1. Introduction

3Parmi les différentes dimensions du développement des compétences narratives, nous en avons choisi une qui n’a, jusqu’à présent, guère retenu l’attention, malgré son importance pour le domaine des capacités discursives, et qui est celle des dépendances conditionnelles globales (cf. infra 2).

5Les résultats des travaux sur l’étayage n’ont pas encore donné lieu à une réflexion systématique sur les rapports entre l’interaction et le développement linguistique et discursif, réflexion qui serait pourtant nécessaire au progrès de la théorie. Nous esquisserons pour terminer ce que pourrait être une telle analyse dans la perspective de la sociologie interactionniste ethnométhodologique (cf. infra 4).

2. Les dépendances conditionnelles globales

6Les travaux sur l’analyse conversationnelle traitent les dépendances conditionnelles surtout pour décrire d’après quels principes fonctionne l’enchaînement des tours de parole. Il s’agit alors de l’enchaînement local, puisque dans la plupart des cas on décrit des attentes spécifiques par rapport à la deuxième partie d’une « paire adjacente » (cf. Sacks, Schegloff et Jefferson, 1978 : 21seq.).

7De ces dépendances conditionnelles locales, il faut distinguer les dépendances conditionnelles globales qui régissent plusieurs tours (cf. Kallmeyer et Schütze, 1977). Celles-ci sont essentielles pour la réalisation d’unités discursives telles que les narrations, les descriptions d’itinéraires, les argumentations etc., à l’intérieur desquelles le mécanisme local de l’alternance des locuteurs est suspendu en faveur du principe d’un « locuteur primordial » (Wald, 1978 ; cf. également Kallmeyer et Schütze, 1977 ; Quasthoff, 1990).

8Dans les interactions entre enfant - narrateur et adulte - auditeur, les dépendances conditionnelles globales se manifestent systématiquement sous la forme d’obligations que définit l’auditeur adulte et auxquelles le narrateur enfant doit satisfaire au cours de l’interaction. L’injonction explicite est un exemple de ce type de contrainte directive :

9On peut établir une obligation globale en demandant au partenaire de raconter ; dans ce cas, l’obligation elle-même est explicitée. Si on souligne par contre le caractère événementiel de ce qui s’est passé, il en découlera une obligation globale implicite ; en présentant ce qui s’est passé comme un événement, on le déclare digne d’être raconté (reportable). Tel ce résumé analysé par Labov :

(2)		N(arrateur) :		my brother put a knife in my head
		(Labov, 1972 : 363)

2.1 Aspects du comportement de l’auditeur

12La phase où l’auditeur et le narrateur établissent conjointement l’obligation globale, se caractérise dans la dyade adulte-enfant par un surplus d’activités de la part de l’auditeur adulte. Le mécanisme peut rappeler celui d’un jeu de bascule : si deux partenaires de poids très inégal (comme par exemple, un enfant et un adulte) veulent jouer ensemble, le plus lourd va devoir travailler plus pour démarrer puis pour entretenir le mouvement. Plus les partenaires seront égaux, plus leurs efforts respectifs seront comparables. De même le partenaire qui dispose d’une compétence communicative plus grande — qui est en quelque sorte le plus “ lourd “ — devra-t-il fournir un travail plus important pour que le jeu commun de l’interaction narrative ne tombe pas en panne (cf. Hausendorf et Quasthoff, 1989).

13Le travail supplémentaire de l’auditeur adulte commence quand la tentative d’établir une obligation globale échoue parce que le narrateur ne joue pas, dans l’accomplissement commun de la tâche, le rôle que lui assignent les activités de son partenaire. L’auditeur peut réagir de différentes manières à cet obstacle.

2.1.1 La prise en charge

14L’auditeur peut remplacer le narrateur et satisfaire lui-même à la dépendance conditonnelle qu’il a établie, mais sans pour autant intervertir les rôles du narrateur et de l’auditeur. En réalité, remplir à la place de l’enfant des obligations locales sert à mieux instaurer une obligation globale. L’auditeur montre au narrateur pour ainsi dire exceptionnellement comment faire. En prenant en charge l’activité adéquate, il assure la progression de l’interaction, et il offre en plus à l’enfant un modèle à suivre.

