1Vingt ans de travail à temps plein comme psychologue riche d’une formation en anthropologie, dans différents services de la petite enfance (PMI, crèches, pédopsychiatrie), et des actions de formation régulières auprès des professionnels de ces services, nous ont montré le besoin d’informations culturelles dans certaines situations interculturelles.

2Mais ces informations ne sauraient suffire en elles-mêmes. Elles ne peuvent se limiter à être simplement données. Elles nécessitent encore d’être ajustées aux missions de la PMI et des établissements d’accueil de la petite enfance, dans le corpus des différents métiers qui s’y exercent : médecins, sages-femmes, psychologues, psychomotriciens, puéricultrices, auxiliaires de puériculture, éducateurs de jeunes enfants. Et leur réappropriation dans la pratique doit être accompagnée.

3On compte, en région parisienne, un très grand nombre de nationalités différentes parmi les familles migrantes qui sont suivies dans ces services. Ces deux dernières décennies, celles d’origine africaine – Maghreb et Afrique subsaharienne – ne constituent plus la majorité des familles suivies. Mais celles d’entre elles qui sont originaires d’Afrique de l’Ouest présentent d’importants traits communs, en matière d’éducation des jeunes enfants, malgré la mosaïque des cultures présentes dans cette partie du continent. Et ces attitudes éducatives perdurent, en France, au fil des générations.

La qualité du tonus du bébé, condition de ses compétences sociales

4Dans toutes les cultures ouest-africaines, l’attention portée au développement tonico-postural est essentielle, dans l’éducation des jeunes enfants, dès les premiers mois de leur vie. Et les gestes qui l’accompagnent sont généralement très bien conservés en situation de migration (Rabain-Jamain et Wornham, 1990). Le massage quotidien avec des gestes d’élongation après le bain permet au bébé de s’assouplir tout en favorisant son tonus. L’étirement des épaules soutient les réflexes d’agrippement. Les premières mises au dos se font dès les premières semaines, en positionnant l’épaule par un soutien sous les aisselles, et les bébés anticipent très vite, ensuite, ce positionnement lorsqu’on leur prend le bras pour les mettre au pagne.

Le sevrage sein-dos : « il a grandi ; il commence à comprendre »

7Les qualités de ce développement tonico-postural sont importantes pour passer à l’étape du sevrage, entre dix-huit mois et deux ans et demi. Ce sevrage n’est pas seulement celui du sein de sa mère, il est aussi celui de son dos. C’est une étape fondamentale de socialisation : l’enfant doit être capable de passer de sa mère à ses pairs. Pour favoriser le sevrage, certaines mères confient l’enfant deux semaines à une co-épouse ou à une grande sœur, puis elles le reprennent. Quand l’étape est passée, on dit, en diakhinké : « il a lâché les pleurs » (arakasoboula) ou « il a compris » (arafama), et cela signifie que, si l’enfant arrête de pleurer, c’est qu’il a compris qu’il passait à une autre étape. En ce sens, on dit aussi, en diakhinké : « il est passé à autre chose » (amegentalé). En soninké, « on a fini de le porter sur le dos » (atakha bambou). Ou, toujours en soninké, quand il y est prêt, « il est mature » (a rrorro antarasougoundini). On sous-entend, en prononçant cette phrase, qu’il est prêt pour qu’on cesse l’allaitement.

8Dans tous les cas, on est inquiet pour ceux d’entre eux qui en sont encore à l’alimentation exclusive par le lait maternel et qui ne sont pas du tout entrés dans une alimentation diversifiée, au-delà de la période recommandée. Le sevrage peut alors causer un vécu de délaissement, voire un marasme, où peut s’engager non seulement leur bien-être mais leur santé. On craint qu’ils ne dépérissent. On dit alors de l’enfant, en soninké : « il a maigri » (rroumana), au sens où il s’affaiblit. En haalpulaar, « il est épuisé » (o taampi). On dit aussi, en diakhinké : « il s’affaiblit » (abaritalè), en employant le même mot que pour parler de quelqu’un qui s’éteint et agonise.

9Le sevrage a une signification éducative importante. On ne doit pas faire de l’enfant un enfant gâté. L’expression amegentalé, en diakhinké, « passer à autre chose », signifie bien que l’enfant commence à comprendre les choses. Elle s’emploie également pour dire d’un homme ou d’une femme qu’ils sont mûrs d’un point de vue matériel ou pour de potentielles fiançailles. En soninké, on dit a rroro ada hakilé kitaa : « il est devenu mature », au sens de « il a acquis la conscience pour grandir ».

