« Le texte fonctionne avec des sens, en toutes directions, et le son en est une... Nous ‘voquons’ »
(acques Rebotier, metteur en scène, 2008)

1Ils sont adultes, apprenants japonophones ou tchécophones du français, voire apprenants turcophones du néerlandais, ils sont jeunes apprenants du français langue maternelle (L1) ou langue étrangère (L2), ils sont bilingues adultes très compétents du persan et du français : ce sont les procédures psycholinguistiques de ces locuteurs, dans leurs aspects phonétiques, acquisitionnels ou bilingues, qui font l’objet de cinq études constituant le présent volume d’Aile … Lia.

2Les quatre premières expériences rassemblées ici illustrent une « approche phonétique » de l’apprenant, de ses mécanismes d’apprentissage de la L1 ou d’une L2. Elles concernent toutes un problème de gestion de conflits d’ordre phonétique lors de l’acquisition d’une langue maternelle ou d’une langue étrangère. La première étude traite des difficultés générées par un jeu de similitudes phonologiques et phonétiques entre deux systèmes vocaliques : celui du japonais et celui du français. La deuxième contribution examine l’effet de la connaissance du tchèque (langue à accent initial) sur la maîtrise de l’accent français (en principe oxytonique, mais qui admet dans certains cas un accent initial). La troisième révèle comment les apprenants d’une langue étrangère énoncent l’information nouvelle ou l’information donnée en manipulant les paramètres phonétiques de la durée et de la fréquence fondamentale. Enfin, la quatrième étude montre que les apprenants réalisent différemment la consonne de liaison dans la langue maternelle et dans la langue étrangère. Autant de situations d’apprentissage, autant de stratégies cognitives mises en œuvre par les apprenants pour s’approprier une langue.

3Le cinquième et dernier article est une contribution au débat sur les modalités de la sélection lexicale chez des bilingues très compétents.

4Les cinq études réunies dans ce volume sont, à des titres divers, d’un grand intérêt scientifique, théorique comme didactique. La question soulevée par Kamiyama et Vaissière concerne l’un des phénomènes les plus apparents dans le parler de nombreux locuteurs d’une langue étrangère : la réalisation des voyelles. Ils exposent ici comment des apprenants japonophones du français langue étrangère réalisent de façon isolée trois voyelles du français : /u/, /y/ et /ø/. Ces trois voyelles ont été choisies en raison de leur similitude phonétique ou phonologique en français et japonais. Ainsi, /ø/ n’est pas phonologiquement familier pour des japonophones mais l’est pourtant phonétiquement ; la voyelle /y/, totalement nouvelle pour des japonophones, n’a de correspondante ni phonologique ni phonétique en japonais ; quant aux /u/ japonais et français, ils partagent une vraie similitude phonologique, mais sont pourtant éloignés d’un point de vue phonétique. Trois expériences ont été conduites par les auteurs : la première utilise le paradigme de discrimination AXB ayant pour objectif de tester la perception qu’ont les apprenants japonophones de ces trois voyelles réalisées par des natifs francophones ; dans la deuxième sont mesurées les caractéristiques formantiques des voyelles produites par ces japonophones ; la troisième consiste à présenter à des auditeurs francophones natifs les productions vocaliques des japonophones. Il ressort de cette série d’expériences que la voyelle /ø/ est de loin celle qui est la moins bien maîtrisée par les apprenants japonophones ; vient ensuite la voyelle /y/, qui n’existe pourtant pas en japonais ; puis la voyelle /u/ qui est partagée phonologiquement par les deux langues et pourtant phonétiquement différente en japonais et en français. Les auteurs concluent en souhaitant élargir cette étude à la prise en compte de l’effet du contexte consonantique sur la perception de ces voyelles.

5Dès le début du second article, qu’il consacre aux apprenants tchécophones du français, Duběda rappelle que le tchèque est une langue dont l’accent porte systématiquement sur la première syllabe. Le français se caractérise plutôt par un accent portant sur la dernière syllabe, mais il connaît aussi l’accent déplacé sur la première syllabe. Comment l’apprenant tchèque va-t-il résoudre ce conflit lors de l’acquisition du français langue étrangère ? Pour cette contribution, l’auteur a enregistré des francophones natifs ainsi que trois groupes d’apprenants tchécophones du français lisant un texte. Il observe entre autres que ces apprenants réalisent moins souvent l’accent initial en français que des unités biaccentuelles (avec un accent final accompagné d’un accent initial), et que cette tendance s’affirme avec le niveau en français des apprenants. L’auteur conclut que l’existence d’un accent initial dans les deux langues présente à la fois un avantage et un risque pour les apprenants tchécophones. Il convient selon lui, dans l’enseignement du français aux tchécophones, de tenir compte de ces différences sans toutefois encourager les apprenants à suraccentuer la première syllabe des mots français. Au plan didactique, il suggère en effet de présenter aux apprenants l’accent initial français comme un élément prosodique qui ne fait qu’accompagner, dans un arc accentuel (mélodiquement bien spécifique au français), l’accent final des mots.