15Le fragment 3 ci-dessous montre comment l’auditeur, après avoir en vain tenté des activités directives, prend en charge la thématisation de l’incident qu’il veut faire raconter, sans pour autant remettre en question la répartition des rôles, constitutifs pour l’interaction, de narrateur et d’auditeur :

(3)		1		A :		Sag mal haste eigentlich mitgekricht was da vorhin passiert ist ?
						Dis donc, t’as vu ce qui s’est passé là ?
		2				- im Zimmer ?
						- Dans la salle ?
		3		N :		mhm [verneinend]
						mhm [négativement]
		4		A :		wo wir da alle zusammen waren ?
						là où on était tous ensemble ?
		5		N :		mhm [verneinend]
		6		A :		(.....)
		7				da gabs doch ne ganz schöne Aufregung so ne ?
						y a eu toute une histoire, oui ?
		8		N :		Ja
		9		A :		weißt du warum ?
						tu sais pourquoi ?
		10		N :		nee - -
						non
→		11		A :		da is was runtergefallen ne ?
						y a quelque chose qui est tombé, non ?
		(OS - 115 - 19)

16Ce fragment illustre par ailleurs comment l’auditeur institue une obligation globale implicite en constatant qu’il y a eu un événement (lignes 1-2), et qu’il était digne d’intérêt. Son partenaire ne réagissant pas, l’auditeur met en oeuvre une technique prototypique qui permet de marquer le caractère événementiel et intéressant d’un incident considéré comme « narrable » (cf. supra 2).

2.1.2 Le traitement « comme-si »

17L’auditeur adulte peut traiter les éléments narratifs que donne le narrateur comme si ils répondaient de manière suffisante aux obligations globales. Il est possible qu’il prête, ce faisant, aux activités du narrateur une valeur narrative que celui-ci ne leur donnait pas.

18Dans le fragment suivant, le narrateur enfant nomme un incident sans indiquer d’aucune façon son caractère événementiel, intéressant et, partant, narrrable. Mais l’auditeur adulte réagit comme s’il s’agissait d’un événement extraordinaire, intéressant et appelant donc un développement narratif :

(4)		N :		ach so ja da ist der Kassettenrecorder runtergefallen ((beiläufig))
				ah oui, y a le magnéto qui est tombé ((avec indifférence))
		A :		ach du Schande !
				ah ça alors !
		(10-113-74)

19L’activité du narrateur se trouve enchâssée dans une représentation du caractère événementiel et intéressant de l’incident, d’où découle l’obligation globale de raconter. Cette obligation globale résulte donc du traitement – comme-si.

2.1.3 L’attribution de compétence

20On observe en général que les auditeurs règlent leurs attentes sur l’âge de leur interlocuteur. Pour l’auditeur, les activités communicativement acceptables, parce qu’efficaces, chez un enfant de 5 ans sont différentes de celles qu’on attend d’un enfant de 7 ans. Nous dirons qu’il leur attribue des compétences dissemblables. D’où des différences dans les obligations qu’un auditeur adulte impose à des enfants appartenant à des classes d’âge différentes.

21Dans nos données, on observe ce procédé d’attribution de compétence à l’occasion, entre autres, de la localisation d’obligations globales. L’auditeur adulte s’assure d’abord à l’aide d’une question que l’enfant connaît cet incident que lui-même n’a pas vécu (A : t’as vu ce qui s’est passé là ?). Sur cette base il pourra établir l’obligation globale d’élaborer un récit :

(5)		A :		hast du das mitgekricht(...)
				t’as vu ce qui s’est passé (...)
		N :		ja ich habs mitgekricht
				oui, j’ai vu
→		A :		Mensch erzähl mir mal wat warn da los
				Vas-y, raconte, qu’est-ce qui s’est passé
		(05-112-13)

22L’obligation globale se trouve localisée dans ce sens que l’auditeur initie d’abord une séquence locale question - réponse, dont le deuxième constituant, qui est produit par l’enfant, donne l’occasion de demander un récit. D’après nos données, la localisation d’obligations globales ne se fait de manière systématique que pour des narrateurs de 5 ans.

