- 1 Cette contribution présente une partie des résultats obtenus dans le projet de recherche « Dalla p (...)
- 2 .« Pre-basic variety » et « basic variety » dans l’original anglais. Les deux variétés initiales s (...)
1Au début de l’apprentissage d’une deuxième langue, on peut distinguer deux stades successifs de développement qu’on a appellés variété « prébasique » et variété « basique » (cf. Klein & Perdue, 1992 : 311-314 ; Klein, 1994 : 240-242)2. Ces deux variétés se différencient d’abord par leur relative dépendance par rapport au contexte (extrême pour la variété prébasique, mais moins décisive pour la variété basique), en fonction des différents principes d’organisation syntaxique des unités lexicales qui les caractérisent. Ce sont exclusivement des principes pragmatiques qui sont à l’œuvre dans la variété prébasique, dont le lexique ne connaît pas de différenciations catégorielles, et des principes sémantico-syntaxiques qui organisent la variété basique, où l’on peut distinguer des relations d’actance de prédicats caractérisés par une forme fondamentale à morphologie constante. De plus, la variété basique possède des formes pour indiquer le début et la fin des événements et un répertoire d’adverbes considérable.
- 3 Sur le cadre théorique et les résultats du « Progetto di Pavia », voir Giacalone Ramat (1990) et (1 (...)
2Dans cette contribution j’essaierai d’évaluer les données des apprenants initiaux compris dans la banque de données du « Progetto di Pavia » sur l’apprentissage de l’italien comme deuxième langue, dans le but de vérifier la distinction proposée par Wolfgang Klein (§ 2), et de décrire en détail la variété prébasique d’un apprenant érythréen (§ 3)3. Une construction transitoire entraînant l’utilisation de la particule che (pronom et conjonction dans la langue cible, cf. son pendant français que) comme particule énonciative par cet apprenant (§ 4), montre l’action réciproque de stratégies d’interprétation des données d’input et de stratégies de recours à la langue source (§ 5) dans les premières démarches de (re)construction de la syntaxe de l’énoncé de la langue cible (§ 6).
- 4 Pour les caractéristiques des stades initiaux de l’apprentissage du français, de l’allemand et de (...)
- 5 L’inférence est justifiée par le fait que, d’une part, l’absence de toute morphologie verbale est (...)
3La détermination des deux stades de développement initiaux sommairement décrits ci-dessus se fonde sur l’étude de l’acquisition de plusieurs langues européennes dans le cadre du projet promu pendant les années 80 par la Fondation Européenne de la Science (cf. Perdue, 1984 ; Klein et Perdue, 1992)4. Pour l’italien comme deuxième langue, qui apparaissait seulement comme langue source dans le projet en question, les traits caractéristiques des deux variétés prébasique et basique peuvent être inférés à partir des moyens utilisés pour l’expression de la temporalité, et par conséquent repérés dans le premier des quatre stades d’évolution proposés par Giacalone Ramat (1993 : 370-383) et représentés dans le schéma ci-dessous5 :
- 6 Dans le cadre théorique du « Progetto di Pavia » (cf. Giacalone Ramat 1990 : 17), on part des form (...)
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(1)
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Stade 1 ( = variétés prébasique et basique)
Absence de morphologie verbale (cf. (2), ligne 3)
> Forme invariante du verbe (cf. (3), ligne 3)
Stade 2 ( = premiers processus de développement)
Forme de base non-marquée avec la valeur de [-perfectif] vs.
Participe passé avec la valeur de [+perfectif] (cf. (4))
Stade 3-4 : évolution ultérieure du système verbal (développement de l’Imparfait, du Futur, etc.)6
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4L’absence de toute opposition pertinente de morphologie verbale dans le premier stade est illustrée par l’exemple (2), où la forme reconnaissable comme participe passé à la ligne 7, employée dans un contexte de présent habituel, est la seule forme lexicale du verbe jouer connue par l’apprenant.
- 7 Conventions adoptées pour la transcription :
[X/00 :00 :00] : nom de l’apprenant et durée du séjour (...)
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(2)
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I.
H.
7
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[Hagos/ : 03 : 22]7
eh ? giochi al pallone ? ? sì ?
eh joues au ballon oui
? sempre con Kesc’ ?
toujours avec Kech
anche : + adesso sì- anche : + a : + eh
aussi maintenant oui aussi à eh
giocato eh : la- pallone
joué eh la ballon
[Langue cible : anche adesso, sì, gioco (PRESENT) a pallone]
(- I. Tu joues au football ? Oui ? Toujours avec Kech ? - H. Maintenant aussi, oui. Je joue au football.)
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- 8 Dans l’apprentissage de l’italien, la forme de base proprement dite est une forme du singulier du (...)
5Un des traits les plus caractéristiques des variétés basiques, la fixation d’une forme de base du prédicat, est illustré en (3) par l’utilisation de l’infinitif et peut-être d’une forme du présent de l’indicatif dans un contexte de passé8.
- 9 L’exemple est tiré d’une conversation sur la journée de Markos, un érythréen dont le processus d’a (...)
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(3)
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I.
3
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[Markos/ : 01 : 09]9
? cos’ hai fatto ?
quoi as fait
M. eh + studiare + studio
eh étudier étudie ( =1SG) /étude
(I. Qu’est-ce que tu as fait ? - M. J’ai étudié)
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- 10 Presato est donc marqué doublement comme participe passé, selon le modèle plus fréquent de la prem (...)
6Enfin, le dépassement de ce stade et le développement de la première opposition aspectuelle où l’élément marqué par la perfectivité correspond au participe passé de la langue cible sont illustrés par les formations autonomes en concurrence de l’exemple (4), qui montre la recherche d’une marque explicite du participe, l’irrégularité lexicale de la langue cible (preso [pris] vs. prende [il prend], comme en français) n’étant pas perçue comme suffisante pour être exprimée10.
