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Sous le regard de l’ethnologue. Les rapports sociaux d’apprentissage (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo)

Under the ethnologist’s gaze: the social relations of apprenticeship (Senegal, Côte d’Ivoire, Togo)
Fabio Viti
p. 40-59

Résumés

Sous le regard de l’ethnologue, les rapports sociaux qui lient l’apprenti à son maître apparaissent dans la lumière crue de l’économie informelle qui domine dans les villes africaines et qui éloigne l’artisan et ses apprentis d’un idéal d’art et de savoir-faire pleinement déployés, les réduisant très souvent à de simples réparateurs et les soumettant aux lois contraignantes du marché. La logique marchande pénètre alors en profondeur les rapports autrefois viagers et initiatiques, en transformant la transmission des savoirs en source de profit. Le fait que les exigences impératives du marché l’emportent sur les échelons de la formation à un métier a pour conséquence que les apprentis n’apprennent pas toujours l’ensemble des opérations techniques conduisant à la réalisation d’un objet, d’un produit fini, d’une « œuvre ». Leur formation peut souvent manquer de certains passages rendus inutiles par l’achat de produits semi-travaillés, qu’il faut simplement assembler.

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Texte intégral

  • 1 L’équipe ANR Sysav (Systèmes de savoir et d’apprentissage en Afrique) avait été initialement dirigé (...)
  • 2 Un examen même sommaire de ce que contient l’expression d’« économie informelle » (que je préfère à (...)
  • 3 J’ai pu mener mes enquêtes, au sein du groupe de recherche Sysav, à Dakar (janvier 2009 et janvier (...)

1« Sous le regard de l’apprenti » est un texte fondamental et bien connu que Bruno Martinelli (1996) a consacré à l’ethnographie de l’apprentissage chez les forgerons moose du Yatenga, au Burkina Faso. Mon approche de l’apprentissage a été différente mais complémentaire de la sienne. Au sein de l’équipe ANR Sysav1 qu’il avait animée à ses débuts, je me suis intéressé davantage aux rapports sociaux d’apprentissage qu’à la transmission des savoirs techniques au sens strict. De plus, mes enquêtes ont eu lieu chez des artisans et des apprentis de différentes spécialités professionnelles au sein de l’économie dite informelle2, en milieu urbain, au Sénégal (Saint-Louis et Dakar), en Côte d’Ivoire (Toumodi et Abidjan), au Togo (Lomé)3.

2J’essayerai ici d’esquisser un parallèle entre ces deux manières assez éloignées mais coexistantes de concevoir et de pratiquer l’artisanat et ses savoir-faire : une pratique artisanale étroitement liée au monde rural et à ses valeurs, et une activité davantage connectée à l’économie urbaine et ses exigences nouvelles. Cela me permettra de mettre en lumière les changements profonds que l’artisanat et l’apprentissage africains subissent lorsque l’on passe d’un système de production en symbiose avec une économie paysanne, communautaire et lignagère, à un système d’économie marchande mais informelle, où dominent les rapports extrafamiliaux et où la réparation tend à supplanter la production, selon les exigences du marché anonyme et de l’économie urbaine.

3Ce passage d’une économie communautaire à une « moderne » est tout d’abord historique : il a eu lieu, tout au long du xxe siècle, avec la colonisation et ses effets en termes d’urbanisation, de monétarisation et de marchandisation, autant de processus en cours et inachevés. Mais il s’agit aussi d’un passage logique, d’un déplacement du regard et de l’analyse entre deux phénomènes d’ampleur différente et cependant coexistant et communiquant entre eux, le second, en expansion, n’abolissant pas pour autant le premier.

L’artisanat rural

  • 4 Les femmes des lignages de forgerons exercent normalement l’activité de potières (poterie par percu (...)

4Comme il l’affirme d’entrée de jeu, Martinelli considère que « la transmission des savoirs techniques est un processus de construction sociale. Chaque système d’apprentissage relève d’une conception globale de l’éducation » (1996 : 9). En outre, il observe que « le savoir technique s’adoss[e] à une identité sociale » (idem : 12). Plus précisément, il ressort très nettement de la recherche de Martinelli en milieu rural moose que la transmission du « savoir artisanal, défini comme “travail de la main” » (idem : 10) (et en particulier du savoir de la forge), est « considérée comme filiative » (idem : 12), que le jeune apprenti forgeron soit ou non réellement issu d’une famille de forgerons. Être ou ne pas être « né dans la forge » constitue d’ailleurs une différence de statut fondamentale, l’acquisition du « sens du métier » étant considérée comme héréditaire. Cela n’empêche pas pour autant que l’on puisse « entrer » dans la forge, ayant acquis « un droit d’accès mesuré et médiatisé à ces savoirs », excluant, par exemple, « la fabrication de quelques instruments de forge […] et surtout la fonderie » (idem : 14), sans compter les dimensions secrètes, d’ordre technique, rituel et magique, de la forge (idem : 16). Seules l’appartenance de l’apprenti à un lignage de forgerons ou son affiliation adoptive (perfectionnée par le mariage avec une fille de forgeron4) permettent en définitive l’acquisition de ces savoirs. De plus, « l’apprentissage idéal prolonge et renouvelle la gestation », il se fait « matriciel » (idem : 17).

  • 5 Tal Tamari propose pour sa part l’expression « groupe professionnel endogame » pour se référer à de (...)

5Ces premières notations nous montrent déjà à quel point le système de valeurs mobilisé dans l’artisanat de la forge coïncide avec celui plus général de la société moose, dont les forgerons constituent un élément essentiel quoique, d’un certain point de vue, « à part ». En effet, la forge n’est pas seulement un métier. Il s’agit plutôt d’une spécialité artisanale fortement marquée sur les plans identitaire et statutaire. Gestes, outils et savoirs constituent autant de « marqueurs d’appartenance au groupe technique et [de] témoins d’identité collective » (Martinelli 1995 : 165). Les systèmes d’interdits et l’endogamie professionnelle contribuent également à l’affirmation de cette identité exclusive – une « identité technique » doublée d’une éthique partagée – tout comme « l’existence d’un style gestuel commun », qui permet aux forgerons d’une aire très étendue de se reconnaître et de faire circuler leur savoir (idem : 179-182). De plus, celui de forgeron, « maître de la production et organisateur de la commercialisation du fer forgé » est un statut gouverné par des « règles contraignantes d’enclosure sociale » (Martinelli 2002 : 166), expression que Martinelli préfère à celle de « caste5 ».

