1L’ouvrage présente les actes d’un colloque tenu à l’Université de Rennes II en juin 2006. Organisée par Isabelle Brouard-Arends, professeure à Rennes II, et Marie-Emmanuelle Plagnol-Dieval, professeure à Paris XII, cette rencontre scientifique réunissait des chercheurs européens et américains, faisant une place appréciable aux jeunes chercheurs aux côtés de spécialistes renommés. Elle faisait suite à un colloque sur Les lectrices d’Ancien Régime, pratiques, représentations et enjeux, tenu à Rennes II et paru également aux PUR, en 2003.

2Les études, au croisement entre la littérature, l’histoire, l’histoire des arts, mettent en évidence la présence grandissante des femmes dans le domaine de l’éducation au XVIII^e siècle.

3La première partie, « Les partenaires éducatifs, rapports, représentations », s’intéresse aux femmes qui éduquent. L’accent est mis sur l’importance des mères dans le domaine de l’éducation. Elles sont considérées comme des interlocutrices irremplaçables pour leurs fi lles (Nadine Bérenguier). Même pendant les séjours au couvent, en général brefs, les mères continuent d’exercer leur influence sur leurs filles par des échanges de lettres, commençant ainsi à les initier à l’univers épistolaire des femmes de la bonne société qui permet de maintenir les liens familiaux et amicaux (Dena Goodman). La correspondance de la présidente du Bourg illustre la façon dont, par les liens épistolaires, la mère est une intermédiaire entre le père et les nombreux enfants (Christine Dousset). L’étude des correspondances permet aussi de remettre en question l’idée, couramment admise, que les mères ne participent plus à l’éducation des garçons après sept ans. En effet, les relations épistolaires des mères, comme des pères, avec leurs fils pensionnaires, mais aussi avec les principaux des collèges, montrent qu’il ne faut pas occulter les relations mères/fils (Philippe Marchand).

4La plupart des auteurs féminins du XVIII^e siècle ayant écrit sur l’éducation se conforment au modèle traditionnel qui veut que la mère soit l’institutrice de ses enfants puis de ses filles jusqu’au mariage. Gouvernantes et institutrices ont peu de place, les religieuses encore moins. Lorsqu’elles sont évoquées, les représentations sont négatives et assez superficielles, au contraire de celles des mères où les cas privilégiés donnent une vision plus ou moins idéalisée, car, comme l’indique Sonia Cherrad, il s’agit souvent de modèles qui ne sont pas toujours appliqués dans la pratique.

5Les romans libertins, écrits au féminin par des hommes, proposent un autre modèle d’éducation où disparaît la figure de la mère et où une éducation « positive » assurée par des substituts maternels succède à une éducation répressive (Morgane Guillemet). Néanmoins, le destin final de ces libertines émancipées étant, le plus souvent, de se retirer du monde, peut-on vraiment considérer cette éducation comme un modèle ?

6La période révolutionnaire, affirmant la volonté de régénération, semble propice aux projets éducatifs, qu’il s’agisse de plans d’éducation présentés par des femmes ou de ceux du Comité d’instruction. Le droit des femmes à l’instruction est défendu dans quelques cahiers de doléances, adresses ou délibérations de clubs féminins. L’éducation des femmes a sa place dans le projet général du Comité d’instruction et dans les institutions républicaines, toujours avec l’idée que les mères forment les hommes de demain. Des femmes participent aussi à l’utopie égalitaire de l’an II, certaines préconisant mixité et gratuité de l’éducation au nom de l’égalité. Mais les obstacles à surmonter sont nombreux et, dans la pratique, les institutrices républicaines peuvent rencontrer bien des difficultés (Elisabeth Liris).

7La deuxième partie évoque les « Contenus et méthodes ». Elle mêle quelques analyses générales à d’intéressantes études de cas. Les contenus de l’éducation des femmes sont inspirés par la vision de la « nature féminine » dominante au XVIIIe siècle. Pour beaucoup d’auteurs, la forte sensibilité des femmes peut les porter aussi bien vers la vertu que vers le vice. Si une morale raisonnée est adaptée à l’homme, il semble que les femmes devraient plutôt relever d’une morale naturelle (Rotraud von Kulessa). La question des méthodes spécifiques à adopter pour l’éducation des femmes est posée, comme l’utilisation de la conversation (Laurence Vanoflen). C’est un outil d’une grande souplesse qui permet aussi l’initiation à la vie pratique. La consécration de cette méthode est atteinte dans Les conversations d’Émilie, elle aboutit à la promotion de la mère-auteur. Le dialogue maternel autorise les femmes à conquérir une position d’autorité nouvelle dans le champ littéraire. La forme dialoguée permet de développer une attitude rationnelle et critique, de s’adapter à son interlocuteur, c’est tout l’art mondain de la conversation qui demande psychologie et discernement. De même, les bienfaits de l’image sont-ils soulignés, ainsi que l’utilisation du théâtre d’éducation (Isabelle Michel-Evrard).

8Madame de Genlis, qui a ressenti elle-même le bonheur de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la musique (Béatrice Didier), met l’accent sur l’importance de la femme en tant que lectrice (Valeria De Gregorio Cirilo) et la valeur pédagogique de la lecture. Elle dresse des programmes de lectures dont elle exclut les dangereuses œuvres des Encyclopédistes et les romans sauf ceux qui peuvent servir un parcours pédagogique.

