• 2  Voir Dietrich Benner, Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie, Weinheim, Juventa, 2003 (3^e éd.).
• 3  Voir Christiane Ehrhardt, Religion, Bildung und Erziehung bei Schleiermacher. Eine Analyse der Bez (...)

2Schleiermacher, on le sait, ne fut pas seulement l’un des plus grands philosophes, théologiens et pédagogues du xix^e siècle allemand ; son influence s’étendit jusqu’à la conception des réformes éducatives de Wilhelm von Humboldt2. Il ne lui eût donc pas été difficile de modifier le système scolaire au lendemain de la lourde défaite subie par l’État prussien face aux armées napoléoniennes. Et pourtant : la religion faillit bien disparaître du corps des disciplines enseignées dans les écoles allemandes. Il s’en fallut de peu – très exactement, d’une concession de Schleiermacher à son mentor, le roi de Prusse Frédéric Guillaume I^er3.

• 4  Cf. Friedrich Schleiermacher, Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern, K (...)

3Sur ce point, les hésitations de Schleiermacher ont tenu moins à la crainte de voir l’enseignement religieux opérer une captation des esprits qu’à celle de jeter, par cette mesure même, le discrédit sur l’Église : en organisant un enseignement public de la religion, l’État revendiquait pour lui les compétences de l’Église, sans compenser cette prise en main organisationnelle par un surcroît de liberté4.

• 5  Cf. p. ex. le Vorschlag zu einer neuen Verfassung der protestantischen Kirche für den preußischen (...)
• 6  « Il n’y a pas d’Église d’État » : voir Verfassung des Deutschen Reiches. Vom 11. August 1919, § 1 (...)

4On peut donc comprendre que Schleiermacher se soit montré si ouvertement hostile aux « noces » de l’État et de l’Église5. Ce qui est en revanche plus difficile à expliquer, c’est ceci : après Schleiermacher, il fallut attendre encore plus de cent ans la séparation officielle de l’Église et de l’État. Ce n’est qu’en 1919 que la Constitution de Weimar abolit l’Église d’État6.

• 7  Voir dernièrement Rainer Lachmann, « Die Weimarer Republik », in : Id./Bernd Schröder (dir.), Gesc (...)

5Et pourtant, à nouveau : jamais l’Allemagne n’est arrivée à une complète décléricalisation de son système scolaire public. En 1932, à la fin de la République de Weimar, non seulement les écoles confessionnelles s’étaient développées en nombre et en importance, mais l’enseignement de la religion s’était fermement établi comme discipline officielle dans la plupart des régions, à l’exception de Brême et de Hambourg7.

• 8  Pour le catholicisme allemand, cf. Hans Mendl, « Katholischer Religionsunterricht – ein Längsschni (...)
• 9  Voir p. ex. Kurt Kesseler, Brauchen wir Religionsunterricht und welchen ? Eine Apologetik und Meth (...)

6Les remarques qui suivent visent à définir les raisons qui ont rendu possible cette singulière évolution. La première partie s’intéressera moins au rôle joué par le « père » de la Constitution de Weimar, Hugo Preuß, qu’à la discussion intense provoquée par l’adoption de la première constitution démocratique en territoire allemand. Dans une deuxième partie, on s’intéressera aux diverses tentatives juridiques et philosophiques engagées alors pour redéfinir la relation entre Église et État. Enfin la troisième partie reconstituera la réception des dispositions constitutionnelles relatives à l’État et aux Églises dans plusieurs revues pédagogiques protestantes8. Les discussions à ce sujet n’allèrent pas sans comparaisons internationales, en particulier au début de la République de Weimar9. On insistera néanmoins surtout sur l’actualité que les modèles élaborés à cette époque ont conservée jusqu’à aujourd’hui, par-delà leurs évolutions.

• 10  Cf. Kristian Klaus Kronhagel, Religionsunterricht und Reformpädagogik. Otto Eberhards Beitrag zur (...)
• 11  Ibid., p. 41.
• 12  Ibid., p. 215.

