1. Préliminaires

2D’un côté se trouvent ceux qui sont d’avis que la grammaire initiale d’un enfant acquerrant sa langue maternelle ne contient aucune projection fonctionnelle, autrement dit que toutes les projections fonctionnelles sont absentes durant la première phase de l’acquisition (Radford, 1988). Selon Radford, les projections fonctionnelles apparaîtront dans un ordre génétiquement prédéterminé suivant un processus de maturation.

3À l’autre extrême se trouvent les linguistes qui supposent au contraire que toutes les projections fonctionnelles sont présentes dans les grammaires initiales des enfants (Poeppel & Wexler, 1993). Selon ces auteurs, la représentation de la structure arborescente dans la grammaire enfantine est similaire à celle des adultes. Cette hypothèse est couramment appelée l’hypothèse de la continuité forte (Strong Continuity Hypothesis) ou l’hypothèse de la compétence complète (Full Competence Hypothesis).

4Toutefois un grand nombre de linguistes sont d’opinion que les deux positions décrites ci-dessus sont trop extrêmes. Aussi de nombreux auteurs ont-ils proposé des hypothèses que l’on pourrait qualifier d’« intermédiaires ». Ainsi Rizzi (1994) propose l’hypothèse de la troncation qui consiste à supposer que la structure phrastique est tronquée au niveau du CP (pour Complementizer Phrase). Cette troncation permettrait d’expliquer par exemple l’omission du sujet, l’absence des mots interrogatifs ou des complémenteurs observées dans les productions enfantines et qui ne sont pas facilement explicables à l’aide de l’hypothèse de la compétence complète.

5Selon Ferdinand (1996), qui adopte l’analyse de Wijnen (1994), toutes les catégories fonctionnelles ne sont pas projetées dans les premières phases de l’acquisition et la grammaire enfantine change au fur et à mesure que les catégories fonctionnelles sont acquises. Ainsi, le développement langagier de l’enfant est caractérisé par un certain nombre de grammaires différentes. Dans le même esprit, Jakubowicz (1989) a proposé que la grammaire enfantine change en fonction de l’apprentissage des propriétés lexicales.

6Le fait que les premiers stades de l’acquisition de l’allemand sont marqués par la présence des verbes finis, indiquant l’existence dans la grammaire enfantine d’au moins une projection fonctionnelle permettant d’héberger la finitude verbale, conduit Clahsen (1990) à proposer qu’une (seule) catégorie fonctionnelle est présente dans les débuts de l’acquisition. La nature de cette projection n’est cependant pas très claire et c’est pour cette raison que Clahsen (op. cit.) l’appelle arbitrairement FP (pour Functional Projection ‘projection fonctionnelle’).

7Le débat sur l’acquisition des projections fonctionnelles s’est surtout concentré sur le domaine de l’énoncé (la finitude du verbe, l’omission du sujet). Les recherches qui ont été menées dans le domaine nominal sont moins nombreuses. Ces dernières visent surtout à élucider si la catégorie fonctionnelle DP est projetée dans les premières phases de l’acquisition de différentes langues. Autrement dit, c’est le phénomène de l’omission ou de l’optionalité initiales des déterminants dans des contextes obligatoires qui est examiné.

9De plus, il est aussi généralement admis qu’il existe (au moins) une catégorie (fonctionnelle) intermédiaire entre DP et NP (Valois, 1991 ; Ritter, 1993 ; Bernstein, 1993 et Giusti, 1997). Il s’agirait de la catégorie fonctionnelle NumP (pour Number Phrase, syntagme du nombre), qui hébergerait les traits de nombre ([±pluriel]) et de genre ([±neutre] / [±fém]).

10Dans cet article, nous proposons d’examiner l’acquisition des déterminants, et plus particulièrement l’acquisition des articles définis, dans deux langues différentes (le français et le néerlandais). Le caractère comparatif de cette étude permettra de savoir si l’acquisition des déterminants se fait de façon analogue dans ces deux langues. Notons que pour cela nous avons choisi d’étudier deux langues qui sont typologiquement différentes. Nous verrons que cette différence typologique se traduit notamment par une distribution différente des noms nus (noms sans article) selon les langues.

11Cet article est organisé comme suit. Dans la section suivante, nous présenterons quelques études antérieures sur l’acquisition du DP en L1. Dans la section 3, nous formulerons nos questions de recherche. Ensuite, nous décrirons la méthodologie appliquée dans la présente étude (section 4). Les résultats de cette étude seront présentés dans la section 5. Les sections 6 et 7 seront consacrées respectivement à la discussion et à la conclusion.

2. Recherches antérieures

2.1 L’acquisition des déterminants en français L1

2.2 L’acquisition des déterminants en néerlandais L1

(2) a. Un verbe fini prendra un sujet DP fini [D réalisé ouvertement]

b. Un verbe non fini prendra un DP non fini [D non réalisé].

14À partir du moment où le trait Nombre est spécifié, on s’attend à ce que le nombre d’infinitifs indépendants et de noms nus diminue sensiblement. Les auteurs illustrent leur proposition avec des exemples et des tableaux contenant les fréquences de noms nus et de noms précédés d’un déterminant explicite par rapport à la finitude du verbe. Ces fréquences proviennent de plusieurs enfants acquerrant différentes langues (allemand, anglais et néerlandais). Les données confirment le parallèle. Mais dans la mesure où les taux de fréquences sont globalisés, rien n’est dit sur l’évolution des déterminants et de la finitude du verbe. On ne peut donc savoir si ce parallèle est constant dans le développement de l’enfant.

2.3 L’acquisition des déterminants dans des études comparatives

17À notre connaissance, seules les études de Chierchia, Guasti & Gualmini (2001) et de Lléo & Demuth (1999) étudient de façon systématique le parcours acquisitionnel des déterminants à travers différentes langues. Dans cette section, nous ferons une brève présentation de ces deux études.