6Dans ce contexte identitaire très marqué, l’apprentissage de la forge s’accomplit par « paliers », à savoir : l’apprentissage « initial » à la forge lignagère, d’une durée de deux ans ; le perfectionnement sous la forme d’un « tour du pays », qui peut durer des années, au gré des situations ; l’apprentissage « final » de la fonderie, réservé à la catégorie la plus avancée des forgerons et qui intervient très tard et pas nécessairement pour tout le monde (Martinelli 1996 : 12-13).

  • 6 Sur le caractère nécessairement linéaire des techniques, voir Cresswell 1996 : 21.

7À ces macro-paliers, on pourrait – il me semble – ajouter des paliers intermédiaires, internes à chaque stade de la production, une progression dans la transmission des connaissances qui doit se faire de manière linéaire6, par phases, sans sauts, selon un ordre et un « itinéraire » établis et qui commence, comme c’est souvent le cas en milieu rural, par le jeu des enfants. Ceux-ci fréquentent la forge dès leur plus jeune âge (2 ou 3 ans). Puis, « les enfants de 8 à 12 ans prennent possession de la forge dès que les adultes ont terminé leur travail », commençant à se familiariser à l’usage des outils. Ce n’est enfin qu’à l’âge de 15-17 ans que le néophyte est inséré dans une unité de travail, abordant ainsi « une période d’instruction prescriptive » (Martinelli 1996 : 26-31). Celle-ci commence invariablement par le maniement des soufflets, le « poste » assigné au plus jeune apprenti dans la composition à trois de la forge. Le deuxième apprenti, l’« aide », martèle de concert avec le « maître », qui tient la pince de la main gauche, tout en martelant la pièce à travailler de la main droite.

8Durant cette période, généralement, « le maître donne peu d’explications verbales lorsqu’il exécute un travail sous le regard d’apprentis. Il n’annonce pas les gestes et les opérations. Il ne théorise pas les séquences mais suggère nettement qu’il suit un itinéraire (un chemin, sore) […]. Sans accompagnement verbal, les actes démonstratifs n’en sont donc pas moins formalisés en vue d’une communication exigée par la relation d’apprentissage » (Martinelli 1996 : 36). Toutefois, si le jeune aux soufflets est le mieux placé pour regarder tout ce qui se passe à la forge, l’apprenti plus avancé, l’« aide », est davantage sujet à « un rapport d’instruction très directe », où « beaucoup d’informations sont verbalement communiquées » (Martinelli 1995 : 169).

  • 7 Comme nous le verrons par la suite, ce choix du moment de la fin de la période de formation constit (...)

9C’est souvent le grand-père – forgeron désormais presque inactif – qui amène son petit-fils à la forge pour regarder le travail ; il détecte ainsi les signes de l’éventuelle prédisposition de l’enfant pour le métier de la forge, des signes qu’il cherche surtout dans son regard. En effet, s’il est vrai que « l’enfant doit être immergé depuis sa naissance dans l’environnement de la forge », néanmoins la « dimension personnelle est valorisée », au point que « comme il a décidé de commencer l’apprentissage, le jeune forgeron doit décider par lui-même s’il est prêt à passer l’épreuve probatoire » (Martinelli 1995 : 166-169), qui achève le premier palier d’apprentissage7, suivi d’un « tour du pays » d’une durée de deux à cinq ans (idem : 170).

10Plus précisément, Martinelli fait état d’une « modalité stratifiée d’acquisition du savoir » (1996 : 31). Là encore, l’apprentissage de la forge nous renvoie à des étapes initiatiques, faisant de la formation des forgerons moose un raccourci des étapes de la vie courante. En effet, « la transmission du savoir métallurgique est étroitement associée [à] une théorie de la construction de la personne », s’appuyant sur la notion de yam, que l’on peut traduire par « intelligence », « volonté » (Martinelli 1995 : 175).

11Parallèlement à l’apprentissage à la forge, les jeunes forgerons moose sont également formés à la fonderie, « qui met en jeu des connaissances plus abstraites et un dispositif de transmission plus complexe » (Martinelli 1995 : 175), dont l’achèvement s’étend « bien au-delà de l’âge adulte » (idem : 184).

  • 8 « Une chaîne opératoire – la suite des gestes techniques qui font passer un matériau d’un état à un (...)

12En milieu rural, du point de vue technique (et économique), la production de la forge, et en particulier la production d’outils agricoles prévalent sur la simple réparation. Cela implique que le respect des chaînes opératoires soit absolu, que les séquences des gestes techniques soient obligées8. Il n’y a pas, ou seulement de manière accessoire, d’interventions partielles, qui se situeraient à un niveau intermédiaire de la chaîne opératoire. Celle-ci nécessite en particulier la présence obligatoire et constante de trois éléments : le maître et deux apprentis d’un niveau différent ; le plus jeune aux soufflets, le plus avancé aux côtés du maître, seul ce dernier étant autorisé au travail de finition et à la fabrication des outils de la forge, tâche réservée aux plus expérimentés parmi les forgerons.

13Si les forgerons moose prennent en charge l’intégralité de la chaîne opératoire, allant de l’extraction du minerai au produit fini, donc du four à la forge, cette unité d’opérations ne peut pas pour autant être généralisée à tous les forgerons d’Afrique de l’Ouest. En amont de la production de la forge il y a, en effet, la métallurgie au sens strict, c’est-à-dire l’extraction et la réduction du minerai de fer par le four. Cette opération, désormais remplacée par le recours au fer de récupération, n’est pas toujours exécutée par les forgerons eux-mêmes, mais peut l’être par des paysans métallurgistes, les « ferriers » non artisans (Martinelli 1993 : 198-199 ; 2002 : 168-170). Cela signifie que l’« on pouvait pratiquer la forge et être spécialiste de l’utilisation du fer sans rien connaître du minerai. On pouvait inversement être maître des techniques de prospection minière et de réduction du minerai sans rien connaître de la forge » (Martinelli 1992 : 29). Ce « dualisme ferrier-forgeron », four-forge, montre d’ailleurs qu’il n’y a pas toujours d’« osmose entre les contraintes techniques et les réponses sociales » (idem : 29-30).

14Ces quelques traits essentiels d’un artisanat de « métier » nous aideront à mieux comprendre les changements intervenus en milieu urbain, où le caractère familial, gratuit et quasiment initiatique de l’apprentissage se perd en faveur d’une marchandisation progressive du rapport entre maîtres et apprentis et où, de plus en plus, la linéarité des chaînes opératoires de la fabrication se perd à l’avantage des interventions plus ponctuelles et limitées que nécessite la réparation d’objets de fabrication industrielle.