7La proclamation par Philipp Scheidemann (1865-1939), le 9 novembre 1918, d’une République parlementaire n’entraîne pas seulement la destruction de l’Empire allemand (Kaiserreich) et de son régime politique10. En même temps que la monarchie constitutionnelle, ce sont toutes les structures administratives antérieures qui paraissent, dans un premier temps, englouties. Le ministère prussien chargé de l’Instruction et des Cultes (Ministerium für geistliche und Unterrichtsangelegenheiten) s’appelle désormais ministère de la Science, de l’Art et de l’Éducation nationale (Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung). Pour des raisons différentes, les deux premiers titulaires du poste, Adolf Hoffmann (1858-1930), socialiste de gauche et athée déclaré, et le socialiste modéré Konrad Haenisch (1876-1925) s’attachent à affaiblir durablement l’enseignement religieux en Prusse. Hoffmann surtout œuvre dans le but déclaré d’empêcher toute modification du nouveau statu quo législatif fixé par les décrets des 15, 20 et 29 novembre 1918, qui dans une très large mesure excluent l’éducation religieuse de l’école publique11. Et de fait : pendant un bref moment, l’enseignement de la religion en Allemagne s’est retrouvé dans un vide juridique12.

• 13  Sur tout cela, on se référera toujours à Peter C. Bloth, Religion in den Schulen Preußens, Heidelb (...)
• 14  Voir sur ce point Axel Frhr. von Campenhausen, « Der heutige Verfassungsstaat und die Religion », (...)
• 15  Cf. P.C. Bloth, Religion in den Schulen Preußens (note 13), p. 188, ainsi que K. Nowak, Evangelisc (...)
• 16  Au début de la République de Weimar, cette nouvelle discipline avait pour but d’orienter les élève (...)
• 17  Sur la diversité de situations sur le territoire du Reich, cf. Monatsblätter für den evangelischen (...)

8Assez vite toutefois, ce traitement (politique) de l’éducation religieuse semble avoir indisposé de larges pans de la population, au point de peser de manière non négligeable sur la préparation des échéances électorales13. Les élections des 19-26 janvier 1919 modifient significativement le rapport de forces politique à l’échelle du territoire entier. En lieu et place d’une « République des conseils » s’installe la « coalition de Weimar » formée par le SPD, le DDP libéral et le Zentrum catholique. En matière scolaire, les partis de la coalition parviennent à deux compromis14. Le premier, conclu le 19 juin 1919, prévoit la possibilité de fonder à la fois des écoles « laïques » et des écoles confessionnelles (§ 146-2 de la Constitution de Weimar). Les revendications respectives du SPD (école neutre), du DDP (école non-confessionnelle) et du Zentrum (école confessionnelle) se trouvaient ainsi satisfaites15. Le second compromis des 30-31 juillet 1919 porte en particulier sur l’enseignement de la religion. La mention des deux disciplines de l’éducation civique et de la « formation au travail » (Arbeitsunterricht)16 dans la nouvelle Constitution (§ 148-3) permet le maintien de la religion dans son rang de discipline officielle de toutes les écoles publiques (§ 149-2)17.

• 18  Voir notamment K. Nowak, Evangelische Kirche und Weimarer Republik (note 14), p. 72 sqq.
• 19  Sur les différents projets de loi scolaire, cf. P.C. Bloth, Religion in den Schulen Preußens (note (...)
• 20  Voir notamment P.C. Bloth, Religion in den Schulen Preußens (note 13), p. 188 sqq.

9L’entrée en vigueur de la Constitution de Weimar le 11 août 1919 fait de la République un État séculier de iure18 ; le détail des dispositions relatives au rapport entre Église et école est renvoyé à une future loi scolaire du Reich (§ 174)19. Du côté protestant, c’est la réception des articles scolaires de la Constitution de Weimar par les partis proches de l’Église, DNVP et DVP, qui a fait l’objet du plus grand nombre d’études20. J’examinerai pour ma part la manière dont le rôle de l’État est théorisé dans le discours de l’époque. De ce fait, je m’intéresserai moins à l’expression officielle de l’Église qu’à la réalité plus vaste des diverses propositions juridiques et philosophiques relatives à l’enseignement religieux.

• 21  Très instrutif sur les problématiques juridiques liées au statut des Églises dans l’État, Eckard L (...)
• 22  Voir p. ex. Friedrich Gogarten, Religion und Volkstum, Iéna, 1915 avec en arrière-fond l’hostilité (...)
• 23  Sur Holstein, voir K. Nowak, Evangelische Kirche und Weimarer Republik (note 14), p. 218-219.
• 24  Cf. Eckard Lessing, Geschichte der deutschsprachigen evangelischen Theologie von Albrecht Ritschl (...)
• 25  Sur Piper, voir K. Nowak, Evangelische Kirche und Weimarer Republik (note 14), p. 214-215.
• 26  Otto Piper, Theologie und reine Lehre, Tübingen, 1926, p. 199 : « L’Église est l’efficace de Dieu (...)