20L’aspect particulièrement intéressant de l’étude de Chierchia et al. est son constat d’une variation interlinguistique dans l’omission des articles : les enfants français et italiens cessent d’omettre les articles à un point de LME plus précoce que les enfants anglais et suédois, et cela de façon abrupte. En d’autres termes, les enfants acquerrant le français ou l’italien omettent moins longtemps les articles que les enfants anglais et suédois.

21Cette observation est expliquée par l’hypothèse du paramètre de l’« application nominale » de Chierchia (1998), selon laquelle les noms sont universellement marqués pour [+arg] ou [+préd]. Si une langue est spécifiée [+arg], comme c’est le cas du chinois par exemple, elle n’a pas besoin d’un déterminant pour faire d’un nom un argument. Si au contraire, une langue est spécifiée [+préd], l’emploi d’un déterminant devant un nom dans une position d’argument est obligatoire. Les langues romanes sont spécifiées [+préd]. Par conséquent, les noms nus sont généralement exclus dans ces langues. La spécification des langues germaniques est [+arg, + préd], ce qui expliquerait leur possibilité d’avoir aussi bien des noms nus (noms massifs, pluriels génériques et indéfinis) que des noms précédés d’un déterminant dans des positions d’argument.

22Grâce à leur input uniforme, dépourvu de noms nus dans les positions d’arguments, les enfants apprenant une langue romane fixent plus rapidement le paramètre de l’application nominale, tandis que les enfants apprenant une langue germanique ont besoin de plus de temps pour découvrir la distribution des noms nus.

23Toutefois cette hypothèse ne tient pas compte du fait que les langues romanes comme l’italien et l’espagnol ne sont pas aussi restrictives que le français quant à leur possibilité d’avoir des noms nus. En effet, ces deux langues permettent à certains noms d’être nus dans les positions d’argument objet.

24Lléo & Demuth (1999) présentent des données d’acquisition de quatre enfants allemands et trois enfants espagnols âgés de 1 ;4 – 2 ;3 ans. Ces données, recueillies dans une étude longitudinale, montrent que les enfants espagnols commencent à produire des déterminants combinés avec des noms dès 1 ;5 ans (dans presque 30 % des cas) tandis que les enfants allemands n’atteignent ce taux que vers deux ans. Vers la fin de la période étudiée (à l’âge de 2 ;3 ans environ) les enfants des deux populations produisent des déterminants dans près de 85 % des contextes obligatoires.

25Lléo & Demuth (op. cit.) fournissent une explication de nature prosodique en adoptant l’hypothèse de la Contrainte d’Exhaustivité de Selkirk (1996). Selon cette hypothèse chaque syllabe doit être dominée par un pied. Toutefois cette contrainte est plus ou moins violée par les langues, notamment dans des mots multi-syllabiques, où l’on peut trouver des syllabes sans pied. Les déterminants sont des items monosyllabiques sans pied, par conséquent leur production implique la violation de la Contrainte de l’Exhaustivité.

26Lléo & Demuth avancent que, dans la mesure où leur vocabulaire contient plus de mots multi-syllabiques violant cette contrainte, les enfants apprenant l’espagnol ont moins de difficultés à produire des syllabes sans pied que les enfants apprenant l’allemand. Les enfants allemands n’ayant pas « l’habitude » de violer la Contrainte d’Exhaustivité ne produiront pas de déterminants tant qu’ils n’ont pas été exposés à des données violant cette contrainte.

3. Questions de recherche sur l’acquisition des articles définis

(3) a. de stoel de stoelen

‘la chaise’ ‘les chaises’

b. het boek de boeken

‘le livre’ ‘les livres’

28Le français fait une distinction entre les noms masculins (précédés de le) et les noms féminins (précédés de la). Tous les noms pluriels sont précédés de l’article défini les. Une récapitulation est donnée en (4).

(4)

article défini mots-de mots-het

singulier de het

pluriel       de

article défini mots masculins mots féminins

singulier le la

pluriel       les

29Ainsi, du point de vue formel, le néerlandais ne compte que deux articles définis, tandis que le français en compte trois. Il s’est avéré que les enfants néerlandais, contrairement aux enfants français, se sont également servis de déterminants démonstratifs dans leurs réponses. C’est pour cette raison que nous présentons en (5) les déterminants démonstratifs du néerlandais.

(5) déterminant démonstratif mots-de mots-het

singulier deze, die dit, dat

pluriel       deze, die

30Deux remarques sont à faire au sujet des déterminants démonstratifs du néerlandais. Premièrement il en existe deux types. L’emploi en dépend de la position du locuteur par rapport à l’élément dénoté. Les premiers (deze et dit que l’on pourrait traduire par celui- / celle- / ceux-ci) sont utilisés lorsque la position du locuteur est proche de l’élément dénoté tandis que les seconds (die, dat ‘celui- / celle- / ceux-là’) sont employés lorsque le locuteur est plutôt éloigné. La distinction en genre et en nombre porte sur ces déterminants de la même façon que sur les articles définis.

32Les questions de recherche que nous allons développer dans cette section seront centrées d’une part sur l’acquisition des articles définis dans les deux langues prises séparément ; d’autre part sur la comparaison de l’acquisition de ces éléments entre ces deux langues.

33Dans Van der Velde (1999), nous avons observé que l’enfant néerlandais Laura omet encore l’article dans la moitié des contextes obligatoires à la fin de la période considérée (à l’âge de 2 ;5.17). Les trois enfants francophones étudiés dans Van der Velde (1998, 1999) et Van der Velde et al. (op. cit.) produisent des déterminants dans près de 100 % des cas au même âge que Laura.