Autonomie vs maturité

10Selon ces principes éducatifs, la notion de maturité recouvre celle d’autonomie qui est employée en France. Elle renvoie, pour les mères éduquant leur enfant avec leur parentèle, à l’après-sevrage, où leur enfant doit trouver et gagner sa place parmi ses pairs. Elle a pour horizon le passage vers la mise en pratique de la socialisation, en avançant dans la vie par le respect des valeurs transmises. On dit, en soninké, d’un enfant bien éduqué : a marandé qué ciré, qui signifie qu’il est respectueux envers ses parents et autrui. Cette expression est employée avec une intonation de grande fierté. L’expression correspondante, en langue haalpulaar, est no néhira né modji : « la manière dont il est éduqué est bonne », au sens où il est « sur la bonne voie », du point de vue des attentes traditionnelles. Sa liberté sera une récompense, non un moyen. En haalpulaar, on emploie, pour évoquer la maturité réussie d’un adulte, l’expression o maalama : « il est béni ». Dans le sens où une personne a obtenu un bien précieux : une maison, un salaire ou toutes autres choses qui le mettent en valeur et lui permettent d’avancer dans la vie, tel un levier le hissant vers un destin favorable.

L’accueil en crèche

11Pour des mères originaires de milieux ruraux, la rencontre avec le modèle français des crèches ou de tout autre mode de garde peut causer parfois un profond sentiment d’étrangeté. Beaucoup des notions mises en avant dans les lieux d’accueil de la petite enfance, « naturelles » pour les professionnels, peuvent apparaître comme totalement abstraites aux personnes qui ne les connaissent pas, et qui alors cherchent à être rassurées par la présence d’auxiliaires africaines. Elles attendent de celles-ci qu’elles sachent consoler leur enfant en le portant au dos si besoin en le mettant au pagne, et qu’elles se comprennent dans les gestes éducatifs.

12Tout accueil d’enfant dans une crèche, ou chez une assistante maternelle, est conditionné par une période dite d’adaptation. Le principe est d’installer une relation sécurisante et bien individualisée entre l’enfant, ses parents, et l’auxiliaire ou l’assistante maternelle. Il en est de même en pouponnière, lorsque l’enfant est accueilli à temps plein. La personnalisation de son accueil est organisée avec une référente qui va assurer la transition entre les deux environnements, l’un familier, l’autre amené à le devenir. En crèche ou chez une assistante maternelle, ce n’est qu’au bout de quatre ou cinq séquences journalières étalées durant une semaine ou deux que les parents laissent leur enfant en garde, après y avoir accompli puis partagé leur conduite parentale : jeux, repas, siestes, etc. S’installe ensuite le fonctionnement d’une crèche, ou de l’accueil chez une assistante maternelle, ponctué de rythmes dont les séquences sont rapportées chaque soir par l’assistante maternelle ou par l’auxiliaire référente aux parents. Dans une pouponnière accueillant les enfants à temps plein, ces restitutions sont à la fois l’objet de transmissions au sein de l’équipe et auprès des parents, lors des visites.

13Pour tous parents, de quelque culture qu’ils soient, leurs liens avec le lieu d’accueil de leur enfant se nouent au départ à partir de leur façon propre d’exercer leur parentalité Le lieu d’accueil de leur enfant doit prolonger le soin qu’ils donnent à celui-ci. En diakhinké, le sens du mot employé pour désigner la famille, kounda, renvoie à la notion de protection. Là où il est, il est « à la maison », et les personnes à qui il est confié sont des parents. D’où les mots « tata » ou « maman », employés pour désigner les auxiliaires dans des cultures où les systèmes de parenté assimilent très majoritairement les sœurs des mères à des mères.

14De fait, la présence du matrilignage est particulièrement importante dans la période de la grossesse, de l’accouchement et de toute la prime enfance. L’absence des sœurs des mères et de leurs mères dans la migration est souvent le sujet d’un sentiment de solitude et d’isolement qu’elles gardent sous silence. Et c’est souvent cette absence qui est la cause du recours à un mode de garde extrafamilial. Dans les milieux d’où certaines de ces mères sont originaires, les femmes à qui l’on confie un enfant sont de facto nommées comme des parentes. En milieu diakhinké, comme en milieu haalpulaar ou soninké, on présente à l’enfant la femme qui le garde en la désignant comme maman. Les assistantes maternelles qui accueillent leurs enfants le savent bien : elles dissimulent parfois aux puéricultrices ou éducateurs qu’elles se laissent appeler maman par certaines d’entre elles durant tous les premiers mois de garde ; cette dénomination inscrivant leur lien par analogie aux relations à leurs sœurs, qui sont, dans leur culture, des mères classificatoires.