L’artisanat urbain

15Si l’on considère maintenant l’artisanat en milieu urbain et l’apprentissage qui s’y déroule, on s’aperçoit en effet que bien des choses ont changé, au triple point de vue : a) des savoirs techniques ; b) de leur transmission aux jeunes apprentis ; c) des rapports sociaux qui lient ceux-ci à leurs maîtres. À l’origine de ces changements se trouve la domination que l’économie capitaliste fait peser sur des activités artisanales réduites, pour la plupart, à la réparation de produits industriels, ou bien à une « petite production marchande » de plus en plus en difficulté face à la concurrence de la production industrielle d’importation et de bas de gamme. Dans ce contexte économique et social, où l’« informalisation » prévaut à tous les niveaux, on peut constater à quel point l’artisanat, et par conséquent l’apprentissage, ont changé de contenu et de nature, laissant la place à des activités souvent dégradées et appauvries, aussi bien sur le plan technique que social.

  • 9 Une exception est toutefois constituée par une production relativement récente, celle des marmites (...)

16a) Dans un artisanat déclassé, la plupart du temps, à la simple activité de réparation ou de dépannage et soumis aux aléas du marché, la confusion et le désordre dans les séquences des opérations techniques sont la norme et peuvent avoir un impact négatif sur l’apprentissage, abolissant ses paliers progressifs. Le cycle de production complet – de la matière première au produit final – est remplacé par des interventions réduites, ponctuelles, partielles et parcellaires, de réparation ou d’assemblage de pièces achetées sur le marché. L’apprenti, comme le maître artisan, intervient à un niveau intermédiaire du processus technique qui ne comprend que rarement la production dans son intégralité9 ; plus souvent, le savoir-faire technique intervient seulement dans la réparation ou dans l’assemblage de pièces préfabriquées, comme dans la petite production marchande de chaussures observée dans le quartier de la Médina, à Dakar, qui se fait désormais selon une chaîne rudimentaire, à partir de pièces en matière plastique partiellement ouvragées (Viti 2013 : 246).
b) L’apprentissage « sur le tas », c’est-à-dire à l’intérieur d’un processus de travail, suivant le rythme ordinaire de la production, ne peut que pâtir du caractère irrégulier, intermittent et peu prévisible des commandes, qui portent d’ailleurs principalement sur la réparation d’objets fabriqués ailleurs. L’apprentissage peut en devenir incomplet, partiel, insuffisant et donc rallongé, en l’attente notamment que toutes les opérations techniques prévues par une spécialité artisanale donnée soient demandées par la clientèle. La rétention du savoir, caractéristique courante de tout apprentissage, devient alors une manière abusive de retenir les apprentis déjà formés, qui demeurent, de manière variable, redevables à leur maître pendant un temps qui a peu à voir avec les nécessités réelles de l’apprentissage. Il faut tenir compte aussi du fait que le choix d’une spécialité artisanale ne provient plus que rarement d’une connaissance directe et familiale du travail, ce qui pourrait en faciliter l’assimilation, mais est laissée à la « vocation » – comme on le dit souvent – de l’apprenti, sans expérience préalable. La durée de l’apprentissage est donc étendue outre mesure, non seulement par le vouloir du maître, mais aussi à cause des limites et des obstacles que le marché met au bon déroulement d’une formation réellement complète et achevée et qui, de plus, ne peut pas se prévaloir de l’expérience de la première enfance.
c) Sur le plan des rapports sociaux, l’artisanat urbain marque une transformation que l’on pourrait définir comme un passage de la filiation au paternalisme ; ce dernier se présente comme un rapport de subordination extrafamilial, calqué sur les aspects autoritaires et hiérarchiques des rapports familiaux, dont il exclut toutefois le côté solidaire et de partage des ressources. L’apprenti n’est plus – ou n’est que très rarement – un enfant (du lignage) du maître, un rapport de nature contractuel venant remplacer la filiation. Dans l’apprentissage urbain, plus personne ne naît au garage, dans l’atelier ou dans le laboratoire, comme on pouvait se dire être « né dans la forge ». Le changement concerne donc la nature du lien social qui, de familial et communautaire, devient impersonnel et monétarisé.

Un artisanat incomplet et appauvri

17Au point de vue technique, par rapport à l’apprentissage rural et communautaire dont traitent les travaux de Martinelli, on peut constater, dans les activités économiques informelles urbaines, le non-respect fondamental des paliers de formation et des chaînes opératoires. La plus grande subordination au marché brise la progression de ces paliers d’apprentissage et l’intégrité du métier de l’artisan créateur, qui n’est plus entièrement maître de la chaîne opératoire. En effet, une chaîne opératoire correspond au « chemin technique parcouru par un matériau depuis son état de matière première jusqu’à son état de produit fabriqué fini. […] Un geste technique […] n’est pas isolé des gestes qui le précèdent et de ceux qui le suivent. Chaque chaîne se compose d’un certain nombre d’étapes […] et fait partie d’un ensemble technique, très peu de produits étant le résultat d’une seule chaîne » (Cresswell 1996 : 43). Or, c’est le caractère linéaire et séquentiel des gestes qui se trouve remis en question dans l’artisanat urbain de réparation, dans lequel il peut s’agir tout juste de « donner un dernier coup à un produit fini » (ibid.) ou d’un geste isolé équivalent. Ainsi, l’ensemble du processus technique échappe à l’artisan et à ses apprentis, qui peuvent n’avoir accès désormais qu’à seulement une des phases – préparation, action principale et finition (Cresswell 1981a : 976) – qui le composent, sans compter que cette dérive se trouve amplifiée par la présence en surnombre des apprentis, constatée dans de nombreuses activités et causée par le profit que cela confère au maître (voir infra). C’est donc l’unité du métier qui est brisée par une fragmentation des tâches et des gestes techniques, désormais dominés par la parcellisation des opérations requises.

  • 10 Karl Marx appelait ainsi les artisans réunis dans la manufacture à ses débuts (Le Capital, livre I, (...)

18Le fait que les exigences impératives du marché l’emportent sur les échelons de la formation à un métier a pour conséquence que les apprentis n’apprennent plus l’ensemble des opérations techniques conduisant à la réalisation d’un objet, d’un produit fini, d’une « œuvre ». Leur formation peut manquer de certains passages rendus inutiles par l’achat de produits semi-travaillés, qu’il faut simplement assembler. Si l’artisan est dépossédé de son métier et n’est plus entièrement maître de son œuvre, encore moins le sera donc l’apprenti, avec des conséquences prévisibles, comme la progressive déperdition ou la simplification du savoir-faire et la transformation de l’apprenti en « travailleur partiel10 ». La « double exigence de complétude […] et de spécialisation » (Martinelli 1996 : 38) tend donc à se dissoudre, la seconde qualité prenant nettement le dessus.