34La question que nous nous posons est de savoir à partir de quel moment les enfants, et plus particulièrement les enfants néerlandophones, emploient les déterminants comme le font les adultes.

35Afin de répondre à cette question et aux suivantes, nous avons interrogé des enfants de 3, 4 et 6 ans. Leur âge peut paraître élevé pour pouvoir dire quelque chose sur l’acquisition des déterminants et plus particulièrement l’article défini, et il est vrai que nos données ne permettront probablement pas de contribuer à la discussion sur les hypothèses d’acquisition des catégories grammaticales telles que celle proposée par Radford ou celle de la compétence complète. Cela est dû au fait que les plus jeunes enfants (3 ans) sont vraisemblablement déjà passés à un stade d’acquisition où la production d’un élément correspondant à la projection d’une catégorie grammaticale est au moins optionnelle. Néanmoins, cette optionalité est également à expliquer.

36Au vue des études de Chierchia et al. (2001) et de Lléo & Demuth (1999) et de nos propres études, nous nous attendons à ce que les enfants néer­lan­dophones omettent plus et plus longtemps le déterminant que les enfants francophones.

37Un argument en faveur de cette idée est la présence des déterminants dans l’input auquel les enfants ont accès. En effet, le néerlandais, contraire­ment au français, permet aux noms massifs et à certains pluriels (pluriels existentiels et génériques) d’apparaître sans déterminant (6). Cela implique que l’input accessible aux enfants néerlandophones contient aussi bien des noms nus que des noms précédés d’un déterminant. Ils doivent alors distinguer les différents types de noms (les noms communs et massifs, les pluriels existentiels, génériques et (in)définis) et ensuite apprendre quel type de noms exige la présence d’un déterminant et quel type permet de l’omettre.

(6) a. Emma drinkt elke ochtend ∆ melk. (nom massif)

Emma boit chaque matin ∆lait

‘Emma boit du lait chaque matin.’

b. ∆ Leeuwen zijn ∆ gevaarlijke dieren. (pluriel générique)

∆ lions sont ∆ dangereux animaux

‘Les lions sont des animaux dangereux.’

c. ∆ Studenten hebben het gebouw bezet. (pluriel existentiel)

Etudiants ont le bâtiment occupé

‘Des étudiants ont occupé le bâtiment.’

(7) Prédiction 1 :

l’omission systématique ou optionnelle des déterminants caractérise relativement longtemps l’acquisition de ces éléments en néerlandais.

(8) Prédiction 2 :

l’acquisition des déterminants en français ne devrait pas être caractérisée par une (longue) période où ces éléments sont omis.

(9) Prédiction 3 :

en conséquence, sur le plan comparatif, les enfants français devraient maîtriser l’emploi des déterminants plus tôt que les enfants néerlandophones.

39Cette question de recherche sera abordée selon deux modalités dans deux expériences. Dans une première tâche de production guidée, les articles définis sont induits devant un nom dans un contexte isolé. Dans une seconde tâche, l’ensemble [article + nom] est induit à l’intérieur d’une proposition. Le fait d’induire les expressions nominales dans deux contextes différents nous permet d’examiner si la production d’un article défini varie selon les contextes.

40Comme nous l’avons vu dans la section 2.1, le langage enfantin néerlandais est caractérisé par la présence de nombreux infinitifs indépendants. Certains auteurs ont relié l’omission du déterminant à ce phénomène (Hyams 1997 ; Hoekstra & Hyams 1995, 1998 ; Baauw et al. 2002). Les données de Van der Velde (1999) ne semblent pas confirmer un lien entre ces deux phénomènes, et c’est pourquoi nous nous proposons de vérifier si l’acquisition des déterminants va de pair avec l’acquisition de la finitude.

41Une dernière question de recherche a trait à la production même de l’article défini. En effet, on peut se demander si l’enfant emploie l’article défini adéquat par rapport au nom qui le suit. En d’autres termes, les enfants font-ils des erreurs de genre ? La recherche sur l’acquisition des articles chez les monolingues francophones ne fait généralement pas état d’erreurs de genre, alors que Zonneveld (1992) observe un certain nombre d’erreurs de genre sur l’article défini en néerlandais. Fait intéressant, cette erreur va dans un seul sens : au lieu d’employer l’article het, c’est l’article défini de qui est utilisé, mais pas le contraire (Zonneveld, op. cit.). Cet auteur explique cet emploi erroné de de par le taux de fréquence des mots-de par rapport aux mots-het estimé à 3 contre 1 (Zonneveld, 1992). Ainsi on peut considérer que l’input des enfants contient plus de mots précédés de l’article défini de que de mots précédés de l’article défini het. Les enfants devraient alors avoir plus de difficultés à acquérir les articles définis het que les articles définis de. Nous faisons dès lors la prédiction suivante :

(10) Prédiction 4 :

les enfants néerlandais auront plus de difficultés à maîtriser l’article défini het que l’article défini de.

4. Méthodologie

4.1 Participants

4.1.1. Participants français

Tableau 1 Nombre d’enfants, âge moyen et écart-type par groupe (expérience I)

	nombre	âge moyen	écart-type
3A	12	3 ;3	0 ;1
4A	12	4 ;2	0 ;1
6A	12	6 ;7	0 ;1

Tableau 2 Nombre d’enfants, âge moyen et écart-type par groupe (expérience II)

	nombre	âge moyen	écart-type
3A	12	3 ;5	0 ;2
4A	12	4 ;2	0 ;2
6A	12	6 ;4	0 ;2

4.1.2. Participants néerlandais

44Les trente-huit enfants de notre étude néerlandaise ont participé aux deux expériences. Les enfants de 3 ans ont été interrogés dans le cadre d’une crèche, alors que les enfants de 4 et de 6 ans fréquentaient l’école maternelle. Dans le tableau suivant nous présentons les trois groupes d’enfants néerlandais. Les adultes constituant le groupe contrôle étaient âgés de 20 ans au moins et avaient un niveau d’études équivalent ou supérieur au BAC + 2.