11Peu avant la naissance de la première République démocratique sur le sol allemand, plusieurs modèles théoriques ont été tracés pour formaliser les relations entre l’Église et l’État21. Ces modèles ont trouvé leur approfondissement dans la réflexion sur le droit des Églises. La préoccupation principale ne tient pas tant ici aux conséquences concrètes de la séparation de l’Église et de l’État qu’à la volonté de désactiver intellectuellement cette séparation avant même qu’elle n’entre en vigueur. Les premiers écrits de Friedrich Gogarten (1887-1967) renvoient ainsi l’État vers l’Église pour lui permettre, contre les tentations d’un libertinisme individualiste ou d’un rationalisme de la personne, de déployer sa pleine souveraineté22. Chez le juriste Günter Holstein (1892-1931), membre de l’Église de l’Union, l’accent de la réflexion juridico-ecclésiologique est mis à l’inverse sur l’Église23. Certes Holstein oppose « l’Église de l’Esprit » et « l’Église du droit ». Entre elles cependant, il ouvre l’espace d’une Église conçue comme « communauté sociale », qui permet de penser l’État comme garant positif de la liberté de l’Église24. Une argumentation similaire se retrouve chez le dogmaticien Otto Piper (1891-1982) avant son départ pour les États-Unis : son refus d’une politisation de l’Église n’a d’égale que sa volonté de promouvoir son ouverture au monde25. L’opposition que Piper établit dans ce domaine entre les formes d’une argumentation empirique et d’une argumentation transcendantale repose sur la conviction qui est la sienne que seule la créature comme créature peut revendiquer un accès au réel. En d’autres termes, seule la croyance en la création peut faire de l’Église une réalité concevable26.

• 27  Cf. Michael Stolleis, « Staatsethik », in : Evangelisches Kirchenlexikon, t. 4, Göttingen, Vandenh (...)
• 28  Cf. Wolfgang Kersting, art. « Staat/Staatsphilosophie », in : Theologische Realenzyklopädie, t. 32 (...)

12La relation Église-État a ainsi fait l’objet d’une discussion intense dans le droit des Églises d’avant 1919. Il n’en va pas de même dans le droit public. Ce n’est qu’au début du siècle qu’on met au point des outils théoriques à ce sujet, en faisant appel pour l’essentiel à d’anciens modèles de philosophie politique27. Chez Kant, l’analyse historique des interactions concrètes entre Église et l’État repose non pas sur la considération de l’entité abstraite de l’État, mais bien plutôt sur la détermination sociologique de ces interactions. À la différence de ce qu’on observe chez les théoriciens du contrat qui l’ont précédé, ce n’est pas l’homme, mais le citoyen que Kant place au centre de sa réflexion sur le sujet. Sa fondation rationnelle de la politique fait de l’État un système de législation publique. L’État, par conséquent, est défini par Kant comme la communauté des hommes rassemblés sous les lois juridiques. Sa première mission est de garantir juridiquement la liberté et l’égalité de ses citoyens, en s’appuyant sur les droits fondamentaux de tout homme, tels qu’ils sont garantis par les postulats en dernière instance religieux de la Critique de la raison pratique28.

• 29  Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts, § 270, Remarque, dans l’éd. de Jean-François Kervég (...)
• 30  Cf. W. Kersting, « Staat/Staatsphilosophie » (note 28), p. 53-54. Les deux positions de Kant et He (...)

13La réflexion de Hegel sur les rapports de l’Église et de l’État s’ancre aussi dans un concept de liberté. Contre Kant toutefois, Hegel conçoit le droit comme l’expression d’une volonté de liberté. L’État est donc la réalisation de l’Idée éthique, que Hegel ramène à des normes juridiques supra-positives puisées dans le christianisme. Si la religion ne peut comme telle prétendre régir l’État, celui-ci en revanche requiert, au moment même où il s’agit de rendre compte de sa sécularité, la claire conscience de ses liens avec la religion et l’esprit de la religion29. La philosophie politique de Hegel a marqué de son empreinte toutes les conceptions de l’État comme organisme supra-humain, toutes ses personnifications aussi30.

• 31  La question des rapports avec l’État n’est pas traitée pour elle-même dans les revues pédagogiques (...)
• 32  J’ai consulté principalement la Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht, fondée en 1 (...)

14On envisagera à présent la question du rôle de l’État dans l’éducation religieuse au travers des prises de position de divers représentants officiels de la discipline appelée « pédagogie religieuse » (Religionspädagogik)31. Les textes que je mentionnerai sont extraits des deux grandes revues de pédagogie religieuse protestante ; ils reflètent à ce titre l’orientation majoritaire du corps des professeurs de la discipline32.

