sur le refus des autorités coloniales, à compter de 1903, de reprendre des programmes d’histoire métropolitaine considérés comme aussi inutiles qu’inadaptés aux populations africaines (Bouche 1968 : 110-122).

  • 4 Citons la thèse monumentale de Bouche, L’Enseignement dans les territoires français de l’Afrique oc (...)
  • 5 Kelly 1983.

15Des travaux importants sur l’Éducation coloniale en AOF se sont, entre autres, interrogés, dans les années 1970, sur la formation d’une « élite africaine4 ». L’historienne américaine Gail Kelly s’est pour sa part intéressée aux cursus d’histoire dans les écoles publiques de l’AOF ainsi qu’à l’interprétation de l’histoire africaine dans les manuels scolaires, avec quelques références sur le manuel Moussa et Gi-gla5. Cependant, son analyse insiste principalement sur la manière dont le choix d’enseigner l’histoire adaptée aux conditions africaines a influencé le développement de la recherche sur l’histoire africaine.

16En 1986, Kelly a publié une autre étude importante qui traite du sujet de la nouvelle identité formée dans les classes des écoles publiques de l’AOF, Learning to be Marginal (Kelly 1986). Dans ce travail, elle démontre comment les manuels scolaires utilisés dans les écoles séparaient l’enfant africain de son propre milieu. Elle met également l’accent sur le racisme européen de l’époque dans les manuels, qui distinguaient strictement le monde des Blancs et celui des Noirs.

17L’ouvrage collectif L’Afrique occidentale au temps des Français (Vidrovitch-Coquery 1992) est devenu un ouvrage de référence pour les recherches sur l’histoire sociale de l’AOF. Hélène d’Almeida Topor y consacre un chapitre à l’enseignement de l’histoire africaine aux enfants de France, dans lequel elle analyse l’interprétation de l’histoire africaine par les manuels d’histoire utilisés dans les écoles en France, entre les années 1880 et 1960 (Topor 1992 : 49-56). Malheureusement, cet ouvrage ne comporte aucun chapitre traitant de l’enseignement de l’histoire aux enfants de l’AOF.

18Le livre de l’historienne américaine Alice Conklin a Mission to Civilize : The Republican Idea of Empire in France and West Africa (1997) apporte de nouvelles perspectives dans la recherche sur l’éducation en AOF. S’intéressant principalement à l’aspect « républicain » de l’impérialisme français en Afrique, Conklin présente l’évolution de la notion de mission civilisatrice et la façon dont les gouverneurs généraux de l’AOF, de 1895 jusqu’aux années 1930, l’appliquaient en réalité avec enthousiasme. Elle propose également une courte analyse de deux pages du manuel Moussa et Gi-gla afin d’illustrer la manière dont la mission civilisatrice de la France en Afrique était enseignée aux écoliers africains (Conklin 1997 : 136-137).

19L’historien anglais Tony Chafer se pose de nouveau, en 2001, la question de savoir si le but de l’enseignement en AOF était de changer les Africains en Français. Dans son étude Teaching Africans to be French ? (2001), il s’intéresse au processus de l’adaptation de l’enseignement en AOF aux conditions africaines entre 1903 et 1930. Sa conclusion est que la mission de l’éducation adaptée était d’étendre l’influence française parmi les populations africaines de l’AOF plutôt que de les préparer à une quelconque citoyenneté française.

20Après l’an 2000, il faut surtout souligner les travaux de Jean-Hervé Jézéquel. Dans sa thèse sur les instituteurs de l’école normale supérieure William-Ponty (2002), comme dans ses articles, Jézéquel ne se limite pas à l’étude du discours des autorités coloniales sur l’enseignement en AOF, ni à l’examen des institutions scolaires ou des politiques scolaires. Constatant que dans la recherche sur l’enseignement en AOF, « l’histoire des bancs de classe a prévalu sur l’histoire de ceux qui les occupaient » (Jézéquel 2003), il s’attache à étudier les Africains qui ont fait l’objet de cette éducation. La même approche domine les travaux de Pascale Barthélémy sur l’enseignement des filles en AOF (Barthélémy 2010b).

21Dans son livre Colonial Ambivalence, Cultural Authenticity and the Limitation of Mimicry in French Ruled West Africa 1914-1956 (2009), James E. Genova examine les « évolués », sortis des écoles coloniales en AOF après 1914, et leur situation dans les sociétés coloniale et française. Son but est de montrer comment ces « évolués », « qui n’étaient plus africains mais pas pour autant français », se sont finalement opposés à l’Empire colonial en Afrique de l’ouest.

22Dans Écrire l’histoire de l’Afrique à la période coloniale (2009), Sophie Dulucq étudie la constitution d’une historiographie en situation coloniale. Un chapitre renseigne de manière générale l’enseignement de l’histoire dans les écoles africaines. L’auteur souligne, après 1900, un effort des autorités pour ne pas enseigner aux enfants africains l’histoire française, mais trouver le point de jonction entre l’histoire de leurs ancêtres africains et une possible légitimation de la présence française en Afrique. Un court sous-chapitre présente le manuel Moussa et Gi-gla mis en perspective avec un manuel métropolitain de la Troisième République, tel que le fameux Tour de la France par deux enfants de Bruno (1877) (Dulucq : 193-207).

23La thèse de Carine Eizlini (2012) consacrée au Bulletin de l’enseignement de l’AOF, une fenêtre sur le personnel d’enseignement public, expatrié en Afrique occidentale française (1913-1930) montre, elle, qu’autorités et enseignants ont régulièrement rencontré des difficultés pour parvenir à un consensus quant au contenu de l’enseignement de l’histoire aux écoliers africains (Eizlini : 294-299).

  • 6 Deux articles de ce numéro traitent de l’enseignement en AOF : celui de Harry Gamble (2010) montre (...)

24Consacré aux questions diverses de l’enseignement dans l’ancien empire colonial français, le numéro 128 de la revue Histoire de l’éducation (2010) rassemble, sous forme d’articles, les contributions scientifiques du colloque international Enseignement et colonisation dans l’Empire français, une histoire connectée ? qui s’est tenu à Lyon en 2009. Pascale Barthélémy y propose une réflexion sur l’historiographie de l’enseignement dans l’empire colonial français et constate que « malgré l’importance du sujet, les travaux scientifiques traitant spécifiquement de l’enseignement colonial sont toujours peu nombreux » (Barthélémy 2010a : 6)6.

25Mon article se veut être une contribution dans ce champ de recherche. Il me faut préciser que la présente étude n’a pas la prétention d’être exhaustive. Il s’agit d’une réflexion sur la construction d’une nouvelle identité africaine dans le milieu scolaire colonial où l’instrument primordial était l’enseignement de l’histoire, en examinant le cas de l’Afrique occidentale française.

Les problèmes de l’enseignement de l’histoire en aof (1900-1930)

26En 1903, les écoles françaises en AOF, plus ou moins comparables à celles de petites localités en France métropolitaine, n’existaient que dans la région de Quatre Communes du Sénégal. À partir des années 1860, plusieurs tentatives pour fonder des écoles dans l’intérieur du Sénégal, notamment dans les postes militaires comme Podor ou Bakel, ont fait long feu, en raison de difficultés financières ou de manque de personnel (Bouche 1975 : 365). Dispersées dans les villages, les écoles des missionnaires ont, pendant longtemps, assuré une « mission civilisatrice » à l’intérieur de l’Afrique de l’ouest ; cependant, leur objet principal restait la conversion des Africains au christianisme (Chafer 2001 : 193).

27Si les quelques écoles françaises qui existaient au Sénégal avant 1903 suivaient généralement les programmes métropolitains, il arrivait que des enseignants remarquent l’inutilité de certains sujets pour les écoliers africains. En 1898, le directeur de l’École des Otages, à Saint-Louis, écrit ainsi dans son rapport :

  • 7 Cité dans Bouche, 1968: 8.

Il semble qu’on pourrait au moins omettre, en ce qui concerne l’histoire, le meurtre de Clotaire et le baptême de Clovis. La géographie gagnerait à être augmentée de celle du Sénégal7.