En ce qui concerne une autre dimension du développement de la compétence narrative, à savoir celle des schémas narratifs (cf. supra note 7), nous avons trouvé que les auditeurs adultes établissent systématiquement des obligations différentes pour la classe d’âge de 5 ans d’une part, les classes d’âge de 7, 10 et 14 ans d’autre part. De la part des enfants de 5 ans, on attend un rapport, de la part de ceux de 7, 10 et 14 ans, une narration scénique (cf. Hausendorf et Quasthoff, à paraître).

23L’auditeur ajuste donc ses activités aux compétences de son partenaire, telles qu’il les anticipe. Inversement, il attribue à l’enfant, en établissant des obligations spécifiques, un niveau de compétence spécifique.

2.2 Systématisation de l’interaction adulte-enfant d’après les résultats de l’analyse séquentielle

24Il est possible de systématiser les phénomènes que nous venons de traiter — prise en charge, traitement “ comme-si “ et attribution de compétence — quand on considère la séquence des activités dans l’interaction. Le tableau 1 illustre cette analyse.

25L’auditeur adulte établit une obligation globale, le narrateur enfant y satisfait : ces deux activités constituent le cadre du tableau. C’est dire qu’en règle générale, les tâches de structuration globale se trouvent finalement accomplies. Les demandes de l’auditeur sont représentées ici dans le schéma par obligation globale.

26Les enfants les plus jeunes (âgés de 5 ans) dans notre expérimentation ne satisfont pas, en général, aux obligations globales qu’établit l’auditeur, ou bien il n’y réagissent que localement, ce qui signifie qu’ils ne perçoivent pas les implications globales de l’obligation. Le tableau montre comment s’enchaînent les activités de l’auditeur adulte. Celui-ci traite une réaction qui n’était que locale comme si elle était censée répondre à l’obligation globale (cf. supra 2.1.2) ; et dans la suite de l’interaction, l’obligation globale est traitée comme globalement satisfaite indépendemment de l’intention du narrateur (c’est pourquoi, dans le tableau, traitement “ comme-si “ est directement relié à satisfaction globale ).

27On voit que la localisation des obligations globales est un moyen d’obtenir, à travers une séquence question-réponse, une réponse locale à l’obligation globale. Comme dans le cas précédent, on traitera l’activité de l’enfant comme si elle satisfaisait à l’attente globale (cf. supra 2.1.3, Exemple. 4).

28Si l’obligation globale n’est pas satisfaite, le tableau montre qu’il y a plusieurs alternatives. L’auditeur adulte peut prendre en charge l’activité en question (cf. supra 2.1.1) et permettre ainsi de continuer. Il peut aussi confirmer l’obligation globale et déclencher un deuxième cycle, ce qui ouvre à nouveau toutes les alternatives. Cela peut se faire par l’explicitation d’une obligation établie d’abord implicitement (cf. supra 2, Exemple 1). L’auditeur peut également attribuer à son partenaire enfantin un certain niveau de compétence et modifier l’obligation globale en tenant compte de ce qui a pu conduire à l’échec précédent. L’attribution de compétence mène donc elle aussi à rétablir l’obligation globale et à engager ainsi un nouveau cycle.

29Nous pouvons résumer en constatant que la dyade adulte-enfant se caractérise par les procédés particuliers qu’utilisent l’auditeur et le narrateur, celui-là pour poser une obligation globale, celui-ci pour y satisfaire. Que le narrateur réponde immédiatement à l’obligation globale serait plutôt exceptionnel, du moins en ce qui concerne les interactions avec les narrateurs les plus jeunes (dans notre expérimentation, les enfants de 5 ans). Tout aussi exceptionnel serait d’autre part un échec de l’interaction du fait de l’incapacité à satisfaire l’obligation globale. La grande majorité de nos données montre le succès de l’interaction narrative, succès dû à une médiation de la part de l’adulte. C’est cette médiation que nous avons analysée en termes de prise en charge, de localisation, d’explicitation, et de traitement “ comme-si “ (cf. supra Tableau 1).