19À ce sujet, Michel Romainville – à partir du cas de la fabrication de marmites en aluminium – écrit que « chaque apprenti reçoit la totalité des connaissances nécessaires à l’exercice du métier et cela même s’il est appelé plus tard à se spécialiser dans une seule étape de la chaîne opératoire » (2009 : 87). On peut toutefois se demander quelle formation un tel apprenti devenu maître pourra plus tard délivrer à son tour à ses apprentis. S’il est vrai que la diffusion du savoir-faire dans tout système d’apprentissage est exponentielle, il en va de même, en toute logique, des limites, incomplétudes et défaillances des connaissances techniques et de leur exercice.

20Dans sa figure idéale, l’artisan est un producteur direct et autonome, maître de ses moyens de production et de son œuvre, mais il cesse de l’être lorsque son métier et son savoir-faire se trouvent soumis au marché anonyme et à la production industrielle dont il s’agit, pour l’essentiel, d’assurer l’entretien au moindre coût. L’artisan s’éloigne donc inéluctablement de l’artiste pour se rapprocher de l’ouvrier sans qualification ; ses compétences sont confisquées par le marché, sans pour autant qu’il puisse jouir des garanties et protections qu’un rapport salarial canonique pourrait lui assurer.

  • 11 Malgré la conservation de la maîtrise technique de la part de ces fabricants de marmites en alumini (...)

21Il y a un autre aspect, en apparence secondaire, qui confirme l’appauvrissement certain, voire la dégradation de l’art de l’artisan dans les activités de production urbaines et qui a trait au style, une notion très chère à Martinelli, qui la situait « à la charnière de la technique et de l’esthétique » (2005 : 37). Il s’agit d’un détail apparemment insignifiant, concernant la fabrication des marmites en aluminium de récupération, observé à Dakar, dans le quartier de Rebeuss, un secteur d’activité où, par ailleurs, les artisans conservent la maîtrise du processus de production (Romainville 2009)11. Les marmites ainsi produites portent désormais, en relief, les initiales ou le nom des femmes qui en ont passé la commande et non pas un signe quelconquequi permettrait d’en identifier le fabricant, le maître d’œuvre (photo 1). Cette cession de la propriété symbolique de l’objet atteste le déclin de la « conscience matérielle » de l’artisan, selon les termes de Richard Sennett (2008 : 180), un artisan non plus auteur, mais simple exécuteur sur commande. Dans ce cas, ce que Martinelli appelle la « propriété distinctive » (2005 : 23), constituée par la signature de l’artefact, passe du producteur au consommateur. L’œuvre n’apporte plus une information sur son réalisateur mais plutôt sur son utilisateur. L’objet n’est plus reconnaissable comme porteur de la personnalité technique et du savoir-faire de son créateur, mais de son commanditaire, acheteur et consommateur.

Photo 1 : Marmites en aluminium de récupération (Dakar, janvier 2009)

Photo 1 : Marmites en aluminium de récupération (Dakar, janvier 2009)

© Fabio Viti

22La synonymie entre artisan et auteur, artisan et créateur se perd, dans un contexte où la « petite production marchande » tend à produire en série, simplifiant les tâches et raccourcissant les chaînes opératoires ayant recours à des artefacts semi-travaillés acquis sur le marché.

  • 12 Je tire librement ces quelques remarques générales de l’ouvrage du marxiste hétérodoxe allemand Alf (...)

23Au contraire, l’artisan – on serait tenté de dire le vrai artisan – est celui qui réunit en lui-même toutes les compétences, les connaissances et les fonctions techniques requises pour la conception et la fabrication d’un objet en son intégralité. Cette figure idéale peut agir et travailler en coopération avec d’autres figures semblables – sous la forme de la coopération simple – sans que ses connaissances soient moins complètes. Le résultat poursuivi dans le processus de travail est idéalement déjà dans la tête de l’artisan qui l’exécute de ses mains, et non pas dans une tête extérieure qui commanderait ou imposerait le travail en le fragmentant – le cas échéant – en plusieurs phases séparées et parcellisées. Le rapport entre la main et l’esprit (Geist, mente, mind) est étroit dans le premier cas, tandis que dans le travail dont la finalité est imposée par un tiers, la main et l’esprit du travailleur sont séparés. L’unité personnelle de la main et de l’esprit du producteur artisan permet un travail manuel exécuté au jugé, suivant les mesures des sens. L’artisan demeure le démiurge responsable de sa production, de son œuvre, qu’il crée entièrement avec ses propres mains et ses propres instruments de travail, après l’avoir imaginée dans sa tête. Le producteur artisanal agit à son compte, de manière autonome, gardant entière la maîtrise (ce qui fait le maître) du processus technique de production. Sa dépendance extérieure ne concerne que l’approvisionnement en matière première (et pas toujours) et la valorisation (vente) du produit fini12.

24Pour sa part, Hannah Arendt, que l’on suivra partiellement, écrivait que la finalité de l’œuvre [work] réalisée par l’homo faber est atteinte dans l’objet fini, tandis que le travail [labor] de l’animal laborans est circulaire, toujours renouvelé, répétitif (1958 : 144). L’artisan, en tant qu’homo faber, est le créateur d’une œuvre idéalement unique, dont il maîtrise la forme finale ; contrairement à l’ouvrier, il demeure donc maître de soi et de son œuvre (idem : 190-196). De plus, il fabrique ses propres instruments, ainsi que ceux destinés à d’autres travailleurs.

25Son élève Richard Sennett, en rétablissant l’importance de la « culture matérielle » et l’étroitesse du lien entre la main et la tête, l’organique et le social, a toutefois opportunément nuancé cette opposition trop marquée, reconnaissant pensées et sentiments aux deux figures d’hommes au travail, unies par la « maîtrise » technique et le désir de bien faire, revalorisant finalement l’animal laborans quelque peu maltraité par Hannah Arendt (Sennett 2008 : 16-21 ; 383). Il n’empêche que la liberté de ce « bien faire » est différemment distribuée, entre l’artisan maître de soi et le simple exécutant d’un projet d’autrui.

26« L’idéal artisanal s’exprime par la complétude du système technique » (Martinelli 2010 : 254). C’est ainsi que l’artisan préindustriel garde non seulement l’entière maîtrise technique, mais aussi l’intelligence, la conscience du processus intégral de production, bref, le sens du métier. En tant qu’auteur, il demeure en quelque sorte maître – du moins au plan symbolique – de son œuvre, même lorsqu’elle est cédée à un tiers, un acquéreur, un consommateur, un utilisateur.

  • 13 Sennett souligne, à juste titre, que fabriquer et réparer constituent un tout unitaire au point de (...)