28L’inspection des écoles sénégalaises faite par Camille Guy, lieutenant-gouverneur du Sénégal en 1902-1903, a accentué le fait que le système d’éducation basé uniquement sur le programme scolaire français n’était pas efficace pour le futur développement de la colonie. Selon son rapport de 1903, si les élèves du Sénégal connaissaient bien la géographie et l’histoire de la France, ils étaient absolument ignorants de la réalité géopolitique de leur propre environnement :

C’est ainsi que les jeunes Sénégalais connaissaient admirablement les villes situées au bord de la Loire ou les principaux faits de la guerre de Cent Ans, mais étaient incapables de citer les noms des principales escales du fleuve Sénégal (Guy 1903 : 2).

29Le fait que la guerre de Cent Ans ait été enseignée en détail et que les élèves aient maîtrisé ce sujet est particulièrement intéressant. L’histoire de Jeanne d’Arc, un des grands symboles du patriotisme français, transmise et appliquée dans le milieu scolaire sénégalais, témoigne d’une éducation tournée vers un patriotisme à la française. Il n’est pas difficile de mesurer à quel point cette histoire était éloignée de la réalité africaine et du milieu familial des enfants sénégalais à qui elle était inculquée.

  • 8 Arrêté no 806 organisant le service de l’Enseignement dans les colonies et territoires de l’Afrique (...)

30Le système des écoles publiques en AOF a été officiellement créé par un décret de 19038. Persuadé de la mission civilisatrice de la France, Ernest Roume, gouverneur général de l’AOF de 1902 à 1908, a durablement marqué le développement de l’Afrique de l’Ouest en faisant de l’éducation des Africains en AOF l’un des buts principaux de son gouvernement (Conklin 1997 : 77).

31Dès le début, indique Chafer (2001 : 194-195), l’établissement des écoles publiques à travers l’AOF avait une mission politique : élargir l’influence française dans tous les coins du vaste territoire de la fédération. L’enseignement élémentaire, pilier de cette politique, comprenait trois types d’écoles : l’école de village, l’école régionale et l’école urbaine. Les écoles de village étaient ouvertes pour les élèves de 8 à 10 ans partout où le nombre d’habitants le permettait. Leur programme de trois ans reposait sur des connaissances élémentaires du français parlé et des bénéfices de la domination coloniale française. Les meilleurs élèves des écoles de village pouvaient atteindre l’école régionale dans les centres administratifs coloniaux. Ces écoles ajoutaient d’autres sujets comme la géométrie, des bases en sciences naturelles, l’hygiène mais aussi l’histoire. Dans les villes, les écoles urbaines offraient le même programme que les écoles régionales, mais avec la possibilité d’ouvrir une classe qui suivait le programme français, dès qu’un nombre suffisant d’élèves mais aussi de personnels enseignants français, le permettait. Selon Kelly (1983 : 165), les élèves terminaient avec succès une école régionale ou urbaine entre 14 et 16 ans munis d’un diplôme, le CEP – certificat des études primaires.

  • 9 L’école normale a été officiellement créée en 1903 à Saint-Louis, elle formait les instituteurs et (...)

32Au-dessus de l’enseignement élémentaire, les écoles primaires supérieures, établies, à partir des années 1920, dans les chefs-lieux de chaque colonie de la fédération, préparaient les élèves aux concours des écoles du gouvernement général situées à Dakar : école normale d’instituteurs William-Ponty9 et École de médecine auxiliaire, créée en 1918 (Vidrovitch-Coquery 1992 : 27).

33L’arrêté d’Ernest Roume, de 1903, a mis en place le système de l’enseignement fédéral gratuit, laïque, non obligatoire et basé sur le principe que le programme doit être adapté aux conditions du public colonisé (Dulucq, 2009 : 194). Les nouvelles recommandations pour l’enseignement de l’histoire sont le meilleur exemple de cette nouvelle orientation. Les Gaulois ou l’histoire médiévale de la France n’étaient plus inclus dans le programme :

  • 10 Arrêté no 806 organisant le service de l’Enseignement dans les colonies et territoires de l’Afrique (...)

Des notions sommaires sur l’Histoire moderne et contemporaine de la France, étudiée dans ses rapports avec les divers Pays de l’Afrique occidentale française10.

34En 1912, le programme de l’éducation adaptée a été officiellement mis en œuvre par la réforme de l’inspecteur George Hardy prolongée, en 1924, par la réforme de l’adaptation de l’éducation aux besoins de la colonie (Chafer 2001 : 194-199). Ces réformes ont mis en place les premiers programmes unifiés pour les écoles primaires dans toute l’AOF. Le but essentiel de l’enseignement de l’histoire était de faire comprendre aux écoliers africains la différence entre un passé précolonial chaotique et sanguin, et un présent – celui de l’AOF – auquel la puissance de la France assurait paix et prospérité (Dulucq 2009 : 195).

35Des historiens comme Alice Conklin (1997) ou James E. Genova (2004) ont montré comment, dans les années 1910, mais surtout après la guerre de 1914-1918, le discours officiel des autorités coloniales a pris soin d’appeler au respect des traditions et institutions « indigènes » dans l’éducation. C’est ainsi que les programmes d’histoire encourageaient les enseignants à consacrer suffisamment de temps aux histoires locales, dans le but de redonner un sentiment de fierté à « l’indigène » et d’éviter de produire des individus « déracinés » à force d’être « occidentalisés » (Dulucq 2009 :197). C’est dans cet esprit que Le Bulletin de l’enseignement de l’AOF, revue pédagogique fondée à Dakar en 1913, a publié un certain nombre d’articles ethnographiques, dans le but avoué de mieux connaître les élèves issus des différentes régions de l’AOF (Eizlini 2013 : 300).

36La mise en place de l’éducation adaptée « aux besoins de la colonie » a donné lieu à nombre de difficultés pratiques. Dans l’enseignement de l’histoire il s’agissait particulièrement des débats sur la mesure de l’enseignement de l’histoire de la France. Les opinions les plus extrêmes voyaient dans l’histoire le danger pour l’ordre colonial en AOF. Carine Eizliny a montré que certains enseignants et même les administrateurs coloniaux refusaient à l’enseignement de l’histoire toute la valeur éducative dans la crainte que la prise de la Bastille encourage le soulèvement contre la prison du commandant de Cercle par les gens du village (Eizliny 2013 : 299).

37Le gouverneur général Jules Cadre a réglé cette question dans sa circulaire de 1er mai 1924 fixant l’organisation de l’enseignement général en AOF où il souligne particulièrement l’importance de l’enseignement de l’histoire de France dans les écoles en Afrique :

  • 11 Circulaire du 1er mai 1924 sur la réorganisation de l’enseignement. JOAOF, supplément de 10 Mai 192 (...)

L’histoire, et surtout celle de la France, doit être enseignée aux indigènes des colonies, en particulier aux Noirs d’Afrique [...] Peuvent-ils ignorer tout de la France et des Français avec lesquelles ils sont en relation journalière et qui leur ont apporté la sécurité et la prospérité ? Il faut donc faire connaître aux Noirs l’histoire de la France et celle de leurs pays. Par un enseignement bien conduit, il faut amener l’indigène à situer sa race et sa civilisation en regard des autres races et civilisations passées et présentes11.

  • 12 Sur le sujet des instituteurs indigènes fomés à l’Ecole William Ponty, voir la thèse de Jean-Hervé (...)

38Le corps des enseignants de l’AOF était en grande majorité formé par des enseignants français expatriés, et par les instituteurs « indigènes » sortant de l’école normale William-Ponty12. Les enseignants utilisaient, jusque dans les années 1910, les mêmes manuels scolaires que leurs collègues en France et il a fallu attendre 1912 pour que soient publiés les premiers livres scolaires à l’usage de l’AOF.