• 33  MERU, 1 (1908), p. 137-142 ; p. 175-185.
• 34  Ibid., p. 141-142.
• 35  Ibid., p. 175 : « l’objectif principal que l’école doit remplir pour le peuple et l’État, c’est l’ (...)
• 36  Ibid., p. 180.

15La réflexion sur la séparation de l’Église et de l’État n’a pas commencé en novembre 1918. Dès 1908, le duisbourgeois Friedrich Feigel (né en 1875), qui allait devenir le président de l’Association rhénane des professeurs de religion, évoque « L’enseignement de la religion à l’école en lutte pour sa survie »33. Feigel plaide pour une approche historique de l’enseignement de la religion, rendue selon lui nécessaire par l’illégitimité qui frappe depuis Kant toute forme dogmatique d’éducation religieuse : « traiter les postulats de la raison pratique comme des résultats théoriques, c’est faire peu de cas de la vérité »34. Dans ces conditions, l’État a un double intérêt à l’existence d’un enseignement de la religion. Celui-ci, dès lors qu’il fait l’objet d’un traitement réflexif, entre d’abord de plein droit dans les tâches éducatives de l’école35. En second lieu, cet enseignement doit prendre en charge l’éducation éthique de la population : « c’est l’intérêt de l’État qu’existe un enseignement religieux à l’école, à condition qu’il n’hésite pas à lui confier largement la réalisation des tâches éthiques que l’État moderne a faites siennes »36.

• 37  Heinrich Spanuth, « Staat und Kirche im Religionsunterricht der Schule. Vortrag gehalten auf der R (...)
• 38  Ibid., p. 38.
• 39  Ibid., p. 39.
• 40  Ibid.

16En 1912, Heinrich Spanuth (1873-1958), éditeur des Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht, directeur du Séminaire de Hameln et représentant de l’Alliance pour l’éducation et l’enseignement religieux (Bund für religiöse Erziehung und Religionsunterricht, BRRU), plaide en toute rigueur de termes pour « la décléricalisation de l’État et la désétatisation de l’Église »37. Il renonce à fonder l’intérêt étatique pour un enseignement de la religion sur « l’une des théories issues de la philosophie politique ». L’État comme organisateur du système éducatif n’a qu’un « intérêt extrinsèque […] à la diffusion d’un contenu déterminé d’enseignement religieux »38. Pour cette raison, la revendication, non seulement d’un modèle scolaire unique à l’échelle de la nation, mais même de toute forme d’école unique, quelle qu’elle soit, doit être résolument rejetée39. L’État doit veiller à ce que la diversité de ses citoyens se retrouve à l’intérieur de l’école : « plus grande sera la diversité, et plus il y aura de force et de vie, plus riche sera le produit de toutes les forces créatrices de vie dans l’État »40. Spanuth, contrairement à Feigel, récuse donc aussi la revendication d’un enseignement purement informatif et historique de la religion, de la même façon qu’il écarte l’exigence d’un enseignement purement éthique. Si Spanuth a d’emblée renoncé au choix d’une philosophie politique particulière, la manière dont il justifie l’existence d’un enseignement confessionnel donne une idée de son orientation :

• 42  Heinrich Spanuth, « Wie wirkt der Krieg bereichernd und umgestaltend auf den Religionsunterricht e (...)
• 43  Id., « Der Einfluß des Weltkrieges auf den Kampf um den Religionsunterricht der Schule », MERU, 9 (...)

17En 1916, l’expérience de la guerre va amener Spanuth à opérer une légère inflexion. Si l’intensification du sentiment national l’incite, comme plus tard Schuster, à repenser les rapports entre religion et patriotisme, il recommande aussi de prendre en compte le « caractère supranational » du christianisme, autrement dit d’assumer l’« élément étranger » des autres confessions et de le mettre en relation avec le « propre » de chacun, de façon à ce que ces deux éléments, loin de se combattre, entrent en complémentarité42. De cette interprétation révisée de la réalité historique pourraient, selon lui, bénéficier aussi bien les croyants d’autres confessions que les citoyens sans religion43.

• 44  Hermann Tögel, « Die Entwicklung des evangelischen R.-U. nach dem Weltkriege », MERU, 10 (1918), p (...)
• 45  Friedrich Paulsen, Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung, Leipzig, 1912 (...)
• 46  H. Tögel, « Die Entwicklung des evangelischen R.-U. » (note 44), p. 18.
• 47  Ibid., p. 19 : « Le catholicisme et le protestantisme ne sont pas deux variantes équivalentes du c (...)