- 11 L’exemple est tiré d’un récit des événements de guerre vécus en partie par l’apprenant, également (...)
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(4)
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[Tesfaye/: 02: 20]11
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1
3
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una/ una persona- eh (ha) presato come si dice + altro
une une personne eh a pris comment on dit autre
militare è venuto, prenduto la- una persona che ha [...]
militaire est venu pris la une personne qui a
(Une personne a attrapé - comment dit-on ? - un autre soldat est venu et a attrapé une personne qui [...].)
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7Indépendamment des difficultés qu’il y a à trouver des apprenants initiaux, la détermination des deux stades dits prébasique et basique n’est pas évidente, et ce pour deux raisons principales (cf. Klein, 1994 : 241). D’une part, on a affaire à un continuum de variétés en développement et non pas à des phases discrètes ; de l’autre, des conditions favorables peuvent hâter l’apprentissage qui aboutit très vite au stade caractérisé par la première opposition morphologique dans le système verbal.
- 12 On ne tient pas compte ici des apprenants fossilisés comme les chinois étudiés par Giacalone Ramat (...)
8Le tableau (5) indique le développement à travers les premières phases des apprenants soumis à des relevés longitudinaux dans le « Progetto di Pavia » et qui ont été interviewés pour la première fois après un séjour de moins de deux mois en Italie12.
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(5)
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Apprenants observés peu après leur arrivée en Italie (cf. Giacalone Ramat 1993 : 367)
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Apprenant
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(1er relevé)
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Varitétés
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initiales
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Préb.>
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Bas.>
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Dével.
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Hagos
Marko
Peter
John
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(21 jours)
(30 jours)
(30 jours)
(45 jours)
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+
+
+
-
|
-
+
-?
-
|
-
+
+
+
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- 13 La morphologie verbale des premiers relevés de Markos est analysée par Bernini (1990 : 85).
9Parmi les quatre apprenants du tableau (5), il n’est possible de repérer un très rapide développement à travers les variétés prébasique et basique que pour l’apprenant érythréen de langue tigrée appelé Markos, comme l’a montré Giacalone Ramat (1993 : 370-371)13. Au contraire, dans les données de John (cf. Cereia Fuso, 1988), un apprenant irlandais de langue anglaise, les deux premières phases ne sont pas attestées. Peter, un apprenant malais plurilingue (cantonais, malais, anglais) étudié par Berretta et Crotta (1991) montre tout d’abord les traits caractéristiques d’une variété prébasique, mais il développe le micro-système verbal à deux formes sans apparemment passer par une variété basique. Enfin Hagos, l’apprenant dont il s’agit ici, ne dépasse pas le stade prébasique, bien qu’il soit possible de repérer des tendances de développement vers une variété basique, comme on le verra dans le paragraphe suivant. Les données de ces quatre apprenants justifient donc que l’on applique à l’italien langue cible la distinction proposée par Wolfgang Klein.
- 14 L’organisation didactique des cours d’italien pour étrangers est présentée par Favaro (1988).
- 15 La méthode de recueil avait été établie par les membres du « Progetto di Pavia ». Voir Giacalone R (...)
10Hagos est un érythréen de langue tigrée qui avait 15 ans quand il s’est expatrié en Italie en 1986 pour rejoindre son père et sa belle-mère, qui habitent dans l’agglomération urbaine de Milan, respectivement depuis 5 et 12 ans. Les parents de Hagos travaillent dans une entreprise de nettoyage et Hagos accompagne son père tôt le matin et le soir. Il suit un cours d’italien (3 heures l’après-midi) organisé par la municipalité de Milan entre octobre 1986 et mai 198714. Les données de Hagos ont été recueillies entre novembre 1986 et mai 1987 pendant 7 séances de conversation libre avec l’interviewer sur les activités de l’apprenant. L’apprenant a également dû à deux reprises raconter des histoires en s’appuyant sur des illustrations tirées de bandes dessinées15.
- 16 La classification génétique du tigré est la suivante : tigré éthiopien N(ord) sémitique éthiopie (...)
- 17 L’enseignement paraît être orienté sur la grammaire, comme en témoigne l’apprenant lui-même (cf. [ (...)
11Par rapport aux trois autres apprenants cités dans le tableau (5), Hagos se caractérise par sa langue maternelle, par l’input auquel il est exposé et par sa motivation à apprendre l’italien. D’une part, la distance typologique entre le tigré (langue sémitique éthiopienne SOV) et l’italien oppose Hagos à John, dont la vitesse d’apprentissage est certainement liée aux correspondances entre anglais et italien et surtout aux nombreuses bases lexicales communes aux deux langues en contact16. D’autre part, l’input auquel Hagos est exposé semble être assez pauvre à cause des conditions familiales et des rapports d’amitié, pour lesquels il emploie le tigré, et malgré son assiduité au cours d’italien17. Cela oppose Hagos à Markos et à Peter, qui ont des rapports sociaux plus riches et emploient l’italien. De plus, à conditions de contact linguistique égales, Markos s’oppose à Hagos par sa motivation à s’intégrer dans le pays d’immigration, ayant quitté sa patrie à cause de la situation de guerre, alors que Hagos a simplement rejoint sa famille.
- 18 Par exemple : [Hagos/ :00 :21] I. e : ? sei venuto con l’aeroplano o con la nave ? - H. con eh (*p (...)
12Ces conditions expliquent le lent développement de l’interlangue de Hagos et les nombreuses difficultés de compréhension et de production qui caractérisent les séances et auxquelles on fait face en ayant recours à l’anglais comme langue véhiculaire ou bien à l’aide d’autres apprenants présents aux séances, qui traduisent en tigré les mots de l’interviewer18.