Tableau 3 Nombre d’enfants, âge moyen et écart-type par groupe (expériences I et II)

	nombre	âge moyen	écart-type
3A	14	3 ;4	0 ;2
4A	12	4 ;3	0 ;1
6A	12	6 ;3	0 ;2

4.2 Matériel utilisé

4.2.1. Expérience I : Production induite d’articles définis dans des DPs isolés

(11) Question :Réponse attendue :

a. Par qui est coiffé le garçon ? (par) la fille

Door wie wordt de jongen gekamd ? (door) het meisje

b. Qui est lavé ? le garçon

Wie wordt er gewassen? de jongen

c. Qui boit le lait ? le chat

Wie drinkt de melk ? de poes / de kat

47Afin de familiariser l’enfant avec le déroulement de la tâche, trois items pré-test précèdent les items tests dans le premier cahier et deux dans le second cahier. Dans l’annexe, nous présentons une planche d’images à titre d’exemple.

4.2.2. Expérience II : Production induite d’articles définis dans des DPs dans une proposition

48La seconde expérience diffère de la première sur plusieurs points. En premier lieu, est testée la production des articles définis masculins vs féminins ou neutre vs non-neutre, mais aussi la production de l’article défini pluriel (les en français ; de en néerlandais). Deuxièmement, les DPs sont sollicités dans le contexte d’une proposition. Finalement, afin d’obtenir les articles définis, on a utilisé deux planches contenant chacune une seule image.

49Avant d’exposer plus amplement cette seconde expérience destinée à l’origine au français, nous discutons tout d’abord les raisons qui l’ont motivé. Jakubowicz, Nash, Rigaut & Gérard (1998) et Jakubowicz & Nash (à paraître) ont observé une dissociation entre la production de l’article défini (le/la) et du clitique (le/la) en faveur du premier, et ce malgré le fait que ces deux éléments sont des homonymes. Cette dissociation décrite a été observée dans des tâches de production (dont la première expérience utilisée ici), où l’article défini était induit dans un contexte isolé tandis que le clitique accusatif était induit dans le contexte d’une proposition. Si, comme le soutiennent Jakubowicz et al. (1998) et Jakubowicz & Nash (op. cit.), cette dissociation est due aux propriétés syntaxiques qui distinguent l’article défini du clitique accusatif, on s’attend à retrouver cette même dissociation dans une tâche de sollicitation de données dans laquelle les deux éléments sont induits dans le contexte d’une proposition. Cette prédiction s’est vérifiée.

50En néerlandais, même si les différentes formes de l’article défini et du pronom objet ne sont pas toutes homonymes (het article défini vs (he)t pronom neutre et de article défini vs (he)m / (haa)r pronom masculin et féminin), nous avons gardé la même distinction, afin de tester si le mode de sollicitation influence la fréquence des articles définis produits par les jeunes enfants.

51Revenons à présent à la seconde expérience. Vingt-quatre paires de planches, réparties dans deux cahiers, sont consacrées à la production des articles définis. Sur la première planche sont présentés plusieurs objets ou plusieurs ensembles d’objets. En montrant cette première planche à l’enfant, l’expérimentateur raconte une petite histoire afin de familiariser l’enfant avec le contexte et de l’aider à l’identification des objets (12). Cette petite histoire est suivie par la première question test (13).

(12) a. Un petit garçon est allé à la bibliothèque et il en ramené ceci.

Een jongetje is naar de bibliotheek geweest en dit heeft hij meegenomen.

b. Un petit garçon est en train de jouer sur une aire de jeux pas loin de chez lui.

Een jongetje is op een speelweitje bij hem in de buurt aan het spelen.

(13) a. question : Et qu’est-ce qu’il a ramené, que vois-tu ?

En wat heeft hij meegenomen, wat zie je daar?

réponse attendue : des livres

∆ boeken

b. question : Et que voit-il là-bas ?

En wat ziet hij daar?

réponse attendue : des papillons

∆ vlinders

52Sur la première planche, au moins un des objets (ou un ensemble d’objets) se distingue des autres par sa couleur. Il s’agit de l’objet cible. Aussi l’expérimentateur demande-t-il à l’enfant si tous les objets sont identiques, c’est-à-dire de la même couleur. Ensuite, il lui demande de décrire l’objet cible (14a) ou l’ensemble des objets cible (14b).

(14) a. contexte : un livre bleu, un livre rose, un livre violet

question : Qu’est-ce que tu vois là ?

Wat zie je daar ?

réponse attendue : un livre bleu

een blauw boek

b. contexte : des papillons bleus, des papillons rouges, des papillons jaunes

question : Qu’est-ce que tu vois là ?

Wat zie je daar ?

réponse attendue : des papillons bleus

∆ blauwe vlinders

53Si l’enfant a parfaitement désigné un des objets (par un DP indéfini), l’expérimentateur nomme les autres objets (par des DP indéfinis) en les pointant. Dans le cas où l’enfant n’a pas répondu parfaitement à la question, l’expérimentateur lui demande de décrire également les autres objets. Après avoir induit un DP indéfini (isolé), l’expérimentateur passe à la seconde planche. Sur cette planche, en plus des objets de la planche précédente, un personnage est représenté et ce personnage accomplit une action avec l’objet ou l’ensemble des objets cible. L’expérimentateur demande alors à l’enfant ce que fait le personnage sur cette planche. On s’attend à ce que l’enfant réponde sous forme de proposition en reprenant le nom de l’objet cible précédé d’un article défini (15).

(15) a. question : Que fait le petit garçon sur cette image ?

Wat doet het jongetje op dit plaatje ?

réponse attendue : Il lit le livre bleu.