18C’est sans doute Hermann Tögel (1869-1939), professeur à Leipzig et futur membre du directoire du BRRU, qui adopte le propos le plus général en s’affrontant aux thèses (en apparence) positivistes du célèbre pédagogue berlinois, le néo-kantien Friedrich Paulsen44. Ignorant les conséquences pédagogiques des « sécularisation et étatisation progressives du système éducatif », que Paulsen plaçait en parallèle de la démocratisation ou plutôt de l’inévitable ouverture de l’enseignement45, Tögel formule l’exigence d’un refus par l’État de « toute forme d’enseignement religieux qui se situerait entre les Églises, ou au-delà des Églises ». La nouvelle direction prise par l’âme allemande en matière religieuse se détourne selon lui d’un passé formaté par la rivalité confessionnelle. Les espoirs de Tögel vont vers un enseignement protestant librement offert à tous, un enseignement qui, « par la vertu des valeurs allemandes éternelles qui reposent en lui »46, attirerait à lui toutes les confessions, de façon à sceller l’alliance définitive du christianisme de la Réforme et de l’âme nationale allemande47.

• 48  Hermann Schuster, « Umschau. Neue Aufgaben : Religion und deutsches Volkstum, Christentum und deut (...)
• 49  Cf. Hans Georg Drescher, art. « Friedrich Gogarten », in : Die Religion in Geschichte und Gegenwar (...)
• 50  H. Schuster, « Umschau » (note 48), p. 35.

19Dès 1917, l’éditeur de la Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht, Hermann Schuster (1874-1965), président de l’Association allemande des professeurs de religion et futur député (DVP) au Parlement de Prusse, envisage l’émergence, à partir de l’expérience de la guerre, d’une nouvelle éthique reliant les problématiques chrétiennes et nationales. Ces réflexions prolongent l’accent mis en 1915 par Gogarten sur la question de la faute et son origine dans la liberté humaine : « l’animal ne connaît pas la faute ; l’homme seul s’élève par la faute »48. Schuster reprend la comparaison par Gogarten des deux images du monde séparées par l’événement de la Réforme : selon lui, la doctrine protestante des deux règnes a « fait tomber […] l’ancienne séparation des deux gouvernements [sc. temporel et spirituel] et avec elle l’opposition absolue de Dieu et du monde ». En revanche, il critique chez Gogarten l’identification du christianisme avec l’« augustinisme, qui ramène tout au péché originel et au pessimisme », alors qu’il faudrait selon lui considérer le second comme une simple variante du premier49. Cette identification rendrait impossible la définition d’un « regard contemporain sur le christianisme », un « regard moderne sur l’État et le peuple »50.

• 51  Voir sur ce point Simojoki/Schweitzer, Moderne Religionspädagogik (note 31), p. 79 sqq.

20Ce qui frappe dans ces réflexions d’avant 1919 sur le rôle de l’État dans l’enseignement religieux, c’est l’absence totale de référence juridique ; le droit des Églises y joue un rôle insignifiant. Pour l’essentiel, nos auteurs travaillent avec la philosophie politique de Kant. Leurs objectifs sont divers. Pour les uns, l’État doit se servir d’un enseignement historique de la religion pour affermir ses propres fondations. Pour les autres, la mise en place d’un enseignement confessionnel doit permettre d’intégrer la pluralité des confessions et des religions. Au bout du compte, l’idée d’un enseignement religieux relié à un avenir national-allemand et chrétien-protestant laisse peu de place à la liberté de l’individu51.

• 52  K. Kesseler, Brauchen wir Religionsunterricht und welchen ? (note 9), p. 8-9.
• 53  Ibid.

21En 1919, Kurt Kesseler (né en 1884), futur représentant de l’Association des professeurs de religion, inverse la formule d’Adolf Hoffmann selon laquelle la religion est « affaire privée » : selon lui, la religion est au contraire un facteur de développement de la culture et de la civilisation52. Si l’on peut admettre que l’appartenance à une communauté déterminée constitue de fait une affaire privée, en revanche, dès lors que c’est précisément du point de vue éthique que la religion (chrétienne) constitue un « facteur civilisationnel décisif », l’État ne peut être indifférent à la question de savoir s’il existe ou non une ou des religions53.

• 54  Se réclamant de plus en plus clairement de la philosophie de l’histoire de Hegel, Kesseler s’oppos (...)
• 55  Ibid., p. 245.
• 56  Ibid., p. 252. Voir aussi Id., Religionsphilosophie, Düsseldorf, 1927.