39Un livre scolaire fonctionnait comme un instrument essentiel de formation morale, intellectuelle et politique, auquel les autorités attribuaient, en outre, un fort pouvoir psychologique. En 1932, le Conseil supérieur de l’enseignement de l’AOF exprime ainsi la conviction de voir les Africains attribuer, à tout texte imprimé, une valeur magique :

  • 13 ANS 1G 11, Conseil supérieur de l’enseignement, l’emplois de livre scolaire, 1932

Le jeune indigène est porté à révérer tout livre à l’égal d’un coran ou d’un évangile. Il croit fermement à la vertu de l’imprimé13.

40Il n’existe pas de liste exaustive des manuels scolaires utilisés dans l’empire colonial français, mais on peut trouver, dans le rapport de la XXIe session de l’Institut colonial international, qui a eu lieu à Paris en mai 1931, une liste de manuels adaptés à l’usage de l’AOF, parus entre 1912 et 1931. Y sont distingués les livres du maître et les manuels scolaires (Rapports 1931 : 395-396).

41Les Livres du maître :
Sonolet L., L’Afrique occidentale française, Paris, 1912.
Hardy G., Géographie de l’Afrique occidentale française, Dakar, 1913.
Leguilette H., Histoire de l’Afrique occidentale française, Dakar, 1913.
Hardy G., Anthologie géographique de l’Afrique occidentale française, Dakar, 1915.
Toulze J., La Composition française à l’école indigène, Dakar, 1915.
Sonolet et Pérès, Le Livre du Maître africain, Paris, 1916.
Sonolet et Pérès, Le Livre du Maître africain, Paris, 1923.
Monod J.L., Histoire de l’Afrique occidentale française, Paris, 1926.

42Les Livres d’élève
Sonolet et Pérès, Méthode de lecture et d’écriture de l’écolier africain, Paris, 1916.
Sonolet et Pérès, Moussa et Gi-gla. Histoire de deux petits Noirs, Paris, 1916.
Diagne A.M., Les Trois Volontés de Malik, Paris, 1920.
Sonolet et Pérès, Moussa et Gi-gla. Histoire de deux petits Noirs, Paris, 1926.
Rousseau R., Cours de géographie à l’usage des écoles de l’AOF, Paris, 1926.
Davesne A., Mamadou et Bineta apprennent à parler français, Strasbourg, 1931.

43Pour les leçons d’histoire, outre des livres de maître (Leguillette 1913, Monod 1926) on note l’absence de manuel scolaire d’histoire à l’usage de l’AOF. Les livres de maître avaient pour but de servir de source d’information pour les enseignants qui, avant leur arrivée en AOF, ne connaissaient souvent qu’une seule histoire : l’histoire de France (Kelly 1983 : 167). Dans l’Histoire de l’Afrique occidentale française de Monod (1926, 1931), ils pouvaient trouver déjà un nombre considérable de connaissances sur l’histoire de l’Afrique précoloniale ainsi que sur l’histoire de la colonisation française de l’ouest africain.

44Le nombre de leçons réservées à l’enseignement de l’histoire en AOF était assez restreint : 30 minutes sur 30 heures d’enseignement hebdomadaire pour les écoles de village, et 2 heures par semaine pour les écoles régionales. C’était certes très peu, mais le même temps était réservé à l’enseignement des mathématiques et des sciences. Cependant, l’histoire était intégrée à d’autres matières, comme l’enseignement de la langue française, dont les livres de lecture contenaient de nombreux textes à thématique historique. Il en allait de même pour les leçons d’éducation morale ou d’hygiène. De ce point de vue, l’histoire dominait l’enseignement élémentaire de l’AOF (Kelly 1983 : 167).

45À partir de 1913, Le Bulletin de l’enseignement de l’AOF devient une source précieuse d’informations et le forum d’échanges d’expérience pour les enseignants en AOF. Ces enseignants y déploraient systématiquement l’absence de tout programme d’histoire concret, ainsi que le manque de matériaux pédagogiques (Eizliny 2013 : 294). Le programme d’histoire pour des écoles régionales en AOF de 1922 peut servir d’exemple. Y sont officiellement mis en place les thèmes à enseigner, assortis de consignes afin que la plupart des exemples soient empruntés à l’histoire de la France, même si le choix en revient, en définitive, aux enseignants. La première année met l’accent sur l’histoire de la Civilisation, « avec les applications sur l’histoire de la France » :

  • Les premiers hommes ;

  • Le progrès matériel ;

  • La lutte contre la faim (culture, pêche, commerce) ;

  • La lutte contre le froid (vêtement, chauffage) ;

  • La lutte contre la maladie (hygiène et médecine) ;

  • Moyens de communication (vapeur, électricité, téléphone, télégraphe, aérostations) ;

  • Les découvertes scientifiques ;

  • Les arts et la littérature ;

  • Les différents types d’écoles ;

  • La disparition de l’esclavage ;

  • La justice ;

  • Le progrès moral et les lois sociales.

  • 14 ANS O 29 (31). Le programme se trouve dans le dossier Statistiques générales scolaires pour l’année (...)

46Pour la seconde année, le programme d’histoire était encore plus flou et se limitait à quelques petites recommandations sur l’enseignement de l’histoire locale : l’histoire de l’AOF, notamment de la colonie de l’école, et mise en valeur le rôle civilisateur et pacificateur de la France14.

  • 15 Cité chez Eizlini (2013 : 299).

47L’enseignement de l’histoire aux écoles publiques élémentaire de l’AOF entre 1903 et les années 1930 reposait sur deux contradictions remarquables. D’un côté, le système scolaire reconnaît à l’histoire une place spécifique et stable dans les programmes. De l’autre côté, les autorités ne sont jamais parvenues à obtenir l’adhésion des enseignants au principe de l’enseignement de l’histoire aux populations locales (Eizlini 2013 : 298). Il n’est pas alors surprenant que l’inspecteur Alfred Dirand ait pu constater en 1931, après sa tournée d’inspection que : « L’enseignement de l’histoire a été négligé dans toutes les écoles que j’ai visitées. »15

Le cas de manuel Moussa et Gi-gla : une identité « aofienne » ?

48L’analyse des manuels scolaires à l’usage de l’AOF nous permet d’étudier plus concrètement l’histoire enseignée « aux enfants » dans les classes, à partir des textes avec lesquelles les élèves travaillaient. Malheureusement, on vient de le voir, aucun manuel d’histoire à l’intention des élèves de l’AOF n’a pas été édité. Toutefois, les chercheurs ont à leur disposition des livres de lecture comme celui de Moussa et Gi-gla, qui servaient également de support aux leçons d’histoire, de français ou de géographie.

49Moussa et Gi-gla. Histoire de deux petits Noirs était un livre de lecture à l’usage des écoles régionales de l’AOF qui est paru pour la première fois en 1916. Plusieurs fois réédité, ce manuel, devenu le plus connu, a été utilisé dans les écoles de l’AOF jusque dans les années 1950 (Calvet 2010 : 68). Les auteurs, Sonolet et Pérès, se sont inspirés du Tour de la France par deux enfants (1877). Ce manuel emblématique de la IIIe République raconte les aventures de deux garçons français, Julien et André, voyageant à travers la France et ses régions, à la découverte de « la Patrie ».

50Replaçant ce manuel de Bruno dans le contexte de la « fabrication » des nations modernes en Europe, au xixe et au début du xxe siècle, l’historien Patrick Cabanel a montré comment Le Tour de la France par deux enfants entrait dans un genre particulier de romans pédagogiques développé en Europe de l’Ouest, qu’il désigne sous le nom de « tours de la nation ». Riches de descriptions poétiques, romanesques, patriotiques et encyclopédiques, ces manuels ont joué un rôle primordial dans la construction d’une « nation » dans des pays comme la France, la Suède, l’Italie ou l’Espagne (Cabanel 2010).

  • 16 Il existait plusieurs manuels de ce genre sur l’Algérie ou l’empire colonial en général, par exempl (...)