27En revanche, dans l’artisanat de réparation, les habiletés qui fondent l’unité du métier de l’artisan se simplifient, se séparent et se dégradent. Dans l’économie informelle urbaine, l’artisan n’est plus un producteur indépendant, mais, au contraire, il se trouve soumis étroitement au marché, non seulement pour l’écoulement de sa production, mais aussi en ce qui concerne ses opérations techniques ou ses interventions ponctuelles à un moment donné de la chaîne opératoire, sous la forme de réparations, dépannages, finitions, ajustements ou autres opérations partielles. L’artisan, jadis maître d’une chaîne opératoire complète et complexe, s’apparente désormais de plus en plus à un bricoleur dont le savoir-faire n’est mobilisé que par des traits ou segments limités. L’artisanat urbain, où la réparation prévaut globalement sur la production, intervient ponctuellement sur des objets fabriqués ailleurs et sur lesquels l’artisan n’a pas plus de contrôle que l’ouvrier dans l’industrie. Cet artisanat ne produit plus (ou très peu) mais assure le fonctionnement et la maintenance à moindre coût des produits industriels d’importation13.

Photo 2 : Sculpture en fer forgé et soudé, création d’un forgeron (Lomé, août 2010)

Photo 2 : Sculpture en fer forgé et soudé, création d’un forgeron (Lomé, août 2010)

© Fabio Viti

28On peut alors constater comment certains artisans cherchent à protéger (peut-être par réaction) leur savoir-faire artistique, leurs vertus créatrices, se consacrant, parallèlement aux commandes des clients, à des œuvres réalisées pour eux-mêmes, auxquelles ils peuvent travailler pendant des années, sans but apparent mais pour leur unique satisfaction personnelle, comme pour célébrer leur manualité, leurs capacités techniques et leur goût artistique menacés. Je pense, par exemple, à tel forgeron de Lomé, dont l’activité se réduit progressivement à la soudure ou à des réparations et qui construit pour lui-même des figures de fantaisie ou des sculptures en fer à sujet animalier (photo 2). De même, certains ébénistes ivoiriens gardent dans leur atelier des sculptures qu’ils ont réalisées, libres de toute contrainte marchande, comme spécimens de leur habileté artisanale, donc artistique, et qui constituent l’expression de leur pouvoir créateur que le travail ordinaire ne peut plus satisfaire.

Les rapports sociaux d’apprentissage

29Je voudrais maintenant en venir plus en détail aux rapports sociaux qui président à l’apprentissage en milieu urbain. Tout d’abord, il faut rappeler qu’entre « monde technique » et « monde social », il existe un rapport homologique, les deux dimensions étant imbriquées l’une dans l’autre (Cresswell 1996 : 19-20). À un échelon moins général, cette homologie se retrouve dans les différents systèmes d’apprentissage que l’on pourrait distinguer en rural et « traditionnel » et urbain et « moderne ». Dans le premier cas de figure, l’apprentissage est une réplique du parcours des âges, les deux processus étant marqués par la progression linéaire. Dans le second, la simplification et la réduction des savoirs techniques transmis correspondent à une simplification parallèle des rapports sociaux liant l’apprenti à son maître, qui, de filiatifs et initiatiques, deviennent de plus en plus anonymes et marchands. Or, si l’on reprend la distinction proposée par Cresswell (1996 : 262) entre « les techniques dont on peut dire […] qu’elles engendrent des rapports sociaux » (comme le sont la fabrication ou l’acquisition) et « les techniques qui reflètent les rapports sociaux » (comme l’est la consommation), nous retrouvons un parallèle possible, à une échelle réduite, dans les deux formes d’apprentissage. Ainsi, les nécessités impératives de la chaîne opératoire de la forge imposent un rapport d’apprentissage très étroit, filiatif, tandis que l’artisanat urbain peut s’accommoder d’un lien social plus relâché, ponctuel, les apprentis étant plus facilement interchangeables, employés en surnombre et largement disponibles « sur le marché ».

30De mes enquêtes en milieu urbain, au Sénégal, en Côte d’Ivoire et au Togo, trois différents rapports d’apprentissage ressortent, qui présentent une variété de situations, allant schématiquement du don au tarif, mais qui ont en commun la subordination sociale extrafamiliale de l’apprenti par rapport à son maître, qu’elle soit sanctionnée ou non par un contrat écrit et par le paiement d’une redevance.

31Brièvement, les trois systèmes d’apprentissage identifiés se situent sur une échelle qui va de la forme gratuite, au Sénégal (et, plus généralement, dans les pays sahéliens à plus forte tradition artisanale et de « caste »), à la forme payante sans contrat, en Côte d’Ivoire, jusqu’à une tentative de formalisation plus poussée du rapport d’apprentissage que l’on retrouve au Togo.

32Au Sénégal, l’apprentissage est gratuit pour les jeunes qui viennent se former à un métier ; seul prix à payer – si l’on peut ainsi dire –, leur travail également gratuit exercé au sein de l’entreprise et la prolongation parfois anormale de la durée de la formation, qui d’ailleurs n’est jamais précisée d’avance, seul le maître pouvant en décider. Il s’agit donc d’un apprentissage encore proche de l’esprit de l’artisanat de tradition rurale, familiale et communautaire, voire « casté », où les rapports sociaux s’inspirent des formes statutaires anciennes et ne sont pas médiatisés par l’argent. L’absence de tout contrat écrit renvoie de plus à un rapport basé sur la parole donnée et la confiance réciproque.

33À l’inverse, en Côte d’Ivoire les apprentis (ou leur famille) paient systématiquement pour apprendre un métier. Les maîtres artisans sont rémunérés par échéances mensuelles ou bien au début et à la fin de la période de formation, le paiement monétaire étant assorti de cadeaux en nature (boissons, animaux…). Ces rémunérations varient en fonction de la spécialité artisanale : elles peuvent aller de quelques milliers de francs CFA par mois à plus de 100 000 francs CFA, à verser entre le début et la fin de la période de formation. Les connaissances les plus chèrement acquises sont normalement celles de la mécanique automobile et de la « calligraphie ». Les apprentis ne perçoivent pas pour autant un salaire, mais peuvent recevoir la nourriture de midi (la « ration ») sur le lieu d’apprentissage. Certains d’entre eux peuvent recevoir de petites sommes d’argent, au titre d’« encouragement », mais seulement lorsqu’ils deviennent productifs. La durée de l’apprentissage est normalement établie d’avance mais elle connaît une prolongation systématique, la « libération » de l’apprenti étant, là aussi, une prérogative exclusive du maître. Tout comme la rémunération, la durée de l’apprentissage est très variable : de trois ou quatre ans (couture), elle peut atteindre et dépasser les dix ans (mécanique), sans compter les prolongations arbitraires imposées par le maître à son bénéfice exclusif.