3. L’étayage

30Nous allons à présent reprendre nos analyses de l’interaction adulte-enfant d’un autre point de vue, celui du développement de la compétence narrative de l’enfant. Pour ce faire, nous revenons, comme nous l’avions annoncé, à la métaphore de l’étayage. Cette métaphore renvoie à un concept selon lequel l’adulte utilise ses compétences supérieures pour mettre en place un niveau d’interaction auquel l’enfant ne saurait atteindre de par ses capacités propres. L’adulte permet donc à l’enfant de participer à des interactions linguistiques et pré-linguistiques. C’est à ce fait et aux différents aspects du comment que renvoie le terme d’étayage. Nombre d’études, concernant surtout des productions discursives liées à des tâches, ont pu montrer comment ce que la mère, ou plus généralement le partenaire le plus compétent, apporte à l’interaction favorise et facilite les activités de l’enfant.

31A côté des études empiriques de Bruner et de ses collaborateurs (cf. par exemple Bruner et Sherwood, 1976 ; Sylva, Bruner et Genova, 1976 ; Ratner et Bruner, 1978 ; Ninio et Bruner, 1978 ; Wood, Bruner et Ross, 1976 ; Scaife et Bruner, 1975 ; Bruner, 1975b ; Wood, 1980), il faut mentionner ici surtout les études empiriques marquées par la redécouverte de Vygotskydans les années 80 (cf. par exemple les volumes édités par Rogoff et Wertsch, 1984 ; Wertsch, 1985 ; Hickmann, 1987).

32S’inspirant du concept vygotskien de « zone proximale de développement » (Vygotsky, 1978), ces études analysent des interactions adulte-enfant autour de la solution commune d’un problème ou d’une tâche que l’enfant est encore incapable de mener à bien tout seul. Elles visent plus particulièrement l’aide qu’apporte le partenaire adulte et tentent de retracer l’apprentissage de facultés bien définies (par exemple reconstituer un puzzle ou construire quelque chose d’après un modèle) et de comprendre cet apprentissage d’un point de vue microgénétique ou en termes de processus (cf. par exemple Wertsch, McNamee et Budwig, 1980 ; Wertsch et Hickmann, 1987).

33Dans ce qui suit, nous allons comparer certaines analyses de l’étayage avec les résultats que nous venons de présenter. Un aspect fondamental de l’étayage est que le partenaire compétent s’efforce de diriger l’attention de l’enfant sur des objets, des faits, des activités particulières (cf. Bruner, 1977 ; Schaffer, 1977). Ce faisant il restreint de manière effective l’éventail des activités possibles dans la suite de l’interaction (à propos de la limitation du choix voir Bruner, 1975b : 12). Ce mécanisme, décrit par Bruner pour ce qu’il appelle des formats d’interaction entre la mère et le jeune enfant, se retrouve dans l’interaction entre auditeur adulte et narrateur enfant sous forme de mise en place d’obligations. En effet, les obligations qu’établit l’auditeur, en interdisant ou en rendant difficiles certaines continuations, dirigent le narrateur vers la réalisation de l’interaction, qui est ici une interaction narrative. Ce que les adultes, face à de très jeunes enfants, réalisent avec des moyens non-verbaux ou para-verbaux (regard, déplacement d’objets, intonation), il le font dans l’interaction avec des enfants plus âgés à l’aide des structures discursives que nous avons décrites.