13Dans le premier relevé, les énoncés de Hagos sont organisés selon des principes pragmatiques. On repère 37 énoncés ayant seulement un constituant focal (dont 8 avec du matériel lexical anglais), comme en (6), ligne 7, et 5 énoncés à structure thème-rhème, comme en (7), ligne 5.
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(6)
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[Hagos/ : 21]
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7
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I.
H.
I.
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? anche tu sei andato prima in Sudan e poi- al Cairo ? aussi toi es allé d’abord au Soudan et après au Caire Cairo = Cai/ sì no Cair Cai ou non = sì :
Oui Etiopia- Addis Abëba
Ethiopie Addis-Abeba
ah sei andato dall’ Asmara ad Addis Abëba
ah es allé de : ART Asmara à Addis-Abeba
(I. Toi aussi tu es allé d’abord au Soudan et après au Caire ? - H. Caire, oui non. - I. Oui. - H. [Je suis allé d’abord] en Ethiopie, à Addis Ababa - I. Ah, tu es allé d’Asmara à Addis-Abeba)
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(7)
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[Hagos/ : 21]
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I.
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e i tuoi genitori- tuo padre tua madre-
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et les tes parents ton père ta mère
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? quando sono venuti in Italia ?
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quand sont venus en Italie
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5
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H.
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cinq’ anni e [mamma]THEME eh [d(u)odic’ anni]RHEME
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cinq ans et maman eh douze ans
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I.
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ah tuo padre da cinque anni
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ah ton père depuis cinq ans
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e tua madre da dodic’ anni
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et ta mère depuis douze ans
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(I. Et tes parents, ton père, ta mère, quand est-ce qu’ils sont arrivés en Italie ? - H. 5 ans et maman 12 ans - I. Ah ton père (est ici) depuis 5 ans et ta mère depuis 12 ans)
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- 19 Cf. Hagège (1985/1989 : 218-219), où thème et rhème sont opposés selon les fonctions de support et (...)
- 20 Les constituants focaux ainsi déterminés correspondent à ceux identifiés par Klein & Perdue (1992 (...)
- 21 On peut interpréter Etiopia- Addis Abëba comme un seul constituant complexe, c’est-à-dire « à Addi (...)
14L’utilisation des termes thème et rhème correspond ici à celle des termes anglais topic et comment : : dans un énoncé le rhème est lié au thème par un rapport que l’on peut définir comme « être à propos de » (ou ayant recours à un mot tiré de l’anglais, comme aboutness). Le thème d’un énoncé est l’entité à propos de laquelle le locuteur compte accroître les connaissances du destinataire en utilisant cet énoncé. D’autre part le rhème est la partie de l’énoncé dont l’interprétation est évaluée relativement au thème19. Dans le rhème, le constituant le plus saillant du point de vue informatif est ici appelé focus. Le focus peut être identifié sur la base de réponses à des questions partielles20. Dans l’exemple (7), ligne 5, mamma est le thème, introduit d’abord par l’interviewer dans sa question (ligne 1), à propos duquel l’apprenant compte qu’on interprète d(u)odic’anni, le seul constituant du rhème de cet énoncé. Ceci répond à la question posée par l’interviewer (quand est-ce qu’ils sont arrivés ?) et est donc également le constituant le plus saillant du point de vue informatif. C’est un fait que dans les interlangues initiales le rhème ne contient que le focus, qui dans la plupart des cas est le seul constituant d’un énoncé, comme le montre cinq’anni dans l’exemple (7), ligne 5, et Etiopia- Addis Abëba dans l’exemple (6), ligne 721.
15Enfin, dans le premier entretien, Hagos n’utilise que 2 prédicats avec des arguments, à savoir mangia (3SG)/mangiàno (3PL)/mangiare (INF) tè caffè (manger du thé et du café ; 3 occurrences) et aspeta (3SG) in Kartum (attendre à Khartoum ; 1 occurrence). Hagos a no (non) comme morphème de négation, qui est le seul mot fonctionnel de son interlangue à ce stade. Le premier relevé montre toutefois des traces de développement de la fonction interpersonnelle, qui se manifeste dans des questions de contrôle de la compréhension, cf. à la ligne 3 de l’exemple (8).
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(8)
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[Hagos/ : 21]
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I.
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? da quanto tempo sei qui in Italia ?
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depuis combien temps es ici en Italie
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3
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H.
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? Italia? ah- *two week/ + three week*
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Italie ah deux semaine trois semaine
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(I. Depuis combien de temps es-tu ici en Italie ? - H. En Italie (tu veux dire) ? Ah, depuis deux semaines, trois semaines)
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16Six mois et deux jours après son arrivée en Italie, dans le dernier relevé, on repère 32 énoncés ayant seulement un constituant focal, 23 énoncés à structure thème-rhème, 14 phrases verbales et 4 phrases avec che (que), qui seront l’objet d’une discussion détaillée (V. § 4 et 5).
17La morphologie verbale est très instable, comme on peut le voir dans l’exemple (9), tiré de la description des activités de l’apprenant au travail.
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(9)
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Hagos/ : 06 : 02]
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H.
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poi- eh : ala mobìle eh finisci- eh p(u)lito
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après eh à : ART meuble eh finis( =2SG) eh propre/nettoyé
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io- faccia(mo)
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moi faisons
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(Après, quand nous avons fini de nettoyer les meubles, je prépare [à dîner])
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18L’infinitif semble toutefois en train de s’établir comme forme de base. Il est employé aussi bien dans des contextes où il a la valeur de passé (cf. (10), ligne 9), que dans des contextes où il a la valeur de présent (cf. (11)).
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(10)
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[Hagos/ : 06 : 02]
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I.
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? non hai visto/ ? non hai guardato neanche
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NEG as vu NEG as regardé même pas
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la *video music* ?
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|
la vidéo musique
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H.
|
%video %
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|
video
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A.
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[en tigré]
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H.
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[en tigré, 10 »]
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9
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H.