34Au Togo, le système du paiement de la part des apprentis s’accompagne de la signature d’un contrat écrit, d’un examen probatoire et de l’établissement d’un diplôme en fin de formation. Les frais d’apprentissage sont précisément fixés par la chambre des métiers et varient en fonction de la spécialité apprise (entre 60 000 et 100 000 francs CFA) et de la durée de la formation (comprise entre trois et huit à dix ans). Cette tentative de rendre officiel et quelque peu institutionnel le rapport d’apprentissage – justifiée par la volonté de combattre les dérives et les abus constatés – se révèle souvent un obstacle à l’entrée en formation des jeunes, ce qui cause des entorses fréquentes aux règles et le prolongement de l’apprentissage tant que la dette initialement contractée n’est pas épongée. Les aspirants apprentis dont les familles ne disposent pas de l’argent nécessaire au moment de la signature du contrat peuvent également commencer leur formation, dans l’espoir de gagner quelques sous. Toutefois, le décompte du temps établi pour leur apprentissage ne commence qu’au moment du versement des droits d’entrée, avec l’effet pervers de retarder de beaucoup leur « libération ».

35Même lorsque l’artisanat urbain présente des aspects cérémoniels et rituels importants, comme au Togo lors de la « libération » des apprentis ayant terminé leur période de formation, la marchandisation et la monétarisation apparaissent nettement, les désormais anciens apprentis étant astreints à des paiements en argent et/ou en nature très élevés, qui seuls leur permettent d’envisager un avenir professionnel autonome.

36Au Togo comme en Côte d’Ivoire, c’est le caractère non familial et non communautaire de l’apprentissage qui justifie le paiement, avec ou sans contrat écrit ; ce paiement est en effet nécessaire pour établir un rapport nouveau entre des inconnus, basé sur un échange « profane » où l’argent impersonnel tient le rôle principal.

37Ces changements dans les rapports sociaux attestent, dans leur ensemble, d’un glissement de la reconnaissance à la redevance, de la dette filiale à la dette monétaire, du don au tarif.

  • 14 Les paragraphes qui suivent reprennent, avec quelques changements, la partie finale d’un texte déjà (...)

38Les trois cas examinés nous présentent un éventail de situations qui se distinguent aussi bien sous l’angle économique que sous celui des rapports sociaux impliqués14. Ils constituent aussi une sorte de séquence idéale décrivant une tendance à la marchandisation de plus en plus poussée du rapport d’apprentissage. On passe ainsi d’une « économie morale », au Sénégal, à la marchandisation partielle des processus d’apprentissage, laissée à des choix et des négociations personnels, en Côte d’Ivoire, pour aboutir, comme au Togo, à une économie idéalement contractuelle où le rapport d’apprentissage serait – du moins en théorie – formalisé par le biais d’un contrat écrit, de tarifs précisément établis, d’un diplôme obtenu à l’issue de la période de formation et après un examen.

39Le don assorti d’un contre-don (le travail gratuit de l’apprenti), qui s’inscrit dans une logique de type communautaire, se transforme en un échange marchand, dans lequel l’accès au savoir-faire implique non plus seulement une contrepartie en travail non rémunéré mais aussi le paiement d’une véritable redevance monétaire. Dans le système sénégalais et sahélien, c’est le modèle normatif des rapports familiaux, et d’aîné/cadet en particulier (avec une part de clientélisme), qui prévaut. Ici, le maître d’apprentissage se comporte en père exigeant et sévère comme il convient dans une éducation à la vie et non pas seulement à un métier, mais aussi en père nourricier, pourvoyeur d’un savoir-faire nécessaire à l’avenir des plus jeunes. En revanche, dans les pays côtiers, les rapports sociaux sont davantage impersonnels, contractuels, ce qui donne lieu à la valorisation et au paiement en espèces de la formation délivrée par les artisans à leurs apprentis.

40Dans le premier cas, l’apprenti se trouve dans une condition de dette permanente vis-à-vis de son maître d’apprentissage, auquel il ne rendra jamais l’équivalent de ce qu’il a reçu. Ce modèle reproduit celui de la communauté domestique, où les cadets n’épongent jamais leur dette vis-à-vis des aînés – une dette de vie –, mais seront appelés à reproduire le don reçu en faveur des générations à venir. Ce système reprend le cycle agricole des avances et restitutions, qui marque en profondeur l’économie communautaire et paysanne, basée sur la relève des générations et sur la circulation gratuite des ressources et des savoirs, et où le prix à payer est la subordination sociale et l’obéissance due aux aînés.

41Dans les cas ivoirien et togolais, de manière quelque peu différenciée, le rapport marchand et contractuel (oral ou écrit) qui s’instaure entre les partenaires perd de son esprit familial et corporatif, voué à la reproduction, et se rapproche davantage d’un rapport d’échange anonyme, dominé par l’argent, sans pour autant atteindre la forme des rapports capitalistes fondés sur l’échange formellement « libre » – et pourtant inégal – du travail contre un salaire. En outre, même si l’apprentissage en milieu urbain présente les traits de coparticipation sociale, de communication et de circularité mis en évidence par Lave et Wenger (1991), son caractère normalement hiérarchique ne peut que se renforcer du fait des enjeux monétaires qui le marquent en profondeur.

42Il faut préciser que le caractère hiérarchique de l’apprentissage ne se réduit pas au seul clivage maître-apprenti. Il existe aussi une hiérarchie interne à la catégorie des apprentis, basée sur leur ancienneté d’entrée en formation ; ainsi, dans tout atelier, garage ou laboratoire, un « deuxième patron » – apprenti proche de la « libération » ou ancien apprenti employé avec un statut de semi-salarié – fait la loi en l’absence du patron, régnant en maître sur une cohorte de « petits » dont il peut aussi avoir en charge la formation. Voué foncièrement à la transmission et donc à la reproduction, le système d’apprentissage reproduit aussi les rapports sociaux de domination qui y règnent.

43Les ambiguïtés qui caractérisent les situations dans lesquelles l’apprentissage est payant sont pourtant nombreuses : il s’agit en effet toujours de contextes voués à la transmission de savoirs et non pas au travail reconnu et rémunéré. Cela limite le plein développement de rapports impersonnels et marchands, comme le serait un rapport salarial pleinement déployé. Au contraire, dans ces situations ambiguës, l’apprenti demeure socialement l’enfant de son patron, son cadet, ce qui implique le déploiement de tout l’arsenal conceptuel et rhétorique du paternalisme et des rapports de dépendance personnelle. Ainsi, l’artisan formateur ne considère pas qu’il a embauché un travailleur productif, auquel attribuer une quelconque rémunération, mais plutôt un jeune désireux d’apprendre un métier et qui est censé être plus une charge qu’un soutien ; cet aspect justifie largement le paiement de la part de sa famille pour la formation reçue.