6Le troisième article est dévolu à l’étude de certains corrélats acoustiques (durée et fréquence fondamentale) de l’information nouvelle ou connue, dans le parler d’apprenants turcophones du néerlandais. Ces apprenants ont-ils des moyens prosodiques à leur disposition pour marquer les mots censés véhiculer une information nouvelle ou au contraire déjà donnée ? Pour répondre à cette question, Chen a choisi d’étudier des natifs néerlandophones et des apprenants turcophones du néerlandais de niveaux différents à qui elle a donné pour tâche de raconter verbalement un court film qui leur a été montré. Cette situation lui a semblé bien adaptée pour leur permettre d’insérer dans leurs narrations des mots fournissant une information nouvelle ou déjà donnée ou encore immédiatement accessible. Elle a ainsi observé que ces apprenants mettaient en œuvre deux grands types de procédés prosodiques pour rendre compte de ces types d’items : faire varier la durée des mots ou la fréquence fondamentale. Ainsi, les apprenants parviennent assez tôt à bien maîtriser la durée des mots en fonction de leur accessibilité et de leur similarité référentielle : les mots nouveaux ont par exemple une durée plus grande que ces mêmes mots réutilisés ultérieurement, illustrant de belle manière une relation de compensation entre une information de bas niveau comme la durée et une information de haut niveau comme la référence. Quant à l’utilisation de la fréquence fondamentale pour assurer ce maintien de la référence (elle est plus élevée pour un mot nouveau), elle semble être fonction du niveau des apprenants, et donc faire l’objet d’un apprentissage. L’auteur évoque aussi le recours des locuteurs aux procédés morphosyntaxiques qu’ils ont également à leur disposition dans ce type de tâche.

7La contribution de Wauquier porte sur les modalités d’acquisition d’une forme de sandhi, la consonne de liaison, chez des apprenants de L1 et des apprenants de L2. Elle rappelle l’existence de conceptions opposées du phénomène de liaison. Selon la première, qui représente un point de vue lexicaliste, la liaison prendrait place au sein de constructions lexicales de telle façon que le déterminant est associé au mot dans le lexique même ; ce processus se déroulerait au moins dans une première étape de l’apprentissage du français langue étrangère. La seconde conception explique la consonne de liaison en faisant appel à un ensemble de conventions de bonne formation qui seraient paramétrisées pour le français dans la composante phonologique. L’auteur met en avant une double hypothèse concernant l’acquisition de ce phénomène selon qu’il s’agit de la L1 ou de la L2. Les apprenants du français langue maternelle développeraient cette maîtrise de la liaison en mettant au point une règle morpho-phonologique destinée à être mise en œuvre en temps réel lors de la production des mots en contexte. Quant aux apprenants du français langue étrangère, ils traiteraient la liaison de façon globalement lexicale. Ces hypothèses ont été confrontées à de nombreuses données de production et de perception impliquant des apprenants de la L1 et de la L2 dans des situations d’observations très diverses : production de mots suscitée par un jeu avec des figurines, dénomination d’images, ou encore utilisation de logatomes ; et aussi compréhension d’énoncés lors de tâches de reconnaissance, d’amorçage, de suivi oculaire, etc. Ces hypothèses ont été assez largement validées mais ont conduit l’auteur à apporter quelques nuances concernant la L2 : c’est au moins dans les premières étapes de l’acquisition que l’hypothèse lexicaliste serait validée.

8Les principes de sélection lexicale opérée par un bilingue quand il parle dans l’une de ses deux langues, tout en inhibant le plus possible l’influence de l’autre langue, ont certainement focalisé l’attention d’innombrables chercheurs au cours des vingt dernières années. Les modèles proposés plaident soit en faveur d’une sélection lexicale spécifique à la langue en cours d’utilisation, soit en faveur d’une sélection lexicale non spécifique. Une des raisons majeures pour lesquelles ces modèles se sont opposés ou s’opposent encore réside sans doute dans le choix des participants bilingues, plus particulièrement des bilingues dits très compétents. Pour tenter d’apporter quelque clarification à cet état de choses, Deravi a innové et choisi d’une part un type de bilinguisme impliquant deux langues qui ne possèdent pas le même alphabet : le persan et le français ; d’autre part 23 locuteurs bilingues précoces (âge moyen 43 ans) avec en moyenne 39 ans de pratique des deux langues. Le paradigme expérimental choisi est celui de l’interférence image/mot. Dans cette tâche expérimentale, on présente à chaque participant bilingue une image représentant le dessin d’un objet courant et il lui est demandé de le nommer, par exemple dans sa langue L1, aussi rapidement que possible, tandis qu’un distracteur visuel (affiché avec l’orthographe de l’autre langue) lui est parallèlement présenté, de façon synchrone ou asynchrone (-300ms, -150ms, 0ms ou +150ms) : ce distracteur peut être non relié au mot qui dénomme l’image, ou bien peut lui être phonologiquement ou sémantiquement proche ou encore être relié phonologiquement à sa traduction. Selon les expériences conduites, le distracteur (mot présenté dans une des deux langues) est visuel (orthographique) ou auditif, tandis que l’objet doit toujours être dénommé dans l’autre langue. Cette technique expérimentale a été assez largement utilisée au cours des dernières années pour mesurer l’effet d’une des deux langues sur l’autre. Les résultats de Deravi plaident en faveur du principe selon lequel la langue utilisée reste accessible aux représentations de l’autre langue, que ce soit au cours des étapes précoces ou tardives du traitement.

9En somme, ce numéro spécial d'Aile/Lia offre un intérêt particulier: il réunit des travaux dont le domaine de recherche est assez peu représenté dans la littérature actuelle, qu'il s'agisse de l'interface phonétique/acquisition ou du bilinguisme.