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perchè io lavorare
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parce que moi travailler
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(I. Tu n’as même pas regardé les vidéo-clips ? [...] - H. Parce.que j’ai travaillé/ j’ai dû travailler)
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(11)
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[Hagos/ : 06 : 02]
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I.
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? cosa fai ancora ?
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quoi fais[2SG] encore
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H.
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mia madre + [...] che- lavorare- [...]
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ma mère que travailler
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(I. Qu’est-ce que tu fais encore ? - H. (Quand) ma mère travaille [...])
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19L’input scolaire se manifeste dans un petit nombre de formes qui montrent une morphologie correcte. Il s’agit d’abord de routines, comme dans le cas de sono contento (je suis content) illustré par l’exemple (12), ligne 1, où l’emploi de la copule est tout à fait exceptionnel à ce stade d’interlangue, comme le montre son absence à la ligne 5.
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(12)
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[Hagos/ : 06 : 02]
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1
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H
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sono contento [...]
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suis content
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I.
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? sei contento perchè ?
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es content pourquoi
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5
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H.
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sì- perchè io/ ++ mio ++ eh ++ mio ++ [tigré]
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oui parce.que moi mon eh mon
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A.
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festa
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fête
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H.
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festa
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fête
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(H. Je suis content. - I. Pourquoi es-tu content ? - H. Parce que c’est ma fête)
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20Ou bien il s’agit de formes qui montrent que l’apprenant connaît les règles de formation de certains temps, mais qu’il n’a pas appris leur fonction, comme dans le cas du passé composé à la ligne 9 de l’exemple (13), construit avec l’auxiliaire avere après la correction du mauvais choix de essere, mais employé à la place du présent d’habitude.
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(13)
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[Hagos/ : 06 : 02]
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I.
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? le- guardi le partite di calcio ?
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les regardes les matchs de football
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H.
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%no%
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non
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I.
|
? perchè no?
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|
|
pourquoi non
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H.
|
domenica [...]
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dimanche
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9
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eh- son (x)/ho giocato calcio
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eh suis ai joué football
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I.
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ah- ? perchè vai a giocare tu ?
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ah parce.que vas à jouer toi
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(I. Est-ce que tu regardes les matchs de football (à la télévision) ? -H. Non. - I. Pourquoi pas ? - H. Le dimanche je vais jouer au football. - I. Ah, c’est toi qui vas jouer)
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- 22 Hagos se conforme à la hiérarchie qui semble régler l’apparition des premières conjonctions dans l (...)
21L’inventaire des mots fonctionnels est bien plus riche que dans le premier relevé : on a plusieurs morphèmes de négation : no (non), non (ne...pas), nente (rien), neanche (non plus) ; le morphème existentiel c’è (il y a) ; les conjonctions perché22 (parce que) et anche (aussi). De plus, on repère finito (fini) et des expressions équivalentes (cf. finisci dans l’exemple (9)) utilisés comme bornes pour indiquer la fin des événements et on observe une meilleure habileté de négociation des arguments du discours pendant la conversation.
- 23 Cf. le principe « controller first » proposé par Klein & Perdue (1992 : 302-303).
22La comparaison entre les stades d’interlangue de Hagos après 21 jours (premier relevé) et après 6 mois de séjour en Italie (septième et dernier relevé) met en lumière l’enrichissement des moyens d’expression à la disposition de l’apprenant. Cependant elle révèle aussi que Hagos reste dans une variété prébasique pendant les cinq mois au cours desquels il a été observé. Cette variété se manifeste d’abord par la prédominance de l’organisation « pragmatique » de l’énoncé, qui concerne la totalité des énoncés du premier relevé et les 3/4 du dernier, où les structures Agent/Sujet - Verbe ne touchent qu’un cinquième des constructions23. D’autre part, c’est cette chute qui montre le processus d’évolution vers une variété basique, à côté des premières traces de préférence pour une forme invariante du verbe et d’emploi de formes morphologiques complexes (cf. le passé composé dans l’exemple (13)) sous l’influence de l’enseignement. Par conséquent, le cas de Hagos confirme que les propositions de Wolfgang Klein s’appliquent également à l’acquisition de l’italien.
23Après avoir dessiné le cadre général de l’interlangue de Hagos, on va maintenant illustrer une construction transitoire exclusive de cet apprenant, non partagée par d’autres apprenants compris dans la banque de données du « Progetto di Pavia », et qui montre bien les processus d’analyse de l’input à ce stade initial.
24La construction dont il s’agit ici est liée à l’emploi de l’élément che de la langue cible, où il est à la fois conjonction et pronom, comme son pendant français que, employé pour signaler, de façon variable, le constituant focal de l’énoncé. Cette fonction de che est illustrée par l’exemple (14), lignes 1 et 9, tiré d’une narration développée à partir d’une série d’illustrations.
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(14)
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[Hagos/ :04 :13]
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1
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H.
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il primo + che_ è ragazzo + ragazzo che è *tree*
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le premier CHE est garçon garçon CHE est arbre
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I.
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? un albero ? *tree* vuol dire albero in italiano
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un arbre tree veut dire arbre en italien
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H.
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albero sì
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arbre oui
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I.
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eh ? cosa fa sull’ albero ?
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eh quoi fait sur.l’ arbre
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9
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H.
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così + (xx)- l’ arbero che a l ragazzo
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comme.ça l’ arbre CHE ? le garçon
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I.
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mh mh ? poi ?