51Adapté à l’espace colonial français en Afrique, Moussa et Gi-gla relèverait davantage du « tour de la colonie16 ». Destiné au public africain, ce manuel racontait les aventures de deux garçons de l’AOF : Moussa, venu du Soudan, et Gi-gla, du Dahomey. Les deux garçons voyagent à travers de l’AOF au service « des bons maîtres Blancs », un commerçant et un officier de l’armée coloniale. Ils visitent les colonies de la fédération et leurs capitales, se familiarisent avec les richesses naturelles et le commerce de chaque colonie et sont confrontés à la civilisation française qui a changé leur pays pour le rendre plus productif, égalitaire et moderne. Alice Conklin souligne que le manuel accentue la diversité ethnique de l’AOF et le rôle unificateur de la France (Conklin 1997 : 136).

52Dans un sous-chapitre de son ouvrage Écrire l’histoire de l’Afrique à la période coloniale, Dulucq (2009 : 201-207) a mis en évidence la vision générale de l’histoire véhiculée par Moussa et Gi-gla : à part la colonisation, Dulucq distingue dans le manuel l’histoire de la France, limitée à la Révolution et à quelques lignes sur l’Empire, et l’histoire indigène, qui « fonctionne généralement comme repoussoir ».

53J’examinerai ici en détail trois registres de l’histoire du manuel Moussa et Gi-gla : l’histoire française, l’histoire africaine et l’histoire de l’Afrique occidentale française. Je montrerai les thèmes, événements et personnages historiques choisis pour faciliter l’identification d’un enfant sérère, wolof ou bambara avec l’AOF. La préface du manuel le montre clairement, l’objectif était de construire, chez les Africains, une identité française :

En écrivant Moussa et Gi-gla, nous avons poursuivi un triple but : Compléter l’instruction de l’écolier africain au point de vue de la lecture tout en l’intéressant et en l’amusant […] aider à son éducation morale, sociale et pratique […] lui faire connaître et aimer la France, lui montrer notre pays comme le plus glorieux, le plus avancé en civilisation, le premier tout autant par le courage de ses soldats que par les mérites de ceux qui l’ont illustré, particulièrement de ceux qui ont apporté en Afrique occidentale la prospérité et le progrès. « L’Afrique produit des hommes », disait Faidherbe. Faisons de ces hommes des Français heureux et fiers de l’être (Sonolet et Pérès 1916 : III).

L’histoire française

54Le manuel Moussa et Gi-gla présentait le 14 juillet 1789 comme un moment clé de l’histoire française. À la question du petit Moussa : « Pourquoi célèbre-t-on le 14 juillet ? », son maître répond :

Le 14 juillet 1789 le peuple de Paris a pris une forteresse qui s’appelait la Bastille [...] cet événement a marqué le premier pas des Français dans la conquête de la liberté et il ouvre la période connue sous le nom de Révolution française (Sonolet et Pérès 1916 : 209).

55Comme on a vu dans le chapitre précédent, il y avait des enseignants qui n’étaient pas d’accord avec l’enseignement de la Révolution, dans la crainte qu’elle puisse encourager des révoltes antifrançaises dans les villages. Mais pour les autorités à Dakar, la notion de liberté était particulièrement importante dans l’éducation en AOF, car l’un des aspects de la « mission civilisatrice » de la France était de lutter contre l’esclavage et le féodalisme. De plus, l’empire colonial français était un empire de la IIIe République et, si les Africains devaient s’identifier à cet empire, il était nécessaire qu’ils sachent ce qu’étaient la République et la Révolution – deux mots absolument inconnus du vocabulaire d’un élève africain :

On appelle révolution un changement considérable dans le gouvernement d’un État. Eh bien ! Il est venu un moment où la France a cessé d’avoir des rois pour se gouverner elle-même au moyen d’une assemblée dont les membres étaient élus par le peuple. C’était alors pour la première fois que la République a été proclamée en France (Sonolet et Pérès 1916 : 210).

56Le thème de la Révolution offrait une bonne occasion pour l’éducation des Africains vers le patriotisme français, en leur enseignant les symboles nationaux tels que le drapeau et La Marseillaise, dont ils devaient savoir citer le nom du compositeur : Claude Joseph Rouget de l’Isle. Le 14 juillet était le jour où l’histoire officielle a commencé. Le maître de Moussa lui parlait également des guerres de la Révolution, en mettant l’accent sur le comportement patriotique des Français :

La France a dû soutenir des guerres incessantes et terribles. Mais elle en est sortie victorieuse et avec beaucoup de gloire […]. Les Français n’ont pas pris peur et, loin de se laisser abattre, ils ont relevé fièrement la tête et se sont préparés énergiquement au combat […]. Sur les places publiques des villes et des villages, se dressaient des estrades décorées de drapeaux, au-dessus desquelles une bande d’étoffe portait ces mots : Citoyen, la patrie est en danger ! ! ! […] Combien de pères sont partis au combat à côté de leur fils ! Combien de mères ont dit à leurs enfants : va te battre ! ! ! (Sonolet et Pérès 1916 : 210-211).

57Napoléon Bonaparte était présenté aux élèves africains comme un souverain sorti de la Révolution, mais surtout comme un grand guerrier victorieux, ce qui devait le rapprocher de l’esprit africain, tout en impressionnant les élèves :

Son armée s’appelait la Grande Armée. Elle se composait des plus beaux soldats qu’on ait jamais vus (Sonolet et Pérès 1916 : 214).

58Les écoliers devaient citer les pays qui avaient créé des coalitions contre Napoléon : Allemagne, Autriche, Russie, Espagne, ainsi que les pays sur lesquels s’étendait l’empire de celui-ci : Hollande, Belgique, Italie, Espagne et Allemagne. La conquête de ces pays était décrite comme une mission d’élargir toujours davantage le champ de la Liberté :

[C]e n’était pas pour les opprimer ! Au contraire, c’était pour les délivrer de la tyrannie et pour leur apporter de la France la liberté (Sonolet et Pérès 1916 : 213).

59Le chapitres sur la Révolution et Napoléon donnaient à voir des dessins riches de messages patriotiques : la prise de la Bastille par le peuple de Paris, les engagements volontaires sous la Révolution des hommes rejoignant l’armée républicaine, Rouget de l’Isle chantant la Marseillaise, Napoléon vêtu d’un uniforme simple, les beaux soldats de la Grande Armée et, à la fin, l’Arc de Triomphe « élevé à Paris à la gloire de Napoléon et de son armée ». Dans ce livre pour écoliers africains, les auteurs prenaient soin de souligner que Napoléon était mort « sous le ciel d’Afrique, dans l’île de Sainte-Hélène » (Sonolet et Pérès : 214).

60La meilleure image de ce que les écoliers africains étaient supposés savoir sur la Révolution nous est donnée par le questionnaire situé à la fin de chaque chapitre, comportant 11 questions portant sur le sujet traité dans les pages précédentes. En voici quelques-unes :

Pourquoi la fête nationale se célèbre-t-elle le 14 juillet ? Que s’est-il passé le 14 juillet ? Qu’est-ce qu’une révolution ? Citez quelques jeunes généraux de la République. Citez le peuple vaincu par Napoléon. Où est-il mort ? (Sonolet et Pérès 1916 : 215).

  • 17 La preuve de ces tentatives de faire s’identifier les Africains à la Révolution est la description (...)

61Ce chapitre de Moussa et Gi-gla montre la façon dont les écoliers africains des écoles régionales de l’AOF étaient supposés décrire la Révolution française comme un moment clé de l’histoire de France, mais également de leur propre histoire. N’étaient mentionnées nulle part la terreur jacobine, les guerres civiles ou la bataille de Waterloo, les enfants africains devant arriver au terme de leur leçon en étant fascinés par la Révolution et l’Empire napoléonien. Il importait également que tous connaissent des mots tels que : fête nationale, Marseillaise, drapeau, révolution ou république17. D’autres sujets et thèmes de l’histoire française n’étaient pas inclus dans le programme de Moussa et Gi-gla. Pas de Gaulois, pas de Moyen Âge, ce qui a été critiqué par Camille Guy dans ses recommandations pour le Décret de 1903 (Guy 1903 : 2). Les écoliers africains n’étaient pas supposés connaître les guerres de Religion, ni l’Ancien Régime, ni la traite des esclaves. Les auteurs de Moussa et Gi-gla, Sonolet et Pérès, ont publié, dans la deuxième édition du Livre du Maître africain (1923), des recommandations pour les enseignants en AOF. Celles qui concernaient l’histoire, présentes dès Moussa et Gi-gla, ont marqué l’enseignement en AOF jusque dans les années 1950 :

  • 18 Cité par Kelly (1983 : 168).