44Dans tous les cas analysés, que l’artisan fasse don de son savoir au nom d’un esprit solidaire, corporatif et communautaire ou qu’il soit payé, la contribution de l’apprenti à la bonne marche de l’entreprise est toujours considérée comme étant à peine en mesure de compenser l’effort du maître d’apprentissage. Car le travail des apprentis n’est nullement valorisé, tant au plan social qu’aux plans technique ou économique. Il convient de le souligner à nouveau : rien n’est dû à l’apprenti, tout geste concret en sa faveur dérivant éventuellement de la seule générosité du maître. Cela revient à dire que le travail fourni pendant les années d’apprentissage, voire pendant les périodes de prolongation, souvent abusive, n’existe pas sinon comme exercice de l’apprenti pour lui-même. Dans un renversement de sens, le bénéfice de ce travail revient au seul apprenti, dans la mesure où il lui permet de compléter son expérience et parfois de se constituer un premier réseau de clientèle future. L’apprenti ne travaille pas, tout au plus l’apprenti aide, ou bien il apprend, pour son plus grand profit à venir.

  • 15 Tous les apprentis avec un minimum d’expérience pratiquent largement la « perruque » (harmat au Sén (...)

45Le travail des apprentis est par définition gratuit même lorsqu’ils peuvent recevoir quelques pourboires ou se procurer un maigre revenu d’appoint grâce à leurs stratégies de débrouille15. Ces pratiques semi-clandestines, consistant à exécuter de petits travaux à leur compte et à l’insu de leurs maîtres, attestent, dans la quête de reconnaissance qui anime les apprentis, de deux aspects fondamentaux touchant aux rapports sociaux d’apprentissage : l’acquisition advenue de compétences techniques de la part des apprentis ; la non-reconnaissance et la non-valorisation de leur apport productif.

46La non-reconnaissance, au double plan social et technique, du savoir-faire acquis par des apprentis non encore « libérés » pousse finalement ces derniers à rompre le pacte de confiance qui fonde leur rapport d’apprentissage auprès d’un maître. Ce faisant, les apprentis s’installent dans un complexe de culpabilité, qui ne les affranchit certainement pas de leur dépendance ni de leur sujétion et qui tourne, en définitive, à l’avantage des artisans patrons ; ceux-ci peuvent, en effet, sanctionner ou renvoyer les fautifs, dont le statut social – et non pas le niveau des compétences acquises – leur interdirait tout travail à leur compte personnel et toute rémunération licite. À travers le travail personnel des apprentis, la reconnaissance technique et économique de la part des clients est en quelque sorte l’avers d’une réprobation ou d’une sanction possible de la part du patron. Les « extras » acquièrent un statut ambigu de travail illicite et non autorisé mais aussi de forme muette de revendication de compétences et de droits – notamment le droit à une rémunération – de la part de jeunes démunis mais capables, dont les nécessités matérielles sont effacées derrière leur statut de mineurs.

47Finalement, ces pratiques non consenties contribuent à la dévalorisation du travail des apprentis, dégradé au rang d’activité frauduleuse et honteuse, proche du vol, qu’il convient de cacher pour ne pas encourir la juste sanction du patron. Pris entre les contraintes liées à l’apprentissage lui-même et le paternalisme des rapports sociaux qui le structurent, le travail des apprentis demeure tout à fait invisible. Officiellement, l’apprenti doit seulement apprendre, ce qui transforme sa contribution productive en exercice pour soi (et donc pour son profit). De plus, par sa position de cadet, l’apprenti est censé ne pas avoir de besoins propres, sa reproduction étant assurée – du moins en théorie – par sa famille. Le statut social de cadet occulte alors la contribution à la production des apprentis – certes limitée et imparfaite mais également nécessaire à la bonne marche, voire à la survie de l’entreprise –, la déclassant à une simple activité, non productive de valeur comme le serait un véritable travail. L’apport productif des apprentis est incorporé dans leur statut social. Cet état de choses autorise son appropriation gratuite de la part de l’entreprise et empêche sa valorisation. On retrouve ici des logiques tout à fait semblables à celles des économies communautaires, basées sur le travail des femmes et des jeunes et, autrefois, des esclaves.

48Le travail de l’apprenti est en dernier ressort une obligation, une affectation sociale et statutaire de cadets sans droits ni besoins. À ce titre, il ne fait l’objet d’aucune comptabilité, d’aucune évaluation. La contrepartie du savoir-faire reçu est plutôt constituée, dans les pays riverains du golfe de Guinée, par le paiement régulier, tandis que, dans les pays sahéliens, cette contrepartie est constituée des services dus par les apprentis pendant leur formation et après sa fin, lorsqu’ils sont installés finalement à leur compte ou lorsqu’ils demeurent dans l’entreprise qui les a formés, avec un statut ambigu de semi-salariés, journaliers ou travailleurs à la tâche.

49La position sociale de l’apprenti est par définition subordonnée ; il est tenu à l’obéissance, à la discipline et à la sujétion envers l’artisan qui a en charge sa formation. À sa position doublement subordonnée, aux plans technique et social, correspond un travail tout aussi subordonné, incomplet, imparfait, non reconnu et donc non rémunéré, un travail éducatif au sens strict et qui implique sa complète disponibilité, même en dehors des exigences productives de l’entreprise ; à « la légitimité du commandement » fondée sur les compétences correspond « la dignité de l’obéissance » due par l’apprenti (Sennett 2008 : 78), rapport asymétrique qui établit le cadre social à l’intérieur duquel prend forme la négation du travail de l’apprenti (Viti 2012). De plus, ce qui est méconnu est non seulement la contribution productive et matérielle des jeunes, mais aussi leur intelligence appliquée à un apprentissage actif, ainsi, éventuellement, que leur capacité d’innovation.

50Le travail dû par les apprentis répond, en définitive, à une obligation de nature sociale et morale, donc foncièrement extra-économique, fondée à son tour sur la dette intrinsèque au rapport d’apprentissage. Cela explique et justifie l’absence de toute comptabilité du temps de travail et de l’effort dépensé, tout comme cela se passait pour le travail prestataire et obligatoire des catégories anciennement asservies, ne produisant pas de valeur mesurable. Ainsi, le travail gratuit résulte de la conjonction réussie entre une tradition de dépendance personnelle des cadets par rapport aux aînés et les impératifs « modernes » du marché, qui poussent à la contraction maximale des coûts du travail (Viti 2010).