L’enfant allongé sur le dos au sol : un abandon ?

15Les gestes qui entourent l’enfant sont les signes premiers de l’attention que lui portent ses parents. Lorsqu’ils sont inhabituels ou expliqués de façon abstraite, ils peuvent donner lieu à d’importants malentendus. Les postures qui valorisent en crèche l’autonomisation psychomotrice, par exemple – dont les jeux du corps allongé au sol sont emblématiques, l’enfant regardant ses pieds qu’il fait tournoyer devant lui –, donnent aux mères pour qui tonus et socialisation sont liés le sentiment qu’on laisse leur enfant seul en position passive. La situation est si déroutante, pour certaines d’entre elles, lorsqu’elles découvrent leur enfant dans cette posture, qu’elles ne se confient de leur choc qu’à des proches, n’osant pas le faire auprès des professionnels tant elles se sentent intimement blessées. Elles vivent littéralement cette position de leur enfant comme un abandon. Lorsqu’on questionne des mères vivant dans le milieu de la migration en France sur de telles situations, celles qui sont diakhinké emploient le mot tinia pour exprimer le choc qu’inspire la vue de leur enfant abandonné au sol, qui signifie « brisé·e » comme un verre lancé contre un mur ou au sol et qui éclate, ou encore iraboula, « tu l’as lâché·e ». Des mères soninké expriment la blessure qu’elles pourraient en ressentir par la locution n’da haramu, qui renvoie à la rupture « de l’ombilic et du lait » (soumpo do khatti), au sens d’un acte de trancher les lignages agnatique et utérin qui unissent la famille. On emploie les mêmes termes pour parler d’une répudiation ou d’un reniement.

Autonomie et maturation : autres rythmes ; autres sens.

16Ces malentendus témoignent d’une différence fondamentale entre les deux modèles éducatifs en présence. L’un valorise la transmission, le respect des aînés et la solidarité organique du lignage, l’autre, l’autonomie individuelle.

17Encore aujourd’hui, et même dans la migration après plusieurs générations, toutes les familles que nous avons suivies durant vingt ans, originaires de milieux ruraux ouest-africains, transmettaient à leurs enfants le respect de la parentèle. « Même si mes enfants s’intègrent dans la culture d’ici, je veux qu’ils gardent les notions d’entraide et de respect de la famille », nous disent quasi unanimement à leur égard les parents, même ceux ayant souffert de comportements rigides dans leur famille d’origine. Cette solidarité et ce respect sont transmis au travers des attitudes de parenté dès le plus jeune âge. Celles-ci sont rigoureusement liées aux places assignées à chacun : grands-parents, parents, frères et sœurs des pères et des mères, aînesse, cousins croisés (enfants des frères des mères et des sœurs des pères) et parallèles (enfants des frères des pères et sœurs des mères).

18Un enfant « bien éduqué », no néhira né modji, en haalpulaar, « qui est passé à autre chose et qui commence de comprendre », amégentalé, en diakhinké, est « l’enfant qui sait être respectueux envers ses parents et autrui », a marandé qué ciré, en soninké. Il est apte à reconnaître un certain nombre de codes. Leur bonne intégration s’exprime physiquement : se taire et baisser les yeux en présence des adultes représentant l’autorité familiale ou sociale ; échanger avec ceux d’entre eux qui l’écoutent tout en les respectant ; écouter ses aînés ; se sentir responsable de ses cadets ; se libérer et s’amuser avec ses pairs en groupe ; ou encore avec ses grands-parents et certains de ses cousins, dans le cadre codé lui aussi de la parenté à plaisanterie, kallengorahu en soninké, dendiraagu, en haalpulaar. Le mot maturation convient mieux à cet apprentissage des déclinaisons des positions sociales et familiales de son environnement, que celui d’autonomie, qui pourrait suggérer qu’il s’en désolidarise.

Parentalité

19L’exercice de la parenté a considérablement changé, en Afrique, ces dernières décennies, sous l’influence des migrations, de l’urbanisation et de positions distancées des traditions et des hiérarchies familiales, avec un recul significatif de l’âge du mariage, une baisse de la natalité, un recentrement sur le couple parental et une prise d’autonomie sur la famille étendue. Les parents migrant dans des conditions de conflits ou de précarité, quant à eux, s’organisent sur de nouveaux modes de parentalité. Les professionnels de la PMI sont amenés à suivre de plus en plus de mères sans conjoints, élevant seules des enfants nés souvent d’unions distinctes, isolées et démunies, essayant de construire de nouveaux liens avec les personnes-ressources avec lesquelles elles ont pu garder contact, généralement dans le matrilignage.