On recommande aux instituteurs de ne rien enseigner de nos problèmes politiques, de nos violents changements de gouvernements18.

62S’agissant de l’histoire contemporaine et de la géographie de la France, un chapitre de Moussa et Gi-gla décrivait la France comme un pays fertile, trois fois plus peuplé que l’Afrique occidentale. Le rapprochement entre la France et l’AOF était illustré par trois villes : Marseille, Bordeaux et Paris. Les deux premières étaient rapprochées de l’AOF pour leur commerce et l’importance de leurs ports :

Marseille et Bordeaux sont aussi de grandes villes. Les navires de toute provenance, de toute grandeur stationnent dans leurs ports. Une foule de travailleurs décharge les quais de grands sacs d’arachides du Sénégal, de tonneaux d’huile de palme du Dahomey, des ballots de caoutchouc de la Guinée, des bois de la Côte d’Ivoire, du riz récolté dans le Haut-Sénégal-Niger, de la gomme exportée de Mauritanie (Sonolet et Pérès 1916 : 109).

63Paris était présenté comme le siège du président de la République, de la Chambre des députés et du Sénat, mais également comme une ville de monuments, de palais, de musées, auxquels s’ajoutait la Tour Eiffel, « qui est la plus grande du monde et mesure trois cents mètres ». À la fin du chapitre, le maître de Moussa et de Gi-gla enseignait aux deux garçons que la France était la patrie des Français mais aussi celle des Africains, mettant en évidence l’intention des autorités françaises – former des individus se concevant comme dotés d’une identité française, tout en regardant l’Afrique comme leur pays natal.

64C’est un noble pays, car depuis qu’elle existe elle n’a pas cessé d’apprendre aux autres peuples les arts, les sciences, l’industrie et les moyens de gouverner les hommes […]. La France est la patrie des Français qui y sont nés, mais aussi celle des Noirs qui habitent l’Afrique occidentale française. Il faut que les Noirs aiment leur pays natal qui les nourrit mais aussi qu’ils chérissent la France qui les aide et défend (Sonolet et Pérès 1916 : 110).

L’histoire africaine

65L’histoire de l’Afrique de l’ouest, dans le manuel Moussa et Gi-gla, reposait sur la comparaison entre l’Afrique avant et après l’arrivée des Français. Les thèmes et personnages du passé africain étaient choisis de façon à montrer comment les Français avaient changé un pays sauvage en un espace prospère, libre et sûr. Comme dans le cas de l’histoire française, l’histoire africaine n’est pas systématiquement présentée, mais racontée à l’occasion d’une visite d’un lieu lié à tel ou tel événement ou personnage. On trouve dans le texte quelques traces de l’histoire précoloniale, mais le but des auteurs était de créer une histoire de l’AOF contemporaine et d’aider les écoliers africains à comprendre la réalité de leur colonie, ainsi que celle de la présence des Français en Afrique. L’histoire était ainsi orientée dans le but de justifier le présent tout autant que de créer une image du passé.

  • 19 Voir par exemple Monod 1926.

66La ville de Tombouctou, dont l’histoire n’était pas inconnue des historiens français de l’entre-deux-guerres, offre un bon exemple de cette approche pédagogique19. Le petit Moussa, découvrant cette ville fameuse remplie de marchandises et de viande rôtie, la trouve très belle et agréable à habiter. Un vieil interprète, Moktar, l’instruit :

Cela, c’est vrai aujourd’hui, mais il n’en était pas de même il y a seulement quinze ans, avant l’arrivée des Français dans le pays. La ville était alors la proie des féroces Touaregs. Ces pillards, coureurs du désert, étaient nos maîtres […] ils se faisaient payer des lourds tributs. Leurs rezzous semaient sans cesse l’alarme parmi nous et détruisaient tout sur leur passage. À la place des belles maisons, tu aurais trouvé des ruines, des débris d’incendie et de misérables cases croulantes (Sonolet et Pérès 1916 : 10).

67Des personnages historiques africains présents dans le manuel Moussa et Gi-gla nous permettent de reconstruire un modèle d’enseignement du passé précolonial dans les écoles de l’AOF. L’image de l’Afrique avant l’arrivée des Français est donnée par quatre souverains africains : le roi Béhanzin du Dahomey, le chef toucouleur El Hadj Omar, le chef guerrier Samory et le sultan de Zinder. Ces protagonistes de l’histoire africaine, choisis par Sonolet et Pérès, étaient décrits à l’aide des adjectifs féroce, tyran, terrible, cruel, etc. Les actions qui leur étaient attribuées étaient le pillage, l’esclavage, la prise de captifs, la guerre ou la tyrannie. Le seul petit passage « positif » de l’histoire précoloniale concernait les Amazones, guerrières de Béhanzin, « le cruel roi de Dahomey, qui a été vaincu en 1892 par des Français », et dont le respect qu’on leur témoignait faisait un modèle pour les écoliers : celui de combattantes prêtes à tout pour ne pas trahir leur maître.

68On ne trouvait pas plus brave au combat dans tout le pays. Elles s’élançaient comme des folles dans la mêlée et ne pouvaient jamais se résigner à fuir… elles ont causé la mort de beaucoup de Blancs, elles l’ont payé cher […]. Elles servaient Behanzin et elles ont risqué leur vie pour lui. C’était leur devoir. Aujourd’hui, l’ennemi qu’elles ont combattu est devenu leur maître. Elles ne le servent pas moins fidèlement que le premier (Sonolet et Pérès 1916 : 31).

69Le roi Béhanzin était le protagoniste d’un autre élément du passé africain précolonial : les sacrifices humains. Quel que soit leur caractère exceptionnel, ceux-ci suffisaient à justifier la présence française en AOF, comme le montre la description de la Fête des coutumes :

Le roi Béhanzin a commencé au lever du soleil par mettre à mort cinquante prisonniers. Il est sorti à cheval de son palais, et comme il lui fallait d’autres victimes, il a chargé ses gardes de les prendre dans la foule […]. Grâce aux Français nos enfants grandissent aujourd’hui dans la joie et la sécurité, et ils sont pleins de reconnaissance pour ceux qui ont chassé de leur pays la barbarie, les massacres et les supplices (Sonolet et Pérès 1916 : 32).

70Les autres personnages, El-Hadj Omar, Samory et le sultan de Zinder, étaient décrits comme des fanatiques religieux, esclavagistes et oppresseurs de populations innocentes. Ainsi, les auteurs de Moussa et Gi-gla ont-ils constamment choisi des exemples propres à mettre en valeur les effets bénéfiques de la mission civilisatrice de la France en Afrique, par opposition au « sous-développement » des Africains.

L’histoire de l’afrique occidentale française

71Pour que l’AOF devienne une colonie fière d’être française, il importait de mettre en avant des héros susceptibles de servir d’exemples à suivre. Un chapitre de quatre pages était ainsi consacré à l’histoire de l’Afrique occidentale française. À en croire les auteurs de Moussa et Gi-gla, une école sénégalaise aurait accroché au mur de ses classes quatre portraits, ceux d’André Bruë, de Louis Faidherbe, de René Caillié et de Mage (Sonolet et Pérès 1916 : 88) : quatre Français, en l’absence de toute figure africaine, quatre « bons serviteurs de la cause française dans les régions du Sénégal et du Niger » devaient ainsi incarner aux yeux des écoliers africains, l’arrivée de la civilisation.

  • 20 Compagnie royale du Sénégal créée en 1694. Elle été l’une des nombreuses compagnies commerciales du (...)