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mh mh ensuite
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(H. Dans la première illustration il y a un garçon ; le garçon est sur un arbre. - I. Un arbre ? « Tree » ça veut dire « albero » en italien. - H. Arbre, oui. - I. Et qu’est-ce qu’il fait sur l’arbre ? - I. Comme ça. L’arbre, il y a le garçon qu’il y grimpe [ ?] /il y grimpe, le garçon [ ?]. - Et ensuite ? )
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25À la ligne 1, che signale d’abord le constituant focal ragazzo (garçon) par rapport à la première illustration de l’histoire, dans une construction qu’on pourrait définir comme présentative du protagoniste. Dans le deuxième énoncé de la ligne 1, le garçon est repris comme thème, dont on dit qu’il est sur un arbre. Enfin, à la ligne 9, Hagos reprend le complément circonstanciel sur l’arbre, introduit par l’interviewer, et par rapport auquel il mentionne le garçon, pour indiquer, ne possédant qu’un nombre limité de prédicats, qu’il y grimpe. Il s’en remet au contexte partagé par l’interviewer pour la compréhension, qui a bien lieu, comme le montre la suite de la conversation (ligne 10).
26L’emploi de che comme particule de focus est transitoire : il apparaît après deux mois et vingt-quatre jours de séjour en Italie, se renforce au cours du troisième mois et semble être peu à peu abandonné dans les mois suivants : cf. le tableau (15), qui indique le nombre des énoncés avec et sans che produit à chaque séance.
27(15) Énoncés introduits par che
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Séjour
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en Italie
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Nombre
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des énoncés
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avec che
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(sans che)
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1
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00 :00 :21
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-
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(42)
|
|
2
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00 :01 :06
|
-
|
(54)
|
|
3
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00 :02 :24
|
37
|
(49)
|
|
4
|
00 :03 :08
|
50
|
(37)
|
|
5
|
00 :03 :22
|
73
|
(98)
|
|
6
|
00 :04 :13
|
22
|
(21)
|
|
7
|
00 :06 :02
|
4
|
(69)
|
- 24 Dans un seul cas che semble être en tête d’énoncé, placé avant le thème/circonstanciel, cf.[Hagos/ (...)
28Du point de vue de sa distribution dans l’énoncé, che marque toujours la limite entre la partie thématique et la partie focale de l’énoncé, s’intégrant parfaitement à l’intérieur de la structure la plus commune de l’énoncé à l’intérieur de cette variété prébasique, comme on l’a vu ci-dessus. La distribution de che dans les énoncés de Hagos est illustrée par la formule (16)24.
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(16)
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({poi, perché}) (THEME/CIRCONSTANCIEL) CHE FOCUS
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29Che est toujours suivi par le constituant focal et précédé facultativement par les connecteurs poi (ensuite) ou perché (parce que) et/ou par des constituants thématiques ou circonstanciels. À côté d’énoncés ayant la structure « Thème che Focus », comme dans le fragment de conversation cité en (14), on peut donc avoir des énoncés formés par le seul focus précédé par che, comme en (17).
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(17)
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[Hagos/ :02 :24] (che FOC)
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1
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I.
|
bene- poi ? hai anche dei fratelli- delle sorelle ?
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bien ensuite as aussi des frères des soeurs
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3
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H.
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sì ++ eh che Erëtrea
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oui eh CHE Erythrée
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(I. Bien, ensuite, est-ce que tu as des frères des soeurs ? - H. Oui. En Erythrée)
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30Les cas de che précédé par un connecteur, à son tour suivi ou non par un élément thématique, sont illustrés en (18) et (19).
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(18)
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[Hagos/:03:22] (poi THEME che FOC)
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I.
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e ? avete fatto le fotografie ?
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et avez fait les photos
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H.
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c’è la fotogràfia sì
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il y a la photo oui
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I.
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mh mh
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|
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mh mh
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H.
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e poi la ca : fè che la patatinë
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et ensuite la café CHE la frites
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(I. et vous avez pris des photos ? - H. Nous avons ( ? ) des photos, oui. [...] Et ensuite le/au café [nous avons mangé] les frites)
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(19)
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[Hagos :02 :24] (perché che FOC)
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I.
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? perchè ti trovi bene ?
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pourquoi te trouves bien
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H.
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perchè che papà- che mamma
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parce.que CHE papa CHE maman
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(I. Pourquoi tu te trouves bien ? - H. Parce que papa et maman sont là aussi)
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31Du point de vue fonctionnel, on a déjà remarqué l’emploi variable de che, illustré dans l’exemple (20), où l’énoncé de structure THEME che FOCUS de la ligne 3 est suivi (cf. ligne 8) par un énoncé de même structure mais sans che.
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(20)
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[Hagos/ : 03 : 22]
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I.
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? anche il tuo papà torna a casa ?
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aussi le ton papa revient à maison
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3
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H.
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sì/ no- eh l pápa che- lavoro
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oui non eh le papa CHE travail(le)
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I.
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mh mh
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mh mh
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8
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H.
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eh ++ lavoro + io- a casa
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eh travail(le) moi à maison
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(I. Ton père il revient chez lui aussi ? - H. Oui, non, papa il travaille, moi, je reviens chez moi)
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32Che est exclu de tout contexte où on a affaire à la fonction interpersonnelle (négociation des thèmes, contrôle de la compréhension etc.), comme dans l’exemple (21), ligne 11, en réponse à une demande de compréhension, contrairement à la ligne 7, où le même élément, accompagné par che, a une fonction référentielle.
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(21)
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[Hagos/ : 03 : 08]
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I.
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ah- e ? cos’è/- ? ? hai visto qualche film ?
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ah et qu’est-ce as vu quelque film
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H.
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sì
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oui
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5
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I.
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? che cosa ?
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|
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quoi
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7
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H.
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che scerifo
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CHE shérif
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I.
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? come?
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|
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comment
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11
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H.
|
scerifo
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|
|
shérif
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(I. Tu as vu des films ? - H. Oui. - I. Quels films ? - H. [Un film avec un] shérif. - I. Comment ? - H. Shérif)
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33Enfin, dans quelques exemples, che paraît jouer le rôle d’un élément relatif, comme dans l’exemple (22), où cette valeur, quoiqu’improbable dans cette variété prébasique caractérisée par l’absence de principes syntaxiques d’organisation des énoncés, est attestée par l’interprétation de l’interviewer (cf. ligne 3 et 5).