34Dans une acception plus étroite, la métaphore de l’étayage dit que l’adulte construit en quelque sorte un échafaudage qui permet de définir les activités de l’enfant comme appartenant à un ensemble plus vaste (cf. Bruner, 1975a : 277 ; Bruner, 1978b : 75 ; Wood, Bruner et Ross, 1976). Il arrive qu’on fasse entrer cet aspect dans la définition du « format d’interaction » (cf. Bruner, 1981a : 44 ; cf. aussi la conception du format chez Garvey, 1974, et les remarques de Bruner, 1975a : 264). Le concept de format attire l’attention sur le fait que, pendant toute la durée de l’interaction, l’adulte assure le maintien du schéma d’activités et de ses implications, alors que l’enfant, seul, les perdrait de vue (cf. Kaye et Charney, 1980). Cette fonction de l’étayage, qui a été aussi décrite pour l’interaction entre la mère et le très jeune enfant, se retrouve dans nos analyses en particulier sous la forme de mise en place d’obligations globales par le narrateur. Ces obligations garantissent en effet que les attentes narratives globales entrent en vigueur et restent valables au cours de l’interaction.

35Un autre aspect de l’étayage qu’on a décrit pour les interactions mère-jeune enfant est que les activités de l’adulte offrent des modèles qui peuvent orienter les activités de l’enfant (cf. par exemple Bruner, 1978c : 254 et 1986 : 75). Nous avons trouvé dans nos interactions un équivalent empirique direct : l’auditeur adulte qui prend en charge une activité de l’enfant fait une démonstration de ce qu’il attendait et offre ainsi au narrateur un modèle à suivre.

36Il est particulièrement important que l’interactant le plus compétent suive une ligne de conduite qui lui fait attribuer une fonction communicative aux activités de son partenaire. Ainsi,

« the mother from the start treats the child’s cries as if they were intended to be more or less particular messages » (Bruner, 1981a : 41 ; souligné par moi, H.H.).

Une telle présomption générale d’intentionalité ne se trouve pas seulement dans les routines interactives prélinguistiques (cf. par exemple Bruner, 1975a : 264 ; 1975b : 12 ; 1978b : 76 ; 1981a : 46 ; 1985b : 44 ; McFarlane, 1974 ; Snow 1977a : 20 ; Ninio et Bruner, 1978 : 3 ; Wood, 1980). Kaye et Charney, par exemple, ont montré que des mères en conversation avec leurs enfants de deux ans interprètent et traitent les activités de leur enfants de façon à ce que se réalise un dialogue long, sans ruptures et construit par les deux partenaires (cf. Kaye et Charney, 1980 et 1981).

37On peut mettre en parallèle ce que fait la mère – traiter les cris du bébé comme l’expression d’intentions spécifiques – et ce que fait l’adulte dans les interactions narratives, quand il traite les activités du narrateur enfant comme si celui-ci voulait satisfaire aux exigences des obligations globales. Dans les deux cas, on confère aux activités de l’enfant une fonction communicative indépendamment des intentions qu’avait, ou même pouvait avoir, l’enfant. Dans les deux cas, le partenaire le plus compétent prête une intention consciente à l’autre (« loan of consciousness » selon l’expression de Bruner), pour rendre possible l’interaction ou pour la faire progresser.

38Un dernier aspect de l’étayage réside dans le fait que la mère ou le partenaire le plus compétent ajuste ses activités au niveau de développement de son partenaire. Les recherches sur le babytalk et le motherese, l’input donc du développement langagier, ont montré que les adultes interagissant avec des enfants ajustent systématiquement leurs activités langagières au stade supposé de développement de leur partenaire (pour un résumé, voir Snow, 1977b).

39Nous retrouvons cet aspect dans nos analyses quand nous parlons d’attribution de compétence : les attentes de l’adulte varient systématiquement avec l’âge de son partenaire. Autrement dit, l’enfant se voit attribuer, à travers des demandes spécifiques d’activités, un niveau de compétence particulier. Ceci rappelle le finetuning, le réglage minutieux des activités de l’interactant le plus compétent dans la mesure où l’adulte ajuste ses activités à un niveau supposé de développement chez son partenaire.

4. Perspectives : Interaction et développement

41La notion de Discourse Acquisition Support System (DASS) indique en quoi les schémas d’activités que nous avons décrits dans l’interation entre adulte et enfant peuvent concerner le développement. Mais s’agissant de l’explication de cette pertinence, les vraies questions, à savoir celles qui visent les rapports entre interaction et développement, n’ont pas encore été posées.