72André Bruë était devenu, en 1696, le premier gouverneur du Sénégal, « sous le règne d’un des plus grands rois de France, qui s’appelait Louis XIV ». Les élèves apprenaient qu’il était le directeur de la Compagnie royale du Sénégal20 – mais pas que ladite compagnie s’occupait principalement de traite d’esclaves. Au contraire, ils étaient supposés savoir que la Compagnie royale du Sénégal était arrivée pour aider leurs ancêtres :

André Bruë était le directeur de cette compagnie. Tout de suite il s’est mis à l’œuvre et a commencé à défricher un grand nombre de régions incultes. Il a su se faire aimer des Noirs qui l’ont aidé de leurs efforts et de leur dévouement (Sonolet et Pérès 1916 : 90).

73La personne la plus importante à retenir de l’histoire de l’AOF était certainement Louis Faidherbe.

Tous les Français et tous les Noirs d’Afrique occidentale française doivent porter dans leur cœur le nom de Faidherbe (Sonolet et Pérès 1916 : 100).

74Pour les élèves, le père du Sénégal et fondateur de la puissance française en Afrique occidentale était présenté comme un héros pour avoir battu, sous les murs de Médine, El Hadj Omar, le chef des Toucouleurs « qui semaient le pillage et les massacres ». Fondateur de la capitale, Dakar, Faidherbe était également cité pour son rôle important dans la mission civilisatrice de la France.

Il a fait construire trois ponts pour relier Saint-Louis et la terre ferme, tracer des routes, établir des lignes télégraphiques, bâtir les casernes et des édifices de toutes sortes. Il a fondé une banque, un musée, une imprimerie, un journal, des écoles. L’une de celles-ci était réservée aux fils de chefs et elle a rendu les plus grands services, en familiarisant avec nos mœurs et notre civilisation ces jeunes Noirs appelés une fois à commander. C’est également à Faidherbe qu’on doit la création de Dakar (Sonolet et Pérès 1916 : 99).

75Les autres personnages célèbres de l’histoire de l’AOF présentés aux écoliers africains étaient deux explorateurs de l’Afrique occidentale : René Caillé, le premier français à avoir visité Tombouctou, en 1827, avant de traverser le Sahara jusqu’au Maroc et de rapporter en France quantité de renseignements sur cette région d’Afrique. Le second était l’explorateur Mage, qui, au service de Faidherbe, signa des traités avec El Hadj Omar, puis fut envoyé à Ségou, au Niger, où il fut fait prisonnier pendant deux ans, et regagna finalement le Sénégal en 1866.

76Le questionnaire à la fin de ce chapitre nous donne une bonne idée des connaissances que les écoliers étaient supposés acquérir pendant cette leçon :

Quels étaient les quatre portraits que Moussa et Gi-gla ont vus dans la salle de l’école ? À quelle époque André Bruë est-il venu au Sénégal ? Qu’y fait-il de remarquable ? À quelle époque Faidherbe a-t-il été nommé gouverneur du Sénégal ? Quelles étaient ses principales créations ? Sous les murs de quelle ville défit-il les Toucouleurs ? Grâce à qui la France a-t-elle pu s’avancer dans l’intérieur de l’Afrique ? (Sonolet et Pérès 1916 : 101).

77Le manuel présentait encore deux administrateurs coloniaux de l’AOF, cités comme « victimes du devoir » mortes en AOF pendant leur service. Noël Ballay, dont Moussa admire la statue à Conakry, était le fondateur de la colonie de Guinée. Le deuxième, William Ponty, joua un rôle « civilisateur » particulièrement important puisqu’il œuvra en faveur de la scolarisation :

Il faut que les petits Noirs retiennent son nom, car il a fait beaucoup pour répandre l’instruction parmi eux (Sonolet et Pérès 1916 : 114).

78Les tirailleurs sénégalais représentaient une part importante de l’enseignement de l’histoire en AOF. Dans le manuel Moussa et Gigla, un chapitre entier était réservé à l’armée française et aux tirailleurs. Pour la création d’une identité « aofienne », il était très important d’apprendre aux écoliers que l’armée française était puissante, nombreuse, et qu’elle comptait des Africains dans ses rangs :

[I]l n’y a pas de plus belle armée que l’armée française. […] Il n’y a pas que des habitants de la France dans l’armée française. On y trouve aussi des Arabes, des Algériens, des Marocains, des Tunisiens, des hommes de la race jaune qui habitent l’Indochine et, en Afrique, des Noirs. De toutes les races indigènes, ce sont les Noirs les meilleurs. Ils se battent aussi bien que les Français (Sonolet et Pérès : 88).

79Les écoliers africains apprenaient à l’école que les tirailleurs sénégalais étaient des soldats très braves et courageux qui avaient combattu pour la France en Afrique occidentale, à Madagascar, au Maroc et même, pendant la Grande Guerre, en Europe. Ils devaient aussi savoir que les tirailleurs avaient été honorés par le président de la République, qui avait attaché à leur drapeau la croix de la Légion d’honneur. Grâce à Moussa et Gi-gla, les écoliers pouvaient lire de cet événement important que « ce jour-là a été un magnifique jour de gloire – pour les tirailleurs et pour la race noire tout entière » (Sonolet et Pérès 1916 : 90).

80Le manuel citait deux exemples du comportement héroïque des tirailleurs, pendant la conquête française de l’ouest africain : la guerre contre Samory, avec une description détaillée de la bataille de Tiafesso en 1898 contre Samory, rattrapé par un soldat africain, Filinfing Keïta, alors qu’il essayait de s’évader (Sonolet et Pérès 1916 : 134) ; et la mission du capitaine français Cazemajou contre le sultan de Zinder, en 1898. Les écoliers devaient retenir deux noms de tirailleurs, dont les comportements lors de la conquête avaient été héroïques : le sergent Samba Traoré et le caporal Kouby Keïta (Sonolet et Pérès 1916 : 185).

81Les dates historiques qui émaillent Moussa et Gi-gla posent une chronologie qui laisse voir à quel point l’histoire de l’AOF enseignée aux écoliers africains était l’histoire « française » de l’Afrique de l’Ouest :

  • 1696 : André Bruë le gouverneur du Sénégal.

  • 14 juillet 1789 : La Révolution et la liberté des Français.

  • 1827 : René Caillé, le premier Français qui a visité Tombouctou.

  • 1854 : Louis Faidherbe gouverneur du Sénégal, le début de la mission civilisatrice en Afrique.

  • 1898 : La bataille de Tiafesso, la défaite de Samory par les tirailleurs.

82L’histoire de la traite transatlantique des esclaves n’était pas incluse dans le manuel. Par contre, l’esclavage était présenté comme un phénomène africain toujours présent en AOF mais dont la présence française avait réduit l’importance. Un chapitre détaillait l’organisation d’enlèvements, par les Maures et les Touaregs du Sahara, de jeunes Africains qu’ils revendaient au marché des esclaves ; suivait le récit de la manière dont les tirailleurs au service de la France attaquaient les esclavagistes, permettant aux évadés de trouver refuge dans les camps militaires où flottait le drapeau français (Sonolet et Pérès 1916 : 169-173).

83Moussa et Gi-gla décrivait également les avancées scientifiques spectaculaires offertes par la civilisation européenne. Était enseigné aux élèves africains ce que les Français avaient construit en Afrique – le chemin de fer, les mines de pétrole ou le télégraphe – ou encore ce qu’étaient un téléphone, un microscope, un laboratoire, la médecine, l’aviation, les automobiles, autant d’avancées profitables aux Africains. À la fin de ce livre de lecture, les deux garçons, impressionnés par la civilisation française, s’identifient avec l’AOF de façon exemplaire : Moussa rejoint l’armée coloniale au Soudan français et devient un brave tirailleur, Gi-gla part au Dahomey, sa colonie natale, pour travailler en tant qu’agriculteur moderne et, grâce à la paix préservée par les tirailleurs, vendre ses produits aux Français en échange d’argent.