Hij leest het blauwe boek.

b. question : Que fait le petit garçon sur cette image ?

Wat doet het jongetje op dit plaatje ?

réponse attendue : Il attrape les papillons bleus.

Hij vangt de blauwe vlinders.

54Dans l’annexe figurent les planches correspondant aux exemples (b). Les objets et les actions représentés sur les images sont tous simples et connus de l’enfant. Dans le tableau ci-dessous nous présentons le nombre d’articles définis induits.

Tableau 4 Récapitulatif du nombre d’articles définis induits dans la seconde expérience

néerlandais article défini non-neutre de 8
article défini neutre het 8
article défini pluriel de 8
français article défini masculin le 8
article défini féminin la 8
article défini pluriel les 8

55Cette expérience débute également avec des items pré-test pour familiariser l’enfant avec le déroulement de la tâche (quatre pour le cahier 1 et deux pour le cahier 2).

4.3 Procédure expérimentale

56Afin de limiter la durée de passation, les deux expériences ont été divisées en quatre cahiers, ce qui correspond à la présentation d’un cahier d’images par séance. Chaque séance a duré entre quinze et vingt-cinq minutes. Les enfants ont été interrogés individuellement dans une pièce calme et isolée.

58Les enfants néerlandophones ont été vus quatre fois, à des jours différents, en l’espace de 15 jours. Les productions ont toutes été enregistrées sur Minidisc (SHARP MD-SR50) et transcrites selon les recommandations de CHAT du projet CHILDES de Brian MacWhinney (1995, 2000). Les analyses ont été effectuées à l’aide des programmes informatiques intégrés dans CLAN du projet CHILDES. Pour plus de détails concernant la procédure expérimentale de la partie française de cette étude, le lecteur est renvoyé aux références citées dans l’introduction de cette section.

5. Résultats

61Les données de la seconde expérience nous ont permis de vérifier l’hypothèse de la sous-spécification telle qu’elle a été proposée par Hoekstra & Hyams (1998). Selon cette hypothèse, l’acquisition des déterminants va de pair avec l’acquisition de la finitude. Les données françaises ne nous permettent pas de vérifier cette hypothèse, en raison d’une part du taux presque optimal des déterminants et d’autre part du fait que les réponses des enfants français ne se composent pas de verbes à l’infinitif uniquement. Par contre, les données des enfants néerlandais contiennent un certain nombre de propositions non finies avec un verbe à l’infinitif seulement. On s’attendrait alors à trouver des noms nus dans ces propositions, et des noms précédés d’un déterminant dans les propositions finies. Les propositions non finies sont surtout produites par les enfants néerlandais de 3 et de 4 ans (dans respectivement 87 % et 48 % des réponses), et c’est pourquoi nous prenons leurs seules productions en compte. Comme le montrent les données représentées dans la figure 3, la corrélation proposée par Hoekstra & Hyams n’est pas confirmée. Même si les enfants de 4 ans produisent une majorité de déterminants dans une proposition finie, on les trouve aussi dans près de 40 % des cas, dans une proposition non finie.

63Plusieurs observations s’imposent à partir de ces deux figures. Premièrement, les erreurs de genre sont nettement plus fréquentes avec les mots neutres qu’avec les mots non neutres. En d’autres termes, les enfants emploient plus fréquemment l’article défini de au lieu de l’article défini het que l’inverse. Cette différence est significative pour les enfants de 3 et 4 ans dans la première expérience (3A : F _(1-13) = 5.38, p =.03 et 4A : F _(1-11) = 4.46, p =.05) et pour les trois groupes d’enfants dans la seconde expérience (3A : F _(1-13) = 14.51, p =.002 ; 4A : F _(1-11) = 17.44, p =.002 et 6A : F _(1-11) = 19.85, p =.001).

64Deuxièmement, on constate dans la première expérience une augmentation du nombre d’erreurs suivie d’une diminution, et dans la seconde expérience une augmentation liée à l’âge. Toutefois, une analyse statistique VAR3 a révélé que les augmentations ne sont pas significatives.

(16) de jongen het jonge-tje

de garçon het garçon-suffixe-diminutif

‘le garçon’ ‘le petit garçon’

68Afin de confirmer cette observation, nous avons effectué une analyse statistique VAR3. Cette analyse révèle que les enfants de 3 ans font significativement moins d’erreurs de genre avec les diminutifs qu’avec les mots-het par nature (F _(1-13) = 5.92, p =.03). Les différences chez les enfants de 4 et 6 ans ne sont pas significatives.

6. Discussion

69Avant de discuter les principaux résultats de notre étude, rappelons-les brièvement. L’analyse des données a suggéré les observations suivantes :

70(i) les enfants néerlandais omettent plus et plus longtemps les déterminants que les enfants français ;

71(ii) l’acquisition des déterminants ne semble pas aller de pair avec l’acquisition de la finitude ;

72(iii) les enfants néerlandais commettent des erreurs de genre dans une proportion non négligeable, alors que les enfants français n’en commettent jamais ;

73(iv) l’erreur de genre est plus fréquente avec les mots-het de nature qu’avec les diminutifs.

74L’observation décrite en (i) confirme la prédiction présentée dans la section 3. Elle rejoint également les observations faites par Chierchia et al. (2001) et Lléo & Demuth (1999). Comme nous l’avons décrit dans la section 2, ces auteurs ont trouvé que les déterminants sont acquis plus tôt lorsque la L1 est une langue romane (italien, français pour Chierchia et al. et espagnol pour Lléo & Demuth) plutôt qu’une langue germanique (anglais, suédois pour Chierchia et al. et allemand pour Lléo & Demuth). Les résultats de notre étude confirment cette tendance.