20Mais les familles suivies en France, originaires du Mali et des régions rurales de Mauritanie et du Sénégal, s’organisent encore très majoritairement selon leurs modèles culturels d’origine. Dans les systèmes de parenté haalpulaar, soninké, diakhinké, ou encore bambara, wolof, ou dioula, les frères des pères sont assimilés à des pères, et peuvent être investis d’encore plus d’autorité vis-à-vis des enfants de leurs frères lorsqu’il s’agit de leurs frères aînés. Ce respect doit être intégré avant l’âge de dix ans. Tout père de ces systèmes de parenté se doit de l’enseigner à ses enfants, aussi attentionné et empathique soit-il, réservant son attention et son empathie aux enfants de ses sœurs, ses neveux utérins. Le respect engage l’honneur de toute la famille et exprime la crainte devant Dieu acquise par l’éducation religieuse. La place des oncles est donc fondamentale dans l’éducation, de deux façons au moins. La première, pour inculquer aux enfants que ce qui s’exerce sur eux comme autorité n’appartient pas à un sujet, mais relève des lois qui organisent le groupe familial et le rapport de celui-ci à la société environnante. Tout autoritaire qu’il soit, un père demeure lui aussi soumis à d’autres autorités. La question de l’excès ou de la démission de l’autorité paternelle est donc aussi celle de toute la chaîne lignagère et sociale. La seconde façon, complémentaire de celle évoquée à l’instant, tient à ce que lorsque l’autorité revient, sous cette forme unilatérale, aux hommes du patrilignage, les oncles maternels sont ceux qui la complètent d’attention et de bienveillance. Il est donc important pour les garçons de bénéficier de l’éducation exercée par les oncles du matrilignage, qui vient en complément de celle des pères tournée, elle, vers l’autorité et la mise à distance. Et c’est d’autant plus fort que les mères elles-mêmes n’entretiennent plus de proximité avec leurs fils dès lors qu’ils sont grands – alors qu’elles gardent une relation très proche avec leurs filles.

21Dans les années 1980 et 1990, la plupart des familles venues en France s’étaient recomposées avec des épouses d’abord restées au pays, rejoignant ensuite leur époux qui, dans la plupart des cas, avait migré avec certains de leurs frères dans le cadre d’un emploi. Les enfants grandissant dans ces familles n’étaient en contact qu’avec le patrilignage et vivaient une famille incomplète, où l’autorité était non seulement surreprésentée, mais aussi coupée de sa chaîne familiale, tandis que les mères étaient isolées de leur lignage. « Quand je suis arrivée ici pour rejoindre mon mari, au bout de deux mois, j’étais enceinte, je pleurais, je pensais à ma mère, à mes sœurs. […] C’est mon mari qui avait pris rendez-vous à l’hôpital, il m’a dit que tout allait bien se passer, mais chez nous, c’est la maman qui est là (la grand-mère maternelle), les sœurs, ici j’étais seule. » Il y a donc quelque chose d’insuffisant dans le qualificatif de mère isolée lorsqu’il n’est appliqué qu’aux mères sans conjoint. Il doit s’appliquer aussi – et peut-être même d’abord – aux mères coupées de leurs propres mère et sœurs.

22Les jeunes filles qui ont grandi en France dans le cadre d’un regroupement familial coupé du matrilignage ont également été confrontées à des difficultés. Nous avons très souvent entendu s’exprimer, dans nos suivis, par des filles le sentiment que leurs mères s’étaient sacrifiées, ce qu’elles ressentaient avec douleur pour la plupart jusqu’à l’âge adulte. Ayant eu pour modèle des mères dévouées et isolées, elles ont adopté des attitudes de parentification faisant d’elles des aînées modèles, c’est-à-dire des mères non seulement pour leur fratrie, mais aussi pour leur propre mère, les aidant dans leurs démarches et les accompagnant dans les nécessités domestiques et éducatives. « Ma mère s’est sacrifiée pour nous. Elle a souffert. Je ne la trahirai jamais. Je veux transmettre à mes enfants le sens de la famille. Personne ne doit abandonner ses parents. On doit respecter les vieux. » Pour certaines ayant réussi dans leurs études, cette réussite peut avoir été conditionnée par une exigence supplémentaire de loyauté vis-à-vis des valeurs culturelles de leurs parents. Il a fallu réussir en jaugeant ce qui pouvait être conservé des traditions sans avoir l’impression de les trahir, et même souvent avec le sentiment de devoir les protéger. Pour d’autres, cette parentification n’a tenu que jusqu’à l’adolescence. Elles ont ensuite déserté une école qu’elles investissaient uniquement comme modèle de bonne conduite, et non de réussite sociale.