« Le Noir aime le 14 juillet »

  • 21 ANS O1 (31), Circulaire 137/E, Gouverneur général de l’AOF aux lieutenant-gouverneurs des colonies, (...)

84Fréquenter une école régionale en AOF représentait, pour un enfant africain, une expérience sociale et culturelle totalement inhabituelle. Localisées dans les chefs-lieux importants de l’administration, ces écoles recrutaient les écoliers d’une région souvent très vaste. En 1931, on comptait 72 écoles régionales reparties dans les diverses colonies de l’AOF, pour 2 970 élèves au total21.

85Une école régionale accueillait les élèves de différents groupes ethniques, dont la langue maternelle pouvait être le wolof (ouolof), le bambara ou le mòore (mossi), entre autres. Le français était de fait leur seule langue de communication, ils dormaient dans des internats scolaires et rendaient visite à leurs parents uniquement pendant les grandes vacances d’été (Kelly 1986 : 172). Du fait de cette éducation, ces enfants finissaient souvent par être convaincus d’être différents de leurs pairs dans leurs villages. Dans un examen, qui faisait partie des examens d’entrée à la prestigieuse école William-Ponty de Dakar, en 1921, les candidats sortants des écoles primaires de toute l’AOF devaient écrire une composition sur le thème : À l’occasion des vacances, un élève de l’école primaire supérieure revient au village. Diallo Mody, un élève de l’école primaire supérieure de Bingerville, dans la colonie de Côte d’Ivoire, décrit son retour au village natal :

  • 22 ANS O 288 (31), École William-Ponty, copies des examens d’entrée pour l’année 1921, candidat Diallo (...)

Chaque année, mon retour au village natal cause une grande joie, non seulement à ma famille, à mes amis, mais encore à tout le village. Seuls, ceux qui ont toujours quelque aversion pour moi, non pas que je ne veuille pas les estimer comme les autres, mais parce que ma tenue, ma façon d’agir un peu civilisée me font mieux voir, restent ironiques devant la joie commune22.

86Invités à réfléchir sur l’histoire de l’AOF, les écoliers étaient souvent encouragés à s’identifier eux-mêmes à des Français. En 1938, dans son examen de fin d’études à l’école primaire supérieure de Saint-Louis, connue sous le nom d’École des fils de chefs et interprètes, un élève du village de Sagata, dans le cercle de Louga au Sénégal, écrit, dans le cadre de l’examen d’orthographe :

  • 23 ANS 1G 85. École des fils de chefs et interprètes, copie d’examen de fin d’études de l’élève Bounam (...)

En 1855, il [le général Faidherbe] créa une école des otages destinée à recevoir les fils de chefs dont nous avions fait nos vassaux23

  • 24 Louis Archinard (1850-1932), général français de la IIIe République, conquérant et pacificateur du (...)

87Un autre extrait d’examen d’entrée d’une des écoles secondaires de l’AOF, organisé à Bamako en 1946, montre comment les enfants africains, après quelques années dans une école primaire régionale, voyaient l’histoire de l’AOF. Invités à rédiger une histoire décrite du point de vue d’une puissance dominante justifiant sa présence en Afrique, les enfants africains s’identifiaient à cette puissance, le drapeau français devenant, sous leur plume, « le Nôtre ». Un élève du Soudan français décrit ainsi la conquête du Soudan par le général Archinard24 :

  • 25 ANS O 288 (31), Examen d’intégration dans le cadre secondaire des moniteurs 1946, centre Bamako, co (...)

À Bamako, derrière le fleuve, vivait un tyran noir nommé Samory. Il venait jusque sur la rive gauche du fleuve pour piller les villages placés sous le protectorat français. Le général Archinard lui livra plusieurs combats. Cette lutte entre Samory et nous, dura dix-huit ans. Plus tard, le général Archinard organisa une colonne contre Ségou, la capitale du royaume bambara. Après un combat la ville fut prise par les Français et notre drapeau fut hissé aussitôt25.

88L’un des éléments les plus importants dans le processus d’identification des Africains à la France était certainement l’endoctrinement relatif au 14 juillet, présenté comme l’un des jours les plus importants de la vie des Français comme des Africains. Mamadou Sall, élève d’une école régionale du Sénégal, décrit, en 1923, dans son cahier de devoirs, la célébration du 14 juillet dans sa famille :

  • 26 ANS 1Z 56–1Z 80, Papiers de Macodou Sall, cahier de devoirs de Mamadou Sall, élève de l’école régio (...)

Quand la fête [14 juillet] arrive mon père achète un mouton. Ma mère nous prépare un bon repas. Nous invitons nos amis et nous le mangeons. Le Noir aime très bien le 14 juillet car c’est la plus belle fête de l’année26.

  • 27 Annuaire du gouvernement général de l’Afrique occidentale française 1921 : 110-111.

89On constate qu’en général, les effets de l’enseignement public en AOF sont restés très modestes, pendant la période coloniale. En 1920, la population de l’AOF est estimée à 12 000 000 habitants, dont 1 200 000 pour la population en âge d’être scolarisée. L’ensemble de l’AOF comptait 314 établissements scolaires seulement, auxquels il faut ajouter les 186 cours du soir qui, eux, recevaient 21 000 élèves27.

90Le taux de scolarisation variait souvent d’une région à l’autre. Céline Labrune-Badiane (2010) met en évidence le taux remarquable de la scolarisation en Casamance, au sud du Sénégal : 30 % des enfants scolarisés au Sénégal en 1938-1939 habitaient en Casamance, tandis que la population totale de la région constituait 16,5 % de l’ensemble de la colonie (Labrune-Badiane 2010 : 51).

  • 28 ANS 2G 40, Inspection générale de l’enseignement en Afrique occidentale française, rapport statisti (...)

91Le rapport de l’Inspection de l’enseignement en AOF en 1939-1940 mentionne au total 74 483 enfants scolarisés (garçons et filles) dont 72 071 pour l’enseignement primaire. Le reste était réparti entre les écoles secondaires, professionnelles, et les écoles du gouvernement général28. En 1953, la population de l’AOF était estimée à environ 17 000 000 personnes, dont environ 2 000 000 enfants en âge d’être scolarisés. Seulement 10 % d’entre eux se sont présentés à la rentrée de novembre 1953 pour bénéficier du droit à l’éducation (Camerlyck 1953 : 6).

92Dès son établissement en 1903, l’enseignement public en AOF reconnaît à l’histoire sa place concrète et importante dans les programmes des écoles primaires. Cependant, au contraire de la France métropolitaine, les programmes de l’enseignement de l’histoire en AOF n’étaient pas construits pour fabriquer les « citoyens de la nation », mais une société coloniale d’Africains « civilisés » et modernes, sous la gouvernance de la France. En conséquence, les autorités et les enseignants ne sont jamais parvenus à se mettre d’accord sur trois questions : quelle histoire fallait-il enseigner aux écoliers africains ? dans quelle mesure ? et comment ? Malgré cette ambiguïté, le message idéologique des programmes de l’histoire et des manuels scolaires est évident : justifier la présence de la puissance coloniale en Afrique et faciliter l’intégration des populations colonisées dans l’État colonial.

93L’analyse du manuel Moussa et Gi-gla, publié pour la première fois en 1916, nous permet de présenter une construction de l’histoire et son interprétation dans les écoles régionales de l’AOF. L’histoire française enseignée aux enfants africains se réduisait à la Révolution, à Napoléon et aux relations avec l’Afrique occidentale. Le 14 juillet 1789 était la date du début de l’histoire officielle de la France libre. L’histoire africaine était caractérisée par des mots comme « esclavage », « coutumes barbares » et « cruelles », « tyrannie », « pillages », en soulignant que tout avait changé avec l’arrivée de l’armée française. L’Afrique de l’Ouest était décrite comme un chaos au-dessus duquel il incombait à la France d’imposer l’ordre et la civilisation. La création de l’AOF était vue comme l’événement déterminant et indispensable pour que les Africains puissent évoluer et vivre en liberté.