9La poésie féminine est abordée en tant que vecteur d’éducation, et les relations entre la poétesse et la collectivité sont analysées, avec, entre autres exemples, celui des hymnes rédigés par Constance Pipelet pour les fêtes révolutionnaires (Huguette Krief). Comme dans le cas d’Isabelle de Charrière dont la poésie s’engage dans une réflexion théorique sur la violence qu’elle condamne, on peut, néanmoins, se demander si ces femmes peuvent être strictement qualifiées d’ » éducatrices », sauf à penser que toute réflexion que l’on livre dans le champ public peut être une œuvre d’éducation.

10La pédagogie féminine peut permettre aux femmes de s’exprimer dans un domaine qui leur est souvent refusé, celui des sciences, comme le montre l’utilisation que fait Marguerite Biheron de son cabinet d’anatomie (Adeline Gargam). Des cours et des expositions lui permettent de gagner sa vie. Elle est renommée, mais subit les persécutions du corps médical. C’est la passion pour l’histoire de sa ville, Le Havre, qui conduit Mademoiselle Marie Le Masson à la pédagogie (Aline Lemonnier-Mercier). Non contente de faire des communications à des académies dont elle est membre, elle écrit un ouvrage destiné aux collégiens du Havre. La comtesse de Bourbon sollicite ensuite ses conseils pour l’éducation de sa fille et, en 1788, elle écrit douze lettres sur l’éducation, qui ne s’avèrent pas « révolutionnaires », puisqu’elle y met l’accent sur une solide formation religieuse, affirmant qu’une jeune fille noble doit avoir des lumières sur tout, mais ne pas être une « femme savante ». On y note une volonté d’éducation de la sensibilité et l’affirmation de l’intérêt d’une éducation artistique poussée. Pendant la Révolution, elle travaille dans une pension à Rouen pour gagner sa vie, ayant parcouru ainsi divers échelons de la pédagogie.

11Dans la troisième partie, « Éducation noble et bourgeoise, la question du public » est posée. L’enseignement se fait, en principe, selon la place future dans la société. Les figures de Madame de Maintenon et de Madame de Genlis apparaissent à nouveau, l’expérience de l’une avec le théâtre de l’éducation, les conversations, ayant influencé l’autre (Christine Mongenot). Néanmoins, malgré la notoriété persistante de sa fondatrice, au XVIIIe siècle Saint-Cyr n’échappe pas à la mauvaise réputation de l’éducation conventuelle (Dominique Picco). D’autres interventions mettent l’accent sur les critiques vis-à-vis de l’éducation des filles exprimées dans les Lettres d’une Péruvienne (Charlotte Simonin), dans des romans (Annie Rivara). Cette éducation superficielle peut être attribuée aussi bien aux couvents qu’à des carences de figures maternelles ou d’éducatrices de substitution.

12L’éducation des princesses est évoquée à travers les lettres maternelles de l’impératrice Marie-Thérèse qui montre sa volonté de faire de ses dernières filles de futures reines, alors que les insuffisances de leur instruction politique sont flagrantes (Catriona Seth). Se rendant compte que l’éducation de Marie-Antoinette a été négligée, sa mère essaie de pallier les inconvénients de cette carence avant son départ pour la France, puis par un échange de lettres destiné à la guider… Pour Catherine II, l’éducation éclairée de ses petits-fils épaule l’élaboration du système de l’instruction publique en Russie (Alexandre Stroev).

13Les transferts culturels sont abordés dans la quatrième partie. Les questions de l’époque sur l’éducation des filles sont à nouveau posées avec un regard différent, en particulier celle de la contradiction entre épanouissement personnel et apprentissage de la vie en société pour les femmes. Les réflexions d’éducatrices anglaises telles Catharine Macauley, Mary Wollstonecraft et Hanah More, ainsi que leurs positions face à la Révolution française sont analysées (Marie-Odile Bernez). Les deux premières sont favorables à une éducation mixte. Les théories éducatives de Wollstonecraft (Helje Porré) s’opposent aux propos de Rousseau sur l’éducation des filles et prônent de développer leur raison comme on développe celle des garçons. Elle accorde pour les deux sexes, une grande importance à l’exercice physique. La vision d’Hanah More, issue du cercle conservateur des amis de Burke, est bien différente. Pour elle, la fonction politique de la femme est d’être un rempart de l’ordre établi par sa place au centre de la famille. Maria Edgeworth, éduquée dans l’esprit des Lumières, écrit, en 1798, une méthode d’éducation dans le style de celle de Madame de Genlis. Elle est attachée à l’éducation maternelle et affirme que les soins d’une mère britannique seront toujours supérieurs à ceux d’une gouvernante française (Gillian Dow).

14Les projets éducatifs écrits à Londres par des émigrées françaises développent, sans surprise, une vision assez traditionnelle (Katherine Astbury). Comme leurs confrères français, ces femmes croient au pouvoir de l’éducation pour régénérer la société, mais rien dans leurs écrits ne montre qu’ils aient été produits pendant la Révolution, tant le refus d’admettre que le monde a changé est flagrant. Dans la lignée de Rousseau, mesdames de Genlis et d’Épinay, elles, veulent avant tout une femme responsable de l’harmonie familiale.

15Ce tour d’horizon s’achève par la Pologne où la société traite avec une certaine méfiance les projets d’éducation intellectuelle pour les femmes (Agniezka Jakuboszczak). Néanmoins, au XVIII^e siècle, l’exigence d’instruction est la norme dans les cercles aristocratiques. Les différents vecteurs sont, ici aussi, couvents, écoles privées, parents, gouvernantes avec une influence grandissante des gouvernantes étrangères et des théories de Rousseau succédant à celles de Fénelon.

16Au total, Femmes éducatrices au siècle des Lumières est un ouvrage dont les apports sont indéniables dans cet important champ de la recherche en histoire des femmes qu’est le questionnement sur l’éducation.