51La dette des apprentis est en partie seulement acquittée par le versement de cotisations régulières ou par leur état de sujétion permanent. En aucun cas, le travail exécuté par les apprentis n’entre en compte, demeurant ainsi tout à fait invisible. Dans l’ensemble de ces systèmes d’apprentissage, toute notion autonome, générale et abstraite de travail, qui pourrait permettre de délimiter une sphère distincte de la vie sociale ayant ses règles spécifiques, est absente. Ici, toute activité accomplie est affectée au statut social de l’apprenti qui n’est jamais celui d’un travailleur.

52Sous le regard de l’ethnologue, les rapports sociaux qui lient l’apprenti à son maître apparaissent dans la lumière crue de l’économie informelle qui domine dans les villes africaines et qui éloigne très souvent l’artisan et ses apprentis d’un idéal d’art et de savoir-faire pleinement déployés, les réduisant et les soumettant aux lois inexorables du marché. La logique marchande pénètre alors en profondeur les rapports autrefois viagers et initiatiques, en transformant la transmission elle-même des savoirs en source de profit.

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Notes

1 L’équipe ANR Sysav (Systèmes de savoir et d’apprentissage en Afrique) avait été initialement dirigée par Bruno Martinelli (Aix-Marseille Université), relayé par la suite par Pascale Moity-Maïzi (Supagro, Montpellier) ; elle a fonctionné de 2007 à 2011, créant un espace d’échange intellectuel très fécond entre ses membres (voir Viti 2013 ; Moity-Maïzi (dir.) 2015).

2 Un examen même sommaire de ce que contient l’expression d’« économie informelle » (que je préfère à celle, plus courante, de « secteur informel ») ne peut pas trouver sa place ici. Je me contenterai donc de rappeler quelques traits marquants de cette catégorie (l’absence de salarisation voire de rémunération, de contractualisation, de réglementation, de protection des agents) et de renvoyer à mon ouvrage (Viti 2013 : 170-179) pour plus d’éléments et pour une critique des analyses satisfaites ou enthousiastes des vertus d’autorégulation et d’adaptation aux besoins de la population, propres de l’informel. J’ajouterai seulement que dans les nombreux débats autour de l’économie informelle, le travail, sa nature, sa rémunération, le cadre social à l’intérieur duquel il est exercé, bref les rapports sociaux qui le gouvernent, demeurent plutôt dans l’ombre, sinon complètement absents, tout comme les coûts humains du « succès » des activités informelles en termes de précarité, fragilité et vulnérabilité extrêmes qui affectent tous les opérateurs.

3 J’ai pu mener mes enquêtes, au sein du groupe de recherche Sysav, à Dakar (janvier 2009 et janvier 2010), à Lomé (août 2010) et à Abidjan (décembre 2011). J’avais auparavant entrepris des recherches sur le même sujet en Côte d’Ivoire (Abidjan et Toumodi), en juillet-août 2002 et décembre 2003-janvier 2004 (Viti 2005) et au Sénégal (Saint-Louis), en janvier 2006. Mes enquêtes dans ces trois pays ont touché un peu moins de 800 apprentis au total, appartenant aux différents corps de métier : forge, ferronnerie et soudure, menuiserie métallique, menuiserie et ébénisterie, mécanique auto et moto et activités liées (carrosserie, électricité, vulcanisation), cordonnerie, calligraphie-décoration, broderie, couture et coiffure (ces deux dernières étant les seules spécialités concernées par une présence significative du genre féminin).

4 Les femmes des lignages de forgerons exercent normalement l’activité de potières (poterie par percussion chez les Moose) (Martinelli 2010).

5 Tal Tamari propose pour sa part l’expression « groupe professionnel endogame » pour se référer à des « spécialistes », dont les forgerons, mais aussi les musiciens et, parfois, les chasseurs (Tamari 2012 : 6-7).

6 Sur le caractère nécessairement linéaire des techniques, voir Cresswell 1996 : 21.

7 Comme nous le verrons par la suite, ce choix du moment de la fin de la période de formation constitue une différence capitale par rapport à l’apprentissage en milieu urbain.

8 « Une chaîne opératoire – la suite des gestes techniques qui font passer un matériau d’un état à un autre – s’ordonne en une série d’étapes […]. L’ordonnancement des étapes a une logique technique interne, qui n’est pas forcément liée aux problèmes de la matière » (Cresswell 1996 : 31).

9 Une exception est toutefois constituée par une production relativement récente, celle des marmites et autres ustensiles en aluminium de récupération, dans laquelle l’intégrité de la chaîne opératoire est maintenue (Romainville 2009) (voir infra).

10 Karl Marx appelait ainsi les artisans réunis dans la manufacture à ses débuts (Le Capital, livre I, chap. xii).

11 Malgré la conservation de la maîtrise technique de la part de ces fabricants de marmites en aluminium, « il y a tout juste deux générations, une marque de dérision aurait stigmatisé ces “déviants” durant leur existence et trouvé une expression distinctive finale à l’occasion du rite funéraire » (Martinelli 1996 : 17).

12 Je tire librement ces quelques remarques générales de l’ouvrage du marxiste hétérodoxe allemand Alfred Sohn-Rethel (1970 : 89-106).

13 Sennett souligne, à juste titre, que fabriquer et réparer constituent un tout unitaire au point de vue du savoir-faire technique (2008 : 272). Le problème se pose toutefois lorsque la réparation prévaut sur la fabrication, brisant leur continuité initiale.

14 Les paragraphes qui suivent reprennent, avec quelques changements, la partie finale d’un texte déjà publié (Viti 2015). Pour l’ensemble de cette problématique, voir Viti 2013.

15 Tous les apprentis avec un minimum d’expérience pratiquent largement la « perruque » (harmat au Sénégal, gombo en Côte d’Ivoire, job au Togo).

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Table des illustrations

Titre Photo 1 : Marmites en aluminium de récupération (Dakar, janvier 2009)
Crédits © Fabio Viti
URL http://journals.openedition.org/africanistes/docannexe/image/7572/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 2,4M
Titre Photo 2 : Sculpture en fer forgé et soudé, création d’un forgeron (Lomé, août 2010)
Crédits © Fabio Viti
URL http://journals.openedition.org/africanistes/docannexe/image/7572/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 2,7M
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Pour citer cet article

Référence papier

Fabio Viti, « Sous le regard de l’ethnologue. Les rapports sociaux d’apprentissage (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo) », Journal des africanistes, 88-2 | 2018, 40-59.

Référence électronique

Fabio Viti, « Sous le regard de l’ethnologue. Les rapports sociaux d’apprentissage (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo) », Journal des africanistes [En ligne], 88-2 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2019, consulté le 22 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/africanistes/7572

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Auteur

Fabio Viti

Aix-Marseille Université, Institut des mondes africains

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