Des familles culturellement recomposées

23Un grand nombre de familles ont dû composer. « Chez moi, on n’éduque pas seul un enfant », dit une grand-mère qui éduque seule son petit-fils en France, sa fille le lui ayant confié pour des raisons de santé et n’ayant pas pu la rejoindre en France.

« Ici c’est moi qui l’éduque. Donc, je suis sa maman tout en étant sa grand-mère. Et il m’appelle maman. Je ne peux pas jouer avec lui. Je n’ai pas été éduquée comme ça. Je dois garder la distance. Chez nous, c’est comme ça. C’est le respect pour la personne qui t’éduque. Il sait bien que sa mère est restée au pays. Mais il manque ses oncles, ses tantes, le côté paternel et maternel. [Puis, quelques mois plus tard] Le matin, je suis maman, il doit se lever, aller à l’école. Après l’école, je suis tata, je parle avec lui. Le mercredi, il va jouer mais seulement avec les enfants dont je connais les parents : c’est comme ses cousins. J’ai confiance. Il peut dormir même chez eux, s’il me demande et si les parents sont d’accord. À table, je redeviens maman. Le soir, au coucher, je lui dis des histoires de chez nous, je suis mamie. […] J’ai compris ce que vous appelez les rythmes. »

24Les valeurs de respect et de solidarité sont celles à laquelle les enfants issus des migrations ouest-africaines sont le plus attachés. Laisser un ancien dans une maison de retraite, aussi digne puisse-t-elle paraître à d’autres, est le signe d’un reniement inacceptable de ces valeurs, ou de l’isolement dans lequel on se retrouve du fait de ne pas avoir su cultiver la transmission de l’honneur familial et de la solidarité.

« Mes enfants, je veux qu’ils réussissent, mais ils ne doivent pas être égoïstes, nos parents se sont sacrifiés, je veux qu’ils apprennent le respect et le sens de la famille, même si c’est dévoyé au pays aujourd’hui et que les gens ne pensent plus qu’à l’argent. […] Chez nous, on n’abandonne pas les vieux. Il y a toujours quelqu’un qui reste avec eux et qui les aide. »

25Ces compositions appellent à penser dans deux langues, deux systèmes. Dans un groupe de parole avec des assistantes maternelles où nous évoquons le sentiment de dédoublement que l’on peut avoir en vivant dans une double culture, l’une d’elles intervient et dit :

C’est exactement ça, c’est ce que vous dites : je suis dédoublée. Mes enfants, je les éduque de façon française. Je ne leur parle que français. Je leur lis les histoires de leurs livres d’école. Je veux qu’ils s’intègrent plus tard. Mais les enfants que je garde, je leur chante des chansons de mon pays, je leur raconte des histoires de chez moi, je leur fais la cuisine de chez moi. Il faut qu’ils soient bien, qu’ils soient en confiance, que ce soit chaleureux car ce ne sont pas mes enfants, ce sont les enfants que je garde. Vous voyez, je suis dédoublée : les choses du pays, c’est pour les enfants des autres, et pour mes enfants, que les choses de la France. Je me rends compte que je fais ça. Mais pourquoi ? Je devrais faire moitié-moitié !

26Au mieux, cette double pensée, qui amène à penser deux fois, une fois dans chacun des deux systèmes, amène à des comparaisons, voire à comprendre des éléments de sa culture qu’on ne comprenait pas étant enfant, et à mettre l’accent sur des valeurs du pays d’origine que l’on souhaite conserver et cultiver dans le nouveau système d’appartenance. Les générations issues de l’immigration sont confrontées à la nécessité de comprendre en même temps la société dans laquelle leurs parents ont grandi et celle dans laquelle ils vivent, afin d’intérioriser leur appartenance à cette dernière. Comprendre la culture de leurs parents est loin d’être facile. « Chez nous, on n’explique pas. Nos parents ne nous ont pas expliqué. Mais eux, ils ont grandi dedans, pas nous. » Vivre sa culture, et la comprendre, se fait alors en deux temps scindés. Cette quête peut être aiguë et amener dans des voies très diverses que nous ne développerons pas ici : ressourcements au pays ou constructions syncrétiques à partir de milieux culturels environnants des quartiers, mais aussi parfois errances sujettes à des rencontres idéalisées se coupant à l’inverse du milieu familial ou ambiant… Les formations ou les cours d’anthropologie sont aussi bénéfiques pour ces générations, à qui elles permettent d’entrer dans ce second temps compréhensif. « Grâce à votre cours et ce que vous avez dit sur la famille, je comprends mes parents, maintenant. »