- 25 L’exemple (22), tiré de l’entretien où che paraît pour la première fois (voir tableau (15)), attes (...)
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(22)
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[Hagos/ : 02 : 24]25
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I.
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dunque per esempio +++ ehm
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donc par exemple ehm
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3
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H.
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ehm + n(i)eve che eh + che c’è
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ehm neige CHE eh CHE EXISTENTIEL
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5
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I.
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che viene/ che cade giù dal cielo
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RELvien RELtombe en bas du ciel
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(I. Alors, par exemple ... - H. il y a la neige/ la neige qu’il y a ( ? ) - I. qui tombe du ciel)
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34Après avoir considéré les caractéristiques de distribution et de fonction de che dans l’interlangue de Hagos, il convient maintenant de proposer une explication de l’origine de che chez Hagos, origine qu’on peut ramener tout d’abord à l’influence de l’input, mais dans laquelle la langue maternelle de l’apprenant ne joue pas un rôle secondaire, comme on va le démontrer.
- 26 La polyvalence fonctionnelle de che selon les variétés de langue a été le sujet de nombreuses étud (...)
35La cause première du développement de che dans l’interlangue de Hagos est sa fréquence dans la langue cible, aussi bien en termes généraux, c’est-à-dire dans l’usage des natifs, qu’en termes particuliers, c’est-à-dire par rapport aux caractéristiques des interactions entre Hagos et l’interviewer. D’une part, selon les données du dictionnaire de fréquence de l’italien parlé (le LIP [Lessico di frequenza dell’italiano parlato], cf. De Mauro et alii, 1993) che est parmi les quinze mots les plus fréquents, en fonction de pronom (rang 10) comme de conjonction (rang 12)26. D’autre part, au cours des séances, l’interviewer conduit la conversation en posant de nombreuses questions sur les activités de l’apprenant. Cela augmente la fréquence de che en fonction de pronom interrogatif (quoi, quel) en tête de phrase, position saillante, et donc aisément identifiable par l’apprenant, qui, on le rappelle, a beaucoup de problèmes de compréhension.
36Che entre dans l’interlangue de Hagos par l’intermédiaire de répétitions des questions de l’interviewer et y forme des schémas du type ‘che + X’, où X peut être un mot ou un groupe de mots.
37La première étape de ce processus est illustrée en (23), lignes 1 et 3.
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(23)
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[Hagos/ : 02 : 24]
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1
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I.
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? con che libro hai studiato ?
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avec quel livre as étudié
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3
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H.
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che libro hai (stu)
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|
quel/CHE livre as étu
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I.
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? quale ?
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|
quel
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|
H.
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? guale ?
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|
|
quel
|
|
|
(I. Avec quel livre as-tu étudié ? - H. Quel livre - I. Quel ? - H. Quel ?)
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38L’emploi de schémas introduits par che est illustré par (24), tiré du troisième relevé, où che fait sa première apparition.
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(24)
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[Hagos/ : 02 : 24]
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I.
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? che cos’ hai fatto ?
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|
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quoi as fait
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H.
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che : +++ ehm + in- casa + che + là fuori ++ adesso +
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CHE ehm dans maison CHE là dehors maintenant
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che +++ che lavoro- lavoro che + eh + che +
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CHE CHE travail(le) travail(le) CHE eh CHE
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come si chiama ++ che la- borta che lavora
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comment se appelle CHE la porte CHE travaille
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sì- là mh hesta
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|
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oui là mh ceci ( ? )
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I.
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ah ho capito- hai liberato la porta di casa-
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ah ai compris as dégagé la porte de maison
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hai spalato la neve
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as déblayé la neige
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(I. Qu’as-tu fait ? - H. Chez moi, dehors, maintenant, j’ai travaillé, comment dit-on ? C’est à la porte que j’ai travaillé - I. Ah, j’ai compris. Tu as dégagé la porte de ta maison, tu as déblayé la neige)
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39L’exemple (24) montre une interdépendance directe entre la question de l’interviewer commençant par che (cosa) interrogatif et la réponse de l’apprenant commençant par le même élément. Néanmoins l’emploi de che par Hagos, bien qu’il ait ses racines dans les caractéristiques de l’input qu’on vient de décrire, est tout à fait autonome. En effet, parmi les trois combinaisons pertinentes, sur les quatre possibles, de présence ou d’absence de l’élément che dans les séquences d’énoncés de l’interviewer (I.) et de Hagos (H.), indiquées dans la partie gauche du tableau (25), lignes (i) à (iii), les cas de discordance (c’est-à-dire les cas (ii) et (iii) du tableau) sont largement prédominants dans tous les entretiens, comme l’indique la partie droite du tableau.
- 27 Pour chaque relevé, on a compté uniquement les séquences d’énoncés de l’interviewer (I.) et de Hag (...)
|
I.
|
H.
|
3.
|
4.
|
5.
|
6.
|
7.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(i)
|
+
|
+
|
7
|
10
|
6
|
2
|
0
|
(cf. (21) l.5,7)
|
|
(ii)
|
+
|
–
|
4
|
10
|
4
|
3
|
2
|
(cf. (24) l.5,7)
|
|
(iii)
|
–
|
+
|
18
|
19
|
18
|
6
|
2
|
(cf. (17) l.1,3)
|
|
(iv)
|
–
|
–
|
non
|
pris
|
en
|
compte
|
|
|
40L’indépendance par rapport à l’input est démontrée par l’exemple (26), tiré lui aussi du premier relevé pertinent pour l’emploi de che, où Hagos ne l’emploie pas en réponse (ligne 7) à une question elliptique du verbe à la ligne 5 (Quel travail fait-elle, ta mère ?) qui reproduit, par pur hasard, le schéma « che + mot ».