75Par ailleurs, l’omission partielle ou optionnelle des déterminants dans le langage enfantin ne peut s’expliquer par l’hypothèse de Radford (1988) ni par l’hypothèse de la continuité forte (Poeppel & Wexler, 1993), qui toutes deux excluent une période d’optionalité. Cette optionalité pose également un problème pour les hypothèses que nous avons qualifiées d’« intermédiaires ». En effet, à partir du moment où la catégorie fonctionnelle D est présente dans le langage des enfants, ce qui semble être le cas chez les enfants néerlandais de notre étude, il faudrait que les enfants n’omettent plus du tout les déterminants. Cependant nos données montrent clairement que les enfants de 3 ans notamment les omettent encore. Les résultats de nos études antérieures sur le français (Van der Velde, 1999 et Van der Velde et al. 2002) suggèrent néanmoins que la catégorie fonctionnelle D est projetée dès le début de l’acquisition et que l’absence du déterminant durant les premières phases de l’acquisition est due à des facteurs extra linguistiques tels que la capacité de la mémoire.

76Pour expliquer la différence d’acquisition des articles définis chez les enfants français et néerlandais et plus particulièrement l’optionalité de ces items en néerlandais, nous ferons appel à la hiérarchie des langues proposée par Longobardi (2001). À la suite de travaux portant sur la possibilité qu’ont différentes langues d’avoir des noms nus dans des positions d’argument, Longobardi établit une hiérarchie des contraintes (Longobardi 1994, 2001, 2003). Dans cette hiérarchie, le français est la langue la plus restrictive, car le français ne permet la présence de noms nus dans aucune position d’argument, ce qui n’est pas le cas dans d’autres langues romanes. Ainsi, en italien (et dans les autres langues romanes hormis le français) les noms (pluriels) peuvent apparaître sous la forme nue quand ils ont une interprétation existentielle. Dans les langues germaniques, les pluriels nus peuvent avoir une interprétation existentielle aussi bien qu’une interprétation générique. De plus, les noms massifs (indénombrables) apparaissent également sans déterminant. Ces variations interlangues qui sont succinctement récapitulées dans le tableau 5 ont permis à Longobardi d’établir la hiérarchie de (17).

Tableau 5 Récapitulatif des contextes dans lesquelles les noms nus peuvent apparaître dans les langues romanes et germaniques

	français	langues romanes (sauf le français)	langues germaniques
pluriels existentiels « nus »	non	oui	oui
pluriels génériques « nus »	non	non	oui
noms massifs « nus »	non	non	oui

(17) a. les langues sans noms nus (le français) ;

b. les langues permettant les noms nus d’une façon restrictive (les langues romanes comme l’italien ou l’espagnol) ;

c. les langues permettant les noms nus d’une façon libre (les langues germaniques comme le néerlandais et le suédois).

77Cette hiérarchie permet de dire quelque chose sur l’input auquel les enfants apprenant leur langue maternelle sont exposés. Les enfants français ne rencontrent pas de noms nus en position d’arguments dans leur input. Les enfants apprenant une langue germanique entendent plus de noms nus que ceux qui apprennent une langue romane (autre que le français).

78Nous postulons que ces caractéristiques de l’input jouent un rôle dans l’acquisition des déterminants. En d’autres termes, l’input plus uniforme auquel les enfants francophones sont exposés les aide à maîtriser rapidement le système des déterminants. Rappelons que nous avons observé dans des études antérieures (Van der Velde, 1999 et Van der Velde et al., 2002) que dès que la LME atteint 2, le déterminant est produit quasi-systématiquement. Cela explique aussi pourquoi les enfants français cessent d’omettre les déterminants d’une façon abrupte (Chierchia et al.). Ils savent que chaque nom doit être précédé d’un article.

79À l’inverse, l’input moins uniforme auquel les enfants apprenant le néerlandais (ou une autre langue germanique) sont exposés rend l’acquisition des déterminants plus compliquée. En effet, les enfants néerlandais ont à apprendre quels noms doivent être précédés d’un déterminant et lesquels peuvent être nus, ce qui exigerait une période plus longue. Durant cette période qui converge vers le système adulte, les enfants omettent les déterminants dans des contextes où leur emploi est obligatoire.

80Cette explication suggère au moins deux prédictions qui sont à vérifier dans des recherches ultérieures. Premièrement, du fait que le français est plus restrictif que les autres langues romanes en ce qui concerne la possibilité d’employer des noms nus, on devrait s’attendre à ce que les enfants français maîtrisent encore plus précocement les déterminants que les enfants apprenant une autre langue romane. Deuxièmement, durant cette période où les enfants néerlandais doivent apprendre quels noms doivent être précédés ou non d’un déterminant, on devrait s’attendre à ce qu’ils emploient abusivement un déterminant devant des noms massifs ou des pluriels indéfinis / existentiels.

81Notre observation (ii) nous a permis de vérifier l’hypothèse proposée par Hoekstra & Hyams (1995, 1998). Cette hypothèse consiste à lier la production des infinitifs indépendants et l’absence des déterminants. Pour ces auteurs, ces deux caractéristiques de la langue enfantine sont reliées à la sous-spécification du trait Nombre dans le domaine verbal et dans le domaine nominal. Une fois ce trait spécifié, les infinitifs indépendants devraient disparaître et la présence des déterminants augmenter. Dans le cadre de cette hypothèse, on ne devrait pas s’attendre à trouver des énoncés contenant à la fois un infinitif indépendant et des déterminants. Pourtant les résultats présentés dans la figure 3 montrent la coexistence de propositions non finies et de déterminants. Ceci suggère qu’une hypothèse unifiée ne peut pas rendre compte de ces deux caractéristiques du néerlandais enfantin. Ce résultat soulève une question qui mérite d’être approfondie, mais dont la discussion s’étend en dehors des limites de ce travail.