Compartimentages

27Mais cette double pensée est aussi faite de partage. Une division va-t-elle s’installer entre les deux systèmes et les deux langues ? Ou bien ce partage sera-t-il l’occasion de comprendre les liens à construire ? On oublie trop souvent le passage nécessaire par des opérations de distinction pour construire ces liens nouveaux, entre les valeurs et les sens que confère une culture ou une autre à ses mots (fussent-ils traduits), ses attitudes, ses pensées, selon les lieux, les personnes, les événements, les situations. Carmel Camilleri (1990) a proposé en 1990, à la suite des travaux d’Abdelmalek Sayad (1977, 1979) en milieu algérien, un essai de typologie des stratégies employées par des immigrés confrontés à de potentielles crises identitaires. Loin d’en faire une grille nosographique selon des catégories pathologiques, Camilleri met en évidence les aspects processuels, dynamiques, qui les animent. Comment se préserver d’un conflit de sens ou de valeur remettant en question le sentiment de continuité lié à la notion d’identité (selon ses termes) en condition migratoire ? Humeur ou rationalité, oppositions ou négociations, évitements ou réactions, dissociations ou articulations des contraires, distanciation ou appropriation, survalorisation des préoccupations pragmatique (adaptation) ou ontologique (valeurs), suspensions d’applications de la valeur (selon les situations)… Les attitudes dites traditionnelles ou modernes des parents peuvent être liées aux trajectoires migratoires, aux conditions sociales, aux humeurs et aux personnalités de chacun, aux événements personnels, sociaux et familiaux.

28Exprimer ses valeurs culturelles à la maison et en suspendre l’application à l’école ou au travail est l’attitude que nous rencontrons le plus fréquemment. Souvent, le problème qui se pose alors est celui du lien que les enfants doivent faire eux-mêmes entre les deux milieux. En effet, certains enfants vivent avec culpabilité le fait de laisser seule à la maison leur mère qui n’a aucune vie sociale. Leurs difficultés de séparation s’en trouvent accrues. Des mères avec qui nous évoquons ce sujet, dans le cadre d’un groupe d’alphabétisation, nous disent : « Mais que doit-on faire ? Quel est le mieux pour nos enfants ? Rester à la maison pour veiller sur leur éducation ou sortir ? »

29Ces compartimentages sont parfois des passages nécessaires. La question est alors de leur donner une lisibilité. Cela donne, à ceux qui les vivent, la conscience d’en être les acteurs. L’enseigner aux parents a ainsi des vertus véritablement libératrices. L’évocation, auprès des familles, de la notion de métissage en mosaïque que l’on doit à Roger Bastide (1953), reprise par François Laplantine et Alexis Nouss (1997), produit d’importants effets de reconnaissance. Si, de loin, une mosaïque est perçue comme ayant des tons nuancés qui s’harmonisent, de près, on distingue pourtant que le rose des joues des personnages, par exemple, est fait d’élé­ments juxtaposés contrastés, en l’occurrence rouges et blancs.

Quand je suis avec le médecin ou avec la directrice de la crèche qui me reçoivent, je suis soninké, c’est comme ça, c’est le respect. Mais avec mes amies qui ne sont pas africaines, je suis française. Les gens pensent que c’est le contraire, qu’avec mes amies je vais être détendue, alors elles veulent que je sois dans ma coutume, mais c’est comme ça.

30Les parents qui ont réussi à prendre du recul sur leur vécu migratoire perçoivent bien que coexistent en eux des parties bien distinctes. Expliquer les mécanismes de ces liens et compartimentages et les facteurs qui leur sont liés, et parler des différentes parties constitutives de soi a deux effets importants au moins. Le premier est de montrer qu’aussi étranges que ces divisions leur paraissent, ces compartimentages suivent pourtant bien le flux de leurs humeurs et pensées. Le second est de valoriser l’aspect dynamique, processuel, constructif, de toute biculturalité, où, si, quelquefois, certains éléments des deux cultures en présence se confondent, d’autres fois, elles coexistent, voisinent, comme deux langues. L’interculturation, loin d’amener à confondre les différentes parties de soi-même, crée ainsi, entre elles, des rapports. « Vous m’avez dit que si je n’allais pas voir le maître d’école de mon fils, il allait penser que je ne m’intéresse pas à sa scolarité, alors que, pour moi, c’est le respect, et que je ne veux pas le déranger. Maintenant, je le dérange souvent. Et il aime beaucoup », dit en riant un père soninké que nous avons suivi à son arrivée en France avec son épouse, au moment de la naissance de leur premier enfant.