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(26)
|
|
[Hagos/ : 02 : 24]
|
|
I.
|
ehm capito- ehm- e ? cosa fa là ? ? non lo sai ?
|
|
|
ehm compris ehm et quoi fait là NEG le sais
|
|
H.
|
sì =
|
|
|
oui
|
|
5
|
I.
|
= ? che lavoro ?
|
|
|
quel travail
|
|
7
|
H.
|
lavora
|
|
|
travaille
|
|
|
(I. Compris. Et qu’est-ce qu’elle fait là ? Tu ne le sais pas ? - H. Oui. - I. Quel travail ? - H. Elle travaille)
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41Enfin, on ne peut oublier l’effet de renforcement induit par l’interviewer lui-même, qui reprend souvent dans ses énoncés un che de l’apprenant, en l’interprétant comme une marque de relatif, comme dans l’exemple (27), ligne 5 et surtout ligne 9. Ici l’utilisation d’une onomatopée comme stratégie de foreigner talk (xénolecte) pour signifier le fait d’être frappé par une boule de neige dans un contexte de proposition relative introduite par che, produit paradoxalement un énoncé à structure « che + mot » semblable à ceux de l’apprenant.
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(27)
|
|
[Hagos/ : 02 : 24]
|
|
I.
|
? perchè non ti piace ?
|
|
|
pourquoi NEG te plaît
|
|
3
|
H.
|
perchè + bèlla + che- +
|
|
|
parce.que boule CHE
|
|
5
|
I.
|
? che si tira ?
|
|
|
REL on tire
|
|
H.
|
sì
|
|
|
oui
|
|
9
|
I.
|
che bam
|
|
|
REL bam
|
|
|
(I. Pourquoi tu ne l’aimes pas [la neige] ? - H. Parce que la boule de neige ... - I. Qu’on tire ? - H. Oui - I. Qui fait « bam » [quand elle frappe quelqu’un])
|
- 28 La ressemblance phonétique ressort par l’intermédiaire de la phonologie de l’interlangue de Hagos, (...)
42A l’effet de l’input qu’on vient de décrire dans la section 5.1. s’ajoute celui de la langue maternelle, le tigré, qui possède une conjonction remarquablement semblable du point de vue phonétique à l’italien che, à savoir kë (ou kï), préfixé au verbe, dont elle change le signifié temporel ou modal (Conti Rossini 1940 : 58)28. Les contextes d’emploi de la conjonction tigrée sont illustrés dans les exemples suivants.
- 29 Il est intéressant de remarquer, marginalement, que la traduction en italien parlé de cet exemple (...)
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(28)
|
k-i-gebbër
|
iy-u
|
|
|
|
KE-3M-faire :IMPF(SG)
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être-3SG.M
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|
|
(Il fera ; littér. : Qu’il-fait/faisait il-est)
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|
|
|
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(29)
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kë-të-neql-u-do
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|
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KE-2-partir :IMPF-PL.M-INTERR
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|
|
|
(Voulez-vous partir ? ; littér. : Que vous partez ?)
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|
|
|
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(30)
|
genzeb
|
kë-të-rekkëb
|
cadwa
|
kid
|
|
argent
|
KE-2-trouver :IMPF(SG.M)
|
Adoua
|
va
|
|
(Va à Adoua, pour que tu trouves de l’argent)29
|
|
|
|
- 30 On n’a pas de preuves permettant d’affirmer que la fonction du kë tigré comme marqueur de subordin (...)
43La conjonction dont il s’agit ici marque les verbes des propositions subordonnées, comme dans le cas de la proposition finale de l’exemple (30) et dans le cas de l’exemple (28) aussi. Il est légitime d’interpréter cette construction utilisée pour l’expression du futur comme une sorte de subordination à l’auxiliaire iyu. Elle se retrouve aussi dans les questions directes, où elle ajoute un sens modal au contenu propositionnel de l’énoncé (exemple (29))30.
44On peut supposer que, parmi les trois emplois de la conjonction tigrée, c’est son utilisation dans les questions qui a favorisé l’identification et la segmentation de l’élément italien che dans des contextes interrogatifs identiques et son utilisation autonome, comme on l’a vu, dans l’interlangue.
- 31 Dans cette perspective, l’emploi de che par Hagos est une illustration de l’autonomie des systèmes (...)
45Il s’agit donc ici d’une influence très particulière de la langue maternelle dans le processsus d’apprentissage de la langue cible : on n’a pas affaire à une interférence, mais plutôt à une fonction de soutien que la langue maternelle peut avoir dans la tâche de découvrir les unités lexicales et morphématiques de la langue cible pendant les premiers stades. Ceci est vérifié par le rôle tout à fait original que joue che dans la variété de Hagos et qui ne peut être ramenée ni à la langue maternelle ni à la langue cible31.
46Sur la base des arguments qui viennent d’être présentés, l’évolution de l’emploi de l’élément che comme marque de rhème par Hagos peut être répartie en trois phases, illustrées dans le schéma suivant.
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(31)
|
Phases de
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développement de che
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1ère phase :
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00 :00 :21 – 00 :01 :16
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(relevés : 1,2)
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2ème phase :
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00 :02 :24 – 00 :03 :22
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(relevés : 3,4,5)
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3ème phase :
|
00 :04 :13 – 00 :06 :02
|
(relevés : 6,7)
|
-
La première phase est attestée par les deux premiers relevés, entre 21 jours et un mois et demi de séjour en Italie. Dans cette phase, caractérisée par de fortes difficultés de compréhension, Hagos reconnaît un élément che, qui se retrouve très fréquemment dans les énoncés de la langue cible, et surtout dans les énoncés de l’interviewer, qui ressemble, quant à sa forme, à la conjonction tigrée kë et qui paraît, comme celle-ci, au début des questions (cf. (29)).
