Date de réception de l'article : avril 2008 ; date d'acceptation : mai 2008 ; date de réception de la version définitive : septembre 2008.

1. Introduction

1En 2004-2005, nous avons proposé à un groupe de 16 stagiaires Professeurs des Écoles 2^ème année (PE2) de l'IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) de Paris, dans le cadre de leur cours d'anglais Langue 2 (L2), de participer à un projet de création d'une ressource numérique, en partenariat avec des étudiants du King's College de Londres. Nous avons émis l'hypothèse que ce projet était susceptible d'opérer comme levier d'apprentissage de la L2 chez les stagiaires français. Plus spécifiquement, nous avons cherché à savoir si le scénario de formation proposé contribuait au développement de leur production orale en anglais L2, sachant qu'il s'agit là de la compétence dont ils ont le plus besoin dans l'exercice de leur profession.

2Pour répondre à cette interrogation, nous analyserons, dans un premier temps, la tâche de création de la ressource numérique à la lumière de l'approche socio-culturelle et des théories d'acquisition. Nous pourrons ainsi cerner comment le scénario de formation interroge le schéma d'apprentissage de la L2. Dans un second temps, nous examinerons l'évolution de la production orale des stagiaires, compétence que nous avons mesurée en amont et en aval de la formation. Enfin, sachant que les stagiaires et leurs partenaires du King's College ont communiqué au moyen du courriel, nous étudierons les effets de l'obtention d'un input (ou données "en entrée") authentique exclusivement écrit, sur la production orale des stagiaires, en considérant les risques engendrés par le phénomène de nativisation (qui consiste à traiter toute nouvelle donnée langagière en fonction de critères déjà intériorisés).

2. Analyse théorique des tâches induites par le projet

3Par souci de clarté, nous commencerons par présenter le scénario de formation, afin de pouvoir ensuite mettre en regard les différentes tâches qu'il induit et les théories d'apprentissage sous-jacentes.

2.1. Descriptif du scénario de formation

4Créer une ressource numérique destinée à des élèves français de l'école primaire, avec des partenaires dont on étudie la langue et la culture, tel fut le défi relevé par des stagiaires PE2 lors de leur formation en anglais. Précisons d'emblée