94Si l’enseignement public constituait officiellement un aspect primordial de la « mission civilisatrice » de la France en AOF, ses effets sont en réalité restés très faibles, dans le cadre d’une scolarisation qui ne concernait que 10 % environ de la population africaine en âge d’être scolarisée. Aussi le nombre d’enfants ayant eu l’occasion d’apprendre cette interprétation de l’histoire dans les écoles régionales de l’AOF et de lire Moussa et Gi-gla reste-t-il relativement très restreint.

95Mais pour ce nombre limité d’écoliers africains qui fréquentaient les écoles primaires régionales de l’AOF, cette « histoire endoctrinée » construisait une nouvelle perception de la réalité et d’eux-mêmes. Les écoliers y découvraient un monde où les Noirs acceptaient avec reconnaissance la domination des Blancs, les Français. Lire le manuel Moussa et Gi-gla devait développer, chez les écoliers africains, un sentiment d’appartenance à un espace politique dominé par des Français non seulement « bons » et « justes », mais devant être chéris par les Africains. L’AOF y était dépeinte comme un grand pays dont les richesses étaient gardées par de braves soldats africains, les tirailleurs sénégalais, dirigés par les officiers français. Les écoliers africains découvraient aussi que la France était « la Patrie » de tous les Français, mais aussi celle des Noirs habitants de l’AOF. Dans cette perspective, c’est grâce à l’AOF que les Africains entraient dans l’ère de la paix, de la liberté, de la prospérité, de la science et de la médecine – c’est-à-dire dans l’ère de la civilisation. Fête nationale du 14 juillet, statues des gouverneurs de la colonie et figures historiques façonnaient une identité africaine et française en même temps : une identité « aofienne ».

  • 29 Cet article a été élaboré avec le support de projet APVV-15-0030 qui se réalise à l’Institut des ét (...)

96Pour autant, cette identité n’a jamais été partagée par une société compacte. L’AOF, en raison de son existence relativement courte est restée une entité politiquement et économiquement trop faible pour assurer les grands projets d’éducations publiques dont étaient censées faire l’objet les masses colonisés. On notera cependant qu’un certain nombre d’intellectuels africains francophones issus des écoles publiques de l’AOF ont pu former, dans les années 1930, une classe sociale au sein de la société coloniale d’où émergera, quelques années plus tard, une première génération de nationalistes ouest-africains29.

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Notes

1 La conquête et la pacification du territoire, qui a été proclamé Afrique occidentale française en 1895, n’a été plus ou moins achevée par l’armée coloniale qu’en 1910, et la constitution définitive de ses frontières extérieures n’est devenue une réalité qu’en 1914 (Cotte, 1992 : 79-86).

2 Bouche 1975 ; Conklin 1997 ; Chafer 2001 ; Jézequel 2002 ; Genova 2004.

3 J’ai emprunté ce terme à Jean-Louis Boutillier qui l’avait utilisé dans sa communication Une société aofienne ? proposée pour le colloque organisé à Dakar à l’occasion de la commémoration du centenaire de la création de l’AOF en 1995. Voir Boutillier 1997.

4 Citons la thèse monumentale de Bouche, L’Enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de 1817-1920. Mission civilisatrice ou formation d’une élite ? (1975) ou, aux États-Unis, celle de Peggy Sabatier, Educating a Colonial Elite. The William Ponty School and its Graduates (1977).

5 Kelly 1983.

6 Deux articles de ce numéro traitent de l’enseignement en AOF : celui de Harry Gamble (2010) montre les discussions entre le ministère d’Outre-mer et les autorités locales d’enseignement sur la redéfinition de l’enseignement en AOF au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. L’article de Céline Labrune-Badiane (2010) s’intéresse aux réactions diverses de la population du sud du Sénégal, face aux méthodes et principes d’éducations des missionnaires et des écoles publiques de la région.

7 Cité dans Bouche, 1968: 8.

8 Arrêté no 806 organisant le service de l’Enseignement dans les colonies et territoires de l’Afrique occidentale française, 1903, Organisation du service de l’Enseignement, Saint-Louis.

9 L’école normale a été officiellement créée en 1903 à Saint-Louis, elle formait les instituteurs et les interprètes de l’AOF. Elle a été déménagée en 1913 sur l’île de Gorée, en face de Dakar. À partir de 1915, elle était connue sous le nom d`école normale William-Ponty.

10 Arrêté no 806 organisant le service de l’Enseignement dans les colonies et territoires de l’Afrique occidentale française, 1903, Organisation de service de l’Enseignement, Saint-Louis.

11 Circulaire du 1er mai 1924 sur la réorganisation de l’enseignement. JOAOF, supplément de 10 Mai 1924.

12 Sur le sujet des instituteurs indigènes fomés à l’Ecole William Ponty, voir la thèse de Jean-Hervé Jézequel (2002) ou son article de 2003.

13 ANS 1G 11, Conseil supérieur de l’enseignement, l’emplois de livre scolaire, 1932

14 ANS O 29 (31). Le programme se trouve dans le dossier Statistiques générales scolaires pour l’année 1921-1922.

15 Cité chez Eizlini (2013 : 299).

16 Il existait plusieurs manuels de ce genre sur l’Algérie ou l’empire colonial en général, par exemple Deux petits touristes en Algérie (1888), ou À travers nos colonies (1900). Sur ce sujet, voir Cabanel (2007), notamment le chapitre sur « les tours coloniaux ».

17 La preuve de ces tentatives de faire s’identifier les Africains à la Révolution est la description de la célébration du 14 juillet à Bandiagara, l’un des centres de l’administration au Niger (Sonolet et Pérès : 204-206).

18 Cité par Kelly (1983 : 168).

19 Voir par exemple Monod 1926.

20 Compagnie royale du Sénégal créée en 1694. Elle été l’une des nombreuses compagnies commerciales du xviie siècle, qui assuraient le commerce à travers l’océan Atlantique.

21 ANS O1 (31), Circulaire 137/E, Gouverneur général de l’AOF aux lieutenant-gouverneurs des colonies, Le Rôle et l’Organisation des écoles régionales, 30 mars 1932.

22 ANS O 288 (31), École William-Ponty, copies des examens d’entrée pour l’année 1921, candidat Diallo Mody, composition en rédaction.

23 ANS 1G 85. École des fils de chefs et interprètes, copie d’examen de fin d’études de l’élève Bounama Anta Sall, année 1938.

24 Louis Archinard (1850-1932), général français de la IIIe République, conquérant et pacificateur du Soudan français pendant les différentes campagnes de 1880-1893.

25 ANS O 288 (31), Examen d’intégration dans le cadre secondaire des moniteurs 1946, centre Bamako, concours d’admission à l’École normale rurale numéro 8/20.

26 ANS 1Z 56–1Z 80, Papiers de Macodou Sall, cahier de devoirs de Mamadou Sall, élève de l’école régionale.

27 Annuaire du gouvernement général de l’Afrique occidentale française 1921 : 110-111.

28 ANS 2G 40, Inspection générale de l’enseignement en Afrique occidentale française, rapport statistique 1939-1940.

29 Cet article a été élaboré avec le support de projet APVV-15-0030 qui se réalise à l’Institut des études orientales de l’Académie slovaque des sciences à Bratislava, Slovaquie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Silvester Trnovec, « Le manuel Moussa et Gi-gla et l’enseignement de l’histoire en Afrique occidentale française, 1900-1930 : la construction d’une identité ? », Journal des africanistes, 88-1 | 2018, 6-35.

Référence électronique

Silvester Trnovec, « Le manuel Moussa et Gi-gla et l’enseignement de l’histoire en Afrique occidentale française, 1900-1930 : la construction d’une identité ? », Journal des africanistes [En ligne], 88-1 | 2018, mis en ligne le 19 avril 2019, consulté le 18 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/africanistes/6440

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Auteur

Silvester Trnovec

Institut des études orientales,
Institut d’histoire de l’Académie slovaque des sciences

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Droits d’auteur

Société des africanistes

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