-
- 32 Et même en début d’énoncés qui, faute de mots italiens, sont poursuivis en tigré, cf. [Hagos/ : 02 (...)
La deuxième phase est attestée par les relevés 3, 4 et 5 (entre environ deux mois et quatre mois de séjour en Italie). Dans cette phase, che est d’abord utilisé avec tout mot ou constituant de la langue cible, comme une sorte de schéma (cf. (24))32. Peu à peu l’emploi de che se restreint aux constituants focaux et che est intégré dans l’organisation des énoncés qui, dans cette variété prébasique, obéit à des principes pragmatiques (cf. (18), (19)). Che semble être exclu des énoncés qui ont pour but la régulation des interactions (cf.(21)).
-
Dans la dernière phase, qui est attestée par les relevés 6 et 7 (entre environ quatre mois et demi et six mois de séjour en Italie), l’emploi de che devient de plus en plus rare (cf. tableau (15)) et on peut supposer que dans la suite de son apprentissage Hagos l’abandonne définitivement.
47Dans le cadre général de la variété de Hagos, qui affiche, pendant les cinq mois d’observation, les traits caractéristiques d’une variété prébasique, comme on l’a vu dans la section 3, le déclin de l’emploi de che est un autre indice d’évolution de l’interlangue de Hagos vers une variété basique. Le déclin de che est parallèle à l’accroissement du nombre d’énoncés à structure AGENT/SUJET-VERBE (voir les données relatives aux phrases verbales dans la section 3), qui ne paraissent pas favoriser son emploi. En effet, on a un seul exemple de che dans une phrase verbale, rapportée dans l’exemple (32), où che se trouve avant l’objet, c’est-à-dire avant le constituant focal d’une phrase SVO dans ce contexte, ce qui confirme les arguments illustrés dans les sections 4 et 5.
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(32)
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[Hagos/ :04 :13]
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H.
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dopo
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ensuite
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I :
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dopo ? cosa ?
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ensuite quoi
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H.
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dopo ho visto- che televisione
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ensuite ai vu CHE télévision
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(H. Ensuite ... - I. Ensuite qu’as-tu fait ? - H. Ensuite j’ai regardé la télévision)
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48Dans une perspective de comparaison des processus d’apprentissage des deuxièmes langues, la valeur de che développée par Hagos est le résultat d’une stratégie de marquage de la borne entre thème et rhème qui a été observée parmi plusieurs apprenants de langues cibles différentes, bien qu’ils aient recours à des moyens variés.
- 33 Cf. T. How many people were eating ? - G. piipow -n- ste’ -n- wer iiting, ISA trii tawsan (litt. : (...)
- 34 Cf. Hij is komt huis, litt. : lui COPULE vient maison (Klein & Perdue, 1992 : 205). En réalité, se (...)
- 35 Cf. and big girl [iz] go away (Klein & Perdue 1992 : 85), où la copule semble marquer la réintrodu (...)
49Du point de vue fonctionnel, l’emploi de che par Hagos est proche de celui de is(a) par un apprenant aux stades initiaux de l’anglais (langues maternelles hmong et lao) étudié par Huebner (1983 : 104-119), et qui l’a dérivé de la copule anglaise is33. C’est également la copule qui est utilisée pour marquer la borne entre thème et rhème chez un apprenant plus avancé du néerlandais (cf. Klein & Perdue, 1992 : 205-206)34 et pour la construction thématique du discours chez des apprenants d’anglais et de français (cf. l’utilisation de [se] < c’est chez des apprenants qui ont l’espagnol comme langue maternelle, comme l’ont montré Chevalier (1986 : 26-28) et Trévise (1986))35.
50D’autre part on peut relier le che de Hagos à l’emploi de que « comme élément de liaison » par un apprenant de français (langue maternelle espagnol) étudié par Chevalier (1986 : 25-26) et illustré dans l’exemple suivant.
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(33)
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oui o otra chose [ke] por esemplo [yo ale a paje]
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|
(Chevalier 1986 : 25)
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- 36 L’exemple français (34a) est tiré de Chevalier (1986 : 25). L’exemple italien (34b) est tiré d’un (...)
51Ces usages, même s’ils sont relativement indépendants de la langue cible, rappellent les procédés de segmentation de l’information que l’on retrouve en français et en italien natifs et qui entraînent l’emploi de qui/que et de che, comme dans les exemples (34)36.
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(34)
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a.
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Jusqu’à six heures que je me couche
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b.
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E i marciapiedi che erano rotti
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et les trottoirs qui étaient impraticables
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e mia madre che si lamentava
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et ma mère qui se plaignait
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52Ce procédé, que l’on pourrait ramener aux stratégies de thématisation qui ont recours à l’emploi de particules énonciatives à l’oral (cf. Fernandez 1994), a été grammaticalisé en gascon dans l’emploi de que avant le verbe, autrement dit comme marque du rhème de la proposition, comme dans l’exemple suivant :
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(35)
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Lo men frair que ‘t volerè parlar
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le mon frère QUE te voudrait parler
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(Mon frère voudrait te parler ; Wheeler 1987 : 274)
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53En conclusion, l’analyse des données de Hagos présentée ci-dessus nous a permis tout d’abord d’observer dans les détails une construction unique parmi les apprenants initiaux de l’italien, mais avec des correspondances intéressantes chez des apprenants d’autres langues, qui montre une fois de plus les processus actifs dans l’apprentissage des deuxièmes langues dès les premiers temps d’exposition à la langue cible. La description de la diffusion et du déclin de cette construction particulière nous a permis aussi d’étayer d’une façon indirecte la définition de la variété initiale de Hagos. Enfin, dans une perspective plus générale, l’étude détaillée de l’interlangue de Hagos a permis l’identification de deux stades successifs du début de l’acquisition, les variétés prébasique et basique, dans le cas de l’italien langue cible, comme cela avait été fait pour l’acquisition d’autres langues européennes.