22Dès 1924, Kesseler esquisse une nouvelle ligne d’argumentation. La relation entre religion et culture doit être caractérisée d’une manière qui intègre les apports de la philosophie de la religion et de la philosophie de l’histoire, mais qui sache aussi se démarquer de ces approches54. Il faut saisir la religion comme une forme spécifique de rapport au monde : elle est l’âme de toute culture, mais elle est aussi son juge, qui convoque devant son tribunal tous les errements d’une culture livrée à l’illusion de son autonomie. Mais la religion ne peut s’acquitter de cette tâche que si son existence n’est pas seulement assurée par des arrangements empiriques et plus ou moins aléatoires, mais bien en elle-même et pour elle-même. Or toute religion fait, par essence, communauté, et sa valeur n’est véritablement comprise que lorsqu’on intègre sa dimension sociale. Pour cette raison, les questions d’éthique sociale et de pédagogie chrétienne doivent prendre le pas sur les questions dogmatiques55. Le problème est néanmoins que la question de la vérité, qui reste au centre de toute justification de la religion, ne peut être laissée de côté. Kesseler cherche une solution du côté d’une réappréciation générale du rapport entre religion et esprit (humain) au sein d’une philosophie religieuse rénovée. D’ici à ce que cette tâche soit complètement réalisée, et aussi bien dans l’optique d’une « validation de la théologie » que dans celle d’un « renforcement de la vie religieuse », il faut selon lui faire en sorte que la religion soit soutenue dans l’exercice des fonctions spécifiques qu’elle remplit au service de la culture56.

• 57  Hans Schlemmer, « Freiheit des Religionsunterrichts und Freiheit im Religionsunterricht », MERU, 1 (...)

23À son tour le puissant président du BRRU Hans Schlemmer (né en 1885) s’interroge en 1924 sur la place du concept de communauté dans l’enseignement de la religion57. Pour lui la situation historique se caractérise d’abord par la poussée des aspirations populistes :

• 60  Ibid.

25Les temps présents requièrent selon Schlemmer de supporter autant que possible la tension qui se fait jour entre individualisme protestant et nationalisme cryptocatholique. La solution se laisse entrevoir dans l’espoir eschatologique « de nous voir tous réunis dans l’ecclesia possidentium comme dans l’ecclesia triumphans »60.

• 61  Friedrich Feigel, « Theologische Gegenwartsnot des Religionsunterrichts », MERU, 18 (1925), p. 50- (...)

26Le même malaise se retrouve en 1925 chez Friedrich Feigel. Nulle part « dans tout notre peuple », dit Feigel, on n’entrevoit de dispositions et d’aspirations religieuses nouvelles. La nouvelle théologie conçue pour surmonter la crise spirituelle de l’époque lui paraît également sans issue : Karl Barth (1886-1968) et plus encore Friedrich Gogarten viennent alors d’affirmer l’existence d’une opposition absolue entre Dieu et la culture61. La forme de théologie négative qu’ils défendent rend superflu tout travail éducatif en matière religieuse. Le constat semble à Feigel d’autant plus vrai que, même si l’on fait abstraction de la surenchère théorique de Barth et Gogarten, la jeunesse paraît séparée du religieux par un abîme. Pour lui, la faute en revient à une interprétation particulière du christianisme :

• 63  Ibid., p. 57-58.

27Il importerait de parvenir à une compréhension plus réaliste de ce que sont les jeunes âmes : l’éducation religieuse devrait s’adresser aux jeunes « normaux », ceux qui, à la différence des born again, ne sont « nés qu’une seule fois » (William James). Feigel préconise une approche progressive, qui fait de l’élément éthique une étape préparatoire à un enseignement de nature historique. L’application de cette démarche à l’enseignement religieux permettrait de construire progressivement une compréhension spécifique de la religion et de la culture63. Contre le « dénigrement » de cette dernière, les protestants seraient par conséquent bien inspirés d’en appeler à une culture mieux comprise, c’est-à-dire, au-delà, à une réflexion plus réaliste qui intégrerait le souci de l’action éthique :

• 66  Après 1924, la position kantienne fut certes de nouveau discutée, mais plus en ce qui concerne la (...)

29Le modèle originellement kantien d’un rapport entre religion et culture saisi dans les termes du droit individuel, garanti par l’État, à pratiquer librement sa religion et par conséquent à s’y former, ce modèle a été mis à mal par les tensions conceptuelles des années vingt entre religion et culture, peuple et individu. L’alliance des Églises revendiquant, dans leur rapprochement avec l’État, le retour à un ancrage confessionnel de l’enseignement religieux lui a été fatal. La question se pose de savoir quelle conception de l’État a pu servir aux théoriciens de l’enseignement protestant dans la légitimation de leur pratique professionnelle66.