31Si l’expérience de la juxtaposition des deux modèles est suffisamment valorisante, ou si le conflit entre eux est distancé, et s’il s’en dégage suffisamment de lisibilité, cette perception a posteriori de leur complémentarité permet rétroactivement de se mettre à la tâche de l’assemblage de cet ensemble composite né de ce « bricolage », pour reprendre les termes de Claude Lévi-Strauss (1962), ou de ce « métissage en mosaïque », selon ceux de Bastide (1953), qui voit naître parfois d’imprévisibles réinterprétations de certains gestes ou attitudes dans les valeurs de la culture d’origine.

Protection infantile

32Les professionnels des services de protection maternelle et infantile sont eux aussi partagés entre deux postures. Ils sont déjà assujettis à deux missions qui sont parfois difficiles à juxtaposer : celle du soutien à la parentalité, d’une part, et celle de la protection de l’enfance, d’autre part. L’une les amène à accompagner au plus près les familles, l’autre, à conduire des évaluations en vue d’éventuelles actions de protection pour des enfants en danger. Et cette double posture se dédouble encore d’une double tache en situation interculturelle : apprécier les compétences, les difficultés ou les carences dans les gestes parentaux à la fois au travers des savoirs professionnels qui sont les leurs, et selon une grille de lecture culturelle qui les renvoie à une multitude d’autres codes.

33Les massages traditionnels attirent beaucoup l’attention de ceux qui n’en sont pas familiers. Mais tous les médecins, sages-femmes et puéricultrices travaillant dans ce champ connaissent les limites des élongations, étirements, mouvements, retenues et soutiens qui doivent les accompagner. Par contre, les effets de l’abandon de ces massages retiennent moins l’attention. Pourtant, c’est bien plutôt leur absence qui peut être indicatrice d’un défaut de maternage, dans une éducation qui reste référée aux traditions, c’est-à-dire avec une exigence très précoce de posture assise et un bain de langage groupal attendu dans cette posture. Sans massages, non seulement l’assise du bébé à trois ou quatre mois est inconfortable voire douloureuse, mais, de plus, le lien proximal mère enfant est délaissé, et cela peut être indicateur de dépression maternelle ou de carence. À l’inverse, la pratique par certaines mères de massages normalement réservés à des thérapeutes (Teixeira, 2002), ou ceux où l’on soutient l’enfant par la nuque ou les membres, et qui sont réservés aux grands-mères, comportent des risques et sont le signe d’un dévoiement des traditions plus que de leur application.

34Du point de vue de l’environnement éducatif des jeunes enfants, l’absence de la parentèle, et le passage d’un environnement rural à un environnement urbain soulèvent au quotidien de nombreuses questions. Comment dormir avec son bébé non sur une natte bien rigide mais dans un lit d’hôtel dont le matelas est mou et où l’on risque d’écraser l’un de ses membres ? Si le port du bébé au dos le maintient en sécurité, comment faire en appartement lorsqu’il marche et que la fratrie fait défaut pour le surveiller ? Que faire de son éducation tonico-posturale tournée vers sa socialisation précoce en l’absence de tout milieu social environnant ? Quels jeux lui proposer ? Quel espace lorsque le logement, investi matériellement comme espace d’exploration à défaut de l’être socialement, est en outre pollué par des peintures au plomb (Rezkallah et Epelboin, 1997) ? Quel équilibre familial trouver, quel relais dans les situations de carence parentale, quelle médiation, quelles limites en cas de maltraitance, lorsque les membres de la famille attendus habituellement dans ces tâches sont absents ?

35Les professionnels doivent eux aussi penser deux fois. Il leur appartient de sérier les difficultés afin de pouvoir composer. Les échanges avec les familles, visant à comprendre leur mode d’organisation, les visites pour accompagner éventuellement leurs gestes dans des environnements nouveaux demandent que ceux-ci soient examinés à la fois dans leur sens culturel et dans leur valeur d’ajustement aux besoins de leur nourrisson ou jeune enfant au quotidien. Les professionnels sont confrontés à des données morcelées qu’ils doivent regrouper en un objet cohérent de compréhension.