82Considérons à présent les observations décrites en (iii) et (iv). À notre connaissance, la recherche sur l’acquisition d’une langue maternelle ne fait pas état d’un taux important d’erreurs de genre. Ainsi, Penner & Weissenborn (1996) notent que l’enfant S. commet 20 erreurs de genre sur l’article défini durant la période étudiée (1 ;10.22 – 2 ;7.4), ce qui correspond à 4 %. Dans son étude longitudinale sur Caroline, une enfant bilingue allemand-français, Müller (1995) observe qu’en allemand l’article défini neutre est acquis plus tard que les articles définis masculin et féminin, et que l’article défini die, dont la fréquence est plus élevée dans l’input de l’enfant, est surgénéralisé. Malheureusement, les pourcentages d’erreurs ne sont pas précisés, ce qui ne nous permet pas de comparer ces résultats avec les nôtres. En outre, l’auteur n’exclut pas la possibilité que l’acquisition d’une langue soit influencée par celle de l’autre. Zonneveld (1992) présente trois expériences qui ont pour objectif d’étudier sur quoi les enfants de 4 à 7 ans se basent pour déterminer le genre (morphologique) dans les mots complexes. Parmi les mots testés dans cette étude se trouvent les diminutifs. Les résultats rapportés par Zonneveld montrent que l’article défini de est utilisé à la place de l’article défini het. Cependant, il semblerait que les enfants utilisent d’une façon quasi-systématique l’article défini het avec les diminutifs (18 sur 22, ce qui correspond à 82 %). Zonneveld (op. cit.) suggère que dans ce cas, le suffixe du diminutif guide l’enfant à trouver le genre du mot.

83Les tendances observées chez les néerlandophones dans la première expérience nous permettent de confirmer les observations de Zonneveld. Les taux représentés dans la figure 6 montrent effectivement que les performances des plus jeunes enfants sont meilleures quand il s’agit des diminutifs. Ainsi, certaines terminaisons aideraient l’enfant à mettre la « bonne étiquette de genre » sur le nom.

84Il nous reste à expliquer le taux assez élevé d’erreurs de genre commises par les enfants néerlandophones dans les deux expériences. Tout d’abord, il convient de mentionner que, même si l’article employé n’est pas conforme, sa position est adéquate. En d’autres termes, nous considérons que les erreurs de genre ne sont pas des erreurs syntaxiques, mais des erreurs lexicales. Comment se fait-il que les enfants néerlandophones (mais pas les enfants francophones) commettent des erreurs de genre dans une proportion si importante ?

85Afin de répondre à cette question, il nous faut examiner au préalable si les enfants ont des difficultés à maîtriser l’article défini het (et préfèrent par conséquent produire l’article défini de) ou s’ils considèrent les mots-het en question comme mots-de (et produisent par analogie l’article défini de) ?

86Il existe un autre contexte dans lequel se manifeste le codage du genre, à savoir les adjectifs attributifs. L’adjectif attributif précède le nom qu’il modifie en néerlandais. Dans la plupart des cas l’adjectif prend le suffixe – e, sauf quand il modifie un nom neutre au singulier dont le déterminant est un article indéfini. La comparaison de (18b) avec (19b) montre qu’il ne s’agit pas d’un simple accord en genre, mais que plusieurs conditions doivent être réunies avant de pouvoir omettre le suffixe – e.

(18) mots-de

a. de oud-e stoel a’. de oud-e stoelen

b. een oud-e stoel b’. oud-e stoelen

(19) mots-het

a. het oud-e boek a’. de oud-e boeken

b. een oud-∆ boek b’. oud-e boeken

87Il est donc intéressant de tester comment les enfants produisent l’adjectif lorsqu’il précède un nom neutre dans un syntagme nominal indéfini. Nos données nous permettent d’en savoir un peu plus. Rappelons que dans la seconde expérience, la deuxième question de la première planche consiste à induire un DP indéfini en isolation. Nous répétons ici la question posée en (20).

(20) contexte : un livre bleu, un livre rose, un livre violet

question : Qu’est-ce que tu vois là ?

Wat zie je daar ?

réponse attendue : un livre bleu

een blauw-∆ boek

88Si l’enfant n’a pas encore acquis le genre neutre du nom boek (‘livre’), qu’il le considère comme un mot-de et qu’il emploie l’article défini de, on s’attend à ce qu’il produise l’adjectif en accord avec le genre non neutre, c’est-à-dire avec le suffixe – e (21).

(21) question : Wat zie je daar ?

‘Qu’est-ce que tu vois là ?’

réponse donnée : een blauw-e boek (NIE 3 ;7)

au lieu de : een blauw boek

‘un livre bleu’

89Cela s’avère effectivement être le cas : lorsque les enfants de 3 ans produisent l’article défini de devant un mot -het, ils répondent à la question précédente (destinée à induire le DP indéfini) par un adjectif avec le suffixe –e dans 60,9 % des cas. Les pourcentages des enfants de 4 et de 6 ans sont respectivement de 51,4 % et de 60 %. Cette surgénéralisation a également été signalée par Weerman, Bisschop & Punt (2003) chez des enfants néerlandophones et chez des enfants apprenants du néerlandais en tant que langue seconde (adultes et enfants).

90Néanmoins, l’apparition du suffixe –e sur l’adjectif dans un contexte dans lequel sa présence n’est pas requise peut avoir deux sources. Premièrement, il peut s’agir d’un emploi correct dans le sens où l’enfant pense qu’il a affaire à un mot -de, auquel cas la flexion adjectivale est requise. Deuxièmement, l’enfant peut savoir qu’il s’agit d’un mot -het, mais il ne maîtrise pas encore les contextes où la flexion n’est pas nécessaire, puisque même avec les mots-het, l’adjectif prend le suffixe –e quand l’article est défini. Si le suffixe – e est effectivement la forme par défaut, il est employé abusivement.