• 67  R. Scherwatzky, « Hegel in der religiösen Krisis der Gegenwart » (note 66), p. 265-266 : « Au plus (...)

30C’est dans ce contexte que le philosophe et pédagogue Robert Scherwatzky (né en 1889), représentant du BRRU, attire l’attention de ses lecteurs de 1931 sur le phénomène dit de la « renaissance hégélienne ». La vie intellectuelle allemande a connu, selon Scherwatzky, un bouleversement « épouvantable » au cours de la Première Guerre mondiale. Les solutions du xix^e siècle, à commencer par celles de Kant, ont dû être rejetées ou ont révélé leur insuffisance. Il reste possible de s’orienter à partir de la question kantienne, « Que m’est-il permis d’espérer ? », mais celle-ci fait l’objet d’un traitement nouveau : Dieu est celui « vers qui l’homme peut se tourner dans sa misère terrestre »67.

• 68  Ibid., p. 268 : « À la question : pourquoi suis-je là ?, Hegel donne cette réponse : pour t’intégr (...)
• 69  Voir plus haut, note 5, ainsi que K. Kesseler, « Kulturproblematik und Religionsproblematik » (not (...)
• 70  R. Scherwatzky, « Hegel in der religiösen Krisis der Gegenwart » (note 66), p. 268.
• 71  Ibid. : « Ce n’est pas sans raison que des esprits aussi importants que Frick, Spranger, Natorp et (...)

31La renaissance hégélienne s’explique ici par les traits caractéristiques d’une pensée qui réunit l’attitude religieuse à l’ouverture au monde, ouvrant l’espace de la formation (ou auto-formation) religieuse nécessaire à l’individu68. Dans la question des relations entre la religion et l’État, Hegel, parce qu’il a pris une voie différente de celle de Schleiermacher69, apporte un argument important à la thèse d’une réciprocité, plutôt que d’une dépendance, entre État et enseignement religieux. La religion d’un peuple est étroitement liée à sa culture et à sa philosophie : « Dans le débat brûlant des rapports de la religion et de l’État, Hegel aborde la question de la séparation d’une façon très différente de celle de Schleiermacher : “La constitution d’un peuple est très étroitement liée à sa religion, à son art et sa philosophie” »70. Dans une période de crise qui, selon l’observation de pédagogues comme Spranger et Natorp, se déploie sur le terrain de la religion plus que de la politique, les conceptions politiques de Hegel se révèlent tout sauf obsolètes : « telle la religion, tels sont aussi l’État et la constitution ; il n’y a pas de sens à construire des constitutions dans le vide, indépendamment des conditions spirituelles qu’elles puisent dans le peuple lui-même »71.

• 72  K. Kesseler, « Kulturproblematik und Religionsproblematik » (note 54), p. 240.
• 73  Chez Spranger und Kerschensteiner par exemple, la doctrine hégélienne de l’Esprit objectif aurait (...)
• 74  Ibid., p. 157.

32Scherwatzky n’est pas le seul à faire sien le choix hégélien d’une « synthèse » de culture et de religion chrétienne à l’intérieur de l’enseignement religieux. Kesseler esquisse une argumentation similaire72. Contre eux, le pédagogue hessois Heinrich Matthes (1868-1931) fait valoir les inconvénients du passage de Kant à Hegel, c’est-à-dire, en pédagogie, du subjectif à l’objectif73 : en lieu et place de l’« expérience personnelle », c’est la « Parole de Dieu » qui se retrouve au centre74.

• 75  Otto Eberhard, « Kirche und Schule in ihrer Lebensverbundenheit », MERU, 22 (1929), p. 204-206, sp (...)

33Du point de vue institutionnel, la majorité des théoriciens de l’enseignement religieux adoptent à ce moment l’orientation hégélienne : l’État (plus ou moins personnifié) doit pour eux permettre la coexistence la moins conflictuelle possible de la religion et de la culture. Le luthérien Otto Eberhard (1875-1966), réformateur de la pédagogie et subtil interprète du premier compromis scolaire de Weimar, affirme ainsi que la tendance à l’étatisation, c’est-à-dire à la décléricalisation de l’école ne peut être arrêtée. La séparation juridique de l’Église et de l’État en est selon lui la conséquence logique75. Eberhard considère toutefois que l’État doit formellement conserver un droit de regard sur l’enseignement de la religion. Sa réflexion est motivée notamment par des considérations historiques :

• 77  Ibid.