36Lorsque les principes de ces modèles éducatifs leur restent inaccessibles, il peut advenir qu’en se concentrant sur la comparaison des modèles, on sorte de la vraie question à traiter : on cherche à comprendre les gestes culturels sans pouvoir apprécier la façon dont s’exerce la parenté au travers d’eux, et on verse dans une essentialisation de la culture. La culture devient alors la cause exclusive du dysfonctionnement parental, ou, à l’inverse, l’efface au nom d’une raison culturelle. Cette division produit, dans les situations de protection infantile, de redoutables effets systémiques. Tant que les problèmes familiaux ne sont pas traités à leur source, les professionnels de la protection infantile sont vécus comme intrusifs, et les tensions familiales ne manquent pas de se reporter sur eux. Les positions se durcissent. Les mesures éducatives et de protection se focalisent sur le noyau d’une conflictualité qui devient systémique : qui est parent au sens de qui est légitime à avoir une parole au nom du bien de l’enfant (Berger, 2003) ?

37On peut imaginer combien sont perdus dans l’accompagnement des parents les professionnels, qui ne disposent pas des clés leur permettant l’évaluation de la qualité des ajustements parentaux à un enfant. Comment inscrire ces attitudes dans une évaluation des qualités parentales lorsque ces qualités s’évaluent selon des critères supplémentaires qui nous échappent en partie ? Comment pourra-t-on juger que l’on est dans une situation de carence, d’inadéquation, ou de sévices, dans une perspective de protection infantile ?

38Lorsque les évaluations professionnelles formulées rationnellement et mûries par l’expérience ne permettent plus la lecture des qualités ou défauts du maternage et qu’elles sont confrontées à un certain nombre de contradictions – ce qui exprime une qualité dans une culture exprime une défaillance dans l’autre – l’effet de sidération peut-être d’autant plus grand que la pression est grande : risques et sentiments accrus de responsabilité, devoir de répondre clairement. Les missions de protection de l’enfance pèsent d’un poids très lourd sur les professionnels de la PMI (Lamour et al. 2011). Et ce poids fait force d’injonction au quotidien. On ne peut pas laisser en attente une situation où l’on est inquiet pour un enfant. En situation interculturelle, où toute une part des critères d’observations est manquante, cette injonction à répondre à une situation sans réussir à en développer une réelle compréhension met en place ce que Bateson (1969) appelle une « double contrainte » : celle de déployer une sensibilité qui risque d’être trompeuse tout en rationalisant des observations selon des critères qui ont perdu leur pertinence. Si la transmission de ces informations culturelles ne se fait pas dans l’accompagnement d’un cheminement appropriatif – comment l’intégrer à ma « culture » professionnelle personnelle – elle peut amener paradoxalement au renforcement des positions systémiques. Le juste ou le défectueux est alors évalué tantôt selon les normes générales de la culture parentale, tantôt hors d’elle, dans des critères implicitement liés à notre culture, et dans les deux cas, hors de toute appréciation de leur qualité réelle.

39Les situations rencontrées tendent à montrer que lorsqu’on ne saisit pas tel geste ou attitude ou parole dans sa trame générale, on tend à traduire ces gestes, attitudes, paroles, bout par bout, comme une traduction mot à mot, déconnectée de la structure qui lui donne sens. Comme l’enseignait Bateson (1969), un paradoxe peut être résolu, mais à condition de ne pas supporter une charge injonctive trop forte. Du fait à la fois de ce poids de leur responsabilité en termes de protection infantile et du caractère insoluble au premier abord de situations dont une partie des termes leur échappe, certains professionnels se noient dans la recherche d’informations culturelles, ou se concentrent sur des aspects partiels de la parentalité qu’ils essaient de comprendre bout après bout. Ils perdent alors dans les deux cas ce qui les caractérise : leur compétence à relier chaque point à un ensemble qu’ils rendent intelligible. Comment retrouver cette posture d’évaluation en passant par celle de l’information culturelle ?

40La méthode est au fond commune à l’ethnologue et à l’observateur d’enfants. Et c’est bien ce qu’il est intéressant de renvoyer aux professionnels en demande d’informations culturelles. Il peut paraître fastidieux d’enseigner, à des professionnels qui attendent, de l’ethnologie, des informations pour enrichir leurs propres méthodes, la méthode de l’ethnologie, qui les renvoie à la leur et non pas seulement une sorte de glossaire des normes culturelles. Car ce n’est pas seulement l’adjonction extérieure d’éléments culturels morcelés qui va permettre le passage de l’information à l’évaluation, mais bien la méthode, en ethnologie comme en situation d’évaluation de la parentalité, consistant à relier entre eux tous les aspects de l’observation ainsi constituée, dans la trame qui lui confère son intelligibilité.