91Cette deuxième possibilité se trouve renforcée par le fait que la production de l’article défini de à la place de l’article défini het ne couvre pas la totalité des cas de ce qu’on pourrait appeler la surgénéralisation du suffixe –e de l’adjectif. En effet, un certain nombre de mots-het dans un contexte indéfini est précédé d’un adjectif avec la terminaison – e, sans que l’enfant emploie par la suite (pour le même nom) l’article défini de.

92Nous ne pouvons donc pas formellement savoir si les enfants néerlandophones, dans les cas où ils commettent les erreurs de genre, considèrent les mots-het comme des mots -de, ou s’ils ont des difficultés avec la spécification lexicale de l’article défini het. Nous penchons plutôt vers une explication qui va dans le sens de la spécification lexicale de l’article défini. Cette explication nous permettra également d’élucider les erreurs sur les formes adjectivales.

93Admettons que les différentes formes d’un même paradigme sont spécifiées différemment dans le lexique. Les formes sont ensuite distribuées de telle façon que la forme la plus spécifiée est utilisée dans le contexte approprié tandis que la forme la moins spécifiée est employée dans les autres contextes (Halle & Marantz, 1993, 1994). Dans cette optique, chaque position syntaxique possède un ensemble de traits morpho-syntaxiques et afin d’obtenir la réalisation phonologique de cet ensemble de traits, l’entrée lexicale (ou l’item de vocabulaire) ayant en commun le plus de traits avec cette position syntaxique, est insérée. Pour les articles définis du français, on pourrait proposer les items de vocabulaire suivants (22). En (23), nous proposons une première spécification des traits des articles définis du néerlandais.

(22) contenu phonologique : contexte d’insertion :

le ↔ [+déf, -pl, -fém]

la ↔ [+déf, -pl, + fém]

les ↔ [+déf, + pl]

(23) contenu phonologique : contexte d’insertion :

de ↔ [+déf, + pl]

↔ [+déf, -pl, -neutre]

het ↔ [+déf, -pl, + neutre]

94Étant donné qu’en néerlandais de peut être inséré dans plusieurs contextes, nous proposons que de n’a pas la spécification comme en (23) mais qu’il est la forme « défaut » ou la forme elsewhere. La spécification des articles définis deviendrait alors comme suit pour le néerlandais :

(24) contenue phonologique : contexte d’insertion :

het ↔ [+déf, -pl, + neutre]

de ↔ elsewhere

96 En adoptant l’hypothèse que la forme « défaut » est acquise et utilisée avant une forme (plus) spécifique par l’enfant, on peut expliquer pourquoi l’article défini de est inséré à la place de l’article défini het. L’article défini het sera de plus en plus utilisé au fur et à mesure que l’enfant apprend qu’un nom est neutre et que l’article correspondant à ce nom est par conséquent spécifié comme [+déf, -pl, + neutre] ; ensuite l’enfant sait que l’item de vocabulaire het doit être inséré. En français, il n’existe pas de forme elsewhere pour les déterminants, ce qui pourrait expliquer pourquoi les enfants francophones ne commettent pas d’erreurs de genre : chaque déterminant est une forme spécifique.

(25) contenu phonologique : contexte d’insertion :

Ø ↔ [+neutre, -pl] / Adj + _

-e ↔ elsewhere

98La spécification du suffixe ∆ n’est toutefois pas satisfaisante, car rien n’est explicité sur la définitude du déterminant correspondant, qui joue pourtant un rôle, comme nous l’avons vu. C’est pourquoi nous proposons la spécification suivante pour Ø.

(26) Ø ↔ [+neutre, -pl, -déf] / Adj + _

99En adoptant à nouveau la proposition de Ferdinand (op. cit.), nous proposons que la forme elsewhere – e est employée partout avant la forme spécifique Ø. Cela nous permet d’expliquer pourquoi les enfants néerlandophones emploient le – e abusivement dans 50 à 60 % des cas.

7. Conclusion

100Nous avons abordé dans cet article quelques aspects de l’acquisition des déterminants en français (L1) et en néerlandais (L1), ce qui nous a permis de mettre en évidence deux différences remarquables.

101En premier lieu, en s’appuyant sur deux tâches de production induite, nous avons constaté que les enfants néerlandais omettent plus et plus longtemps les déterminants que les enfants français. Cette observation s’explique en termes d’input. En effet, l’input auquel les enfants néerlandais ont accès contient aussi bien des noms nus que des noms précédés d’un déterminant, ce qui ralentit en quelque sorte la maîtrise des déterminants. L’input des enfants français est de ce point de vue beaucoup plus uniforme dans la mesure où il ne contient que des noms précédés d’un déterminant.

102En second lieu nous avons observé que les enfants néerlandais commettent des erreurs de genre, contrairement aux enfants français et aux adultes. Nous avons soutenu que l’erreur de genre en néerlandais est due à la spécification lexicale des déterminants dans cette langue. L’article défini het est plus spécifié que l’article défini de et par conséquent ce dernier est considéré comme la forme « défaut » ou « elsewhere ». En adoptant l’hypothèse selon laquelle les formes « défaut » sont acquises avant les formes spécifiques, nous avons proposé que les enfants néerlandophones emploient partout cet article de avant de maîtriser la forme spécifique het. De plus nous avons montré que les enfants font moins d’erreurs de genre avec les diminutifs qu’avec les mots-het par nature. Soulignons que les expériences menées pour notre étude n’avaient pas pour objectif d’étudier si les enfants étaient sensibles aux propriétés morpho-phonologiques des mots. Dans le but de confirmer ces derniers résultats, il serait intéressant de développer une tâche expérimentale permettant d’étudier plus en profondeur l’acquisition du genre.