34Du reste, l’école confessionnelle constitue une école « séculière » au sens de la Constitution de Weimar, dès lors qu’on la considère du point de vue de la doctrine des deux règnes : sa mission est en effet celle d’un service public rendu au peuple77.

• 78  Dr. Busch, « Die Grundsätze der evangelischen Religionsgesellschaft », MERU, 23 (1930), p. 30-34, (...)

35Le second compromis de Weimar n’avait quant à lui été qu’effleuré par Eberhard. Busch, un pasteur de Dresde, mène quant à lui l’analyse approfondie du § 149 de la Constitution. L’Assemblée constituante n’a selon lui pas eu l’intention de lier les enseignants à des principes strictement confessionnels. Au contraire, la Constitution de Weimar se caractérise par son sens de la diversité des confessions : les principes (Grundsätze) de l’enseignement ne sont pour elle que des « énoncés servant de fondements » (Grund-Sätze). L’Église protestante, continue Busch, n’est pas liée à une approche particulière de la Bible, non plus qu’à des confessions de foi ou à une ecclésiologie déterminée ; elle ne reconnaît aucune « théologie normale », au sens de normative78. Busch attend donc à son tour de l’État qu’il préserve l’enseignement religieux des empiètements des Églises.

• 79  August Umland, « Neuere Versuche zur Überwindung des Kirchenproblems », MERU, 22 (1929), p. 193-20 (...)
• 80  Ibid., p. 195 : « Pour Piper l’Église est la science de Dieu sur la Terre. »
• 81  Ibid., p. 193-194.

36La question posée par la croissance du nombre d’écoles confessionnelles sur le territoire allemand semble elle-même s’être clarifiée à la fin de la République de Weimar. Le pasteur saxon August Umland explique ainsi les progrès du « cléricalisme » par une intensification selon lui malsaine de la conscience confessionnelle. La fondation d’associations et autres sociétés protestantes constitue un « recul » quand on se rappelle que le monde associatif catholique avait autrefois été regardé avec distance79. Umland rend hommage à l’approche ecclésiologique d’Otto Piper, qui tente d’introduire un concept méta-confessionnel de l’autorité de l’Église sans pour autant sacrifier l’ancrage confessionnel de sa réflexion. La démarche de Piper permet selon Umland de rejeter toute idée de magistère extérieur : le centre de gravité de l’action ecclésiale ne se trouve pas dans le monde associatif confessionnel, mais dans la théologie80. Dans cette perspective, un rôle particulier revient à un enseignement (académique) soutenu par l’État81.

• 82  Hermann Schuster, « Zur religiösen Lage der Gegenwart », ZevRU, 1930, p. 135-140, sp. 135-136.

37La discussion ecclésiologique ne s’est pas arrêtée à la fin des années vingt. Les réflexions de Hermann Schuster le montrent qui, contre la tentative de Holstein pour construire un lien « pneumatique » entre l’Église et l’école, se réclame de Sohm, pour qui « l’idée d’un droit ecclésiastique protestant est fondamentalement incompatible avec l’essence de l’Église protestante pensée comme communauté de foi »82.

• 83  Bernhard Dressler renvoie à l’art. 4 de la Loi fondamentale pour justifier ce qu’il considère comm (...)
• 84  Rainer Lachmann voit dans l’art. 149 de la Constitution de Weimar repris dans l’art. 7, 3 de la Lo (...)

40La question du rôle joué par les pensées de l’État dans les discussions de la République de Weimar sur l’éducation religieuse apparaît ainsi dans toute sa complexité. Deux modèles émergent, le premier issu de Kant (l’État fournit le cadre dans lequel peut s’exercer le droit de l’individu à une formation religieuse), le second de Hegel (l’État défend la liberté religieuse contre les empiètements cléricaux). Ces deux modèles ont peu perdu de leur actualité. Si la liberté (religieuse) de l’individu reste au centre des préoccupations, les difficultés que pose sa transposition scolaire reçoivent plusieurs solutions dans la Loi fondamentale de la RFA : s’agit-il pour l’État de défendre l’enseignement religieux selon des préceptes kantiens, pour protéger la liberté religieuse de ses citoyens (§ 4 GG)83, ou sa mission est-elle, en termes plus hégéliens, de garantir le maintien des spécificités d’une religion donnée en raison du potentiel historique et culturel qu’elle détient84 ? Dans leurs diverses variantes, ces deux modèles restent présents dans les discussions menées en RFA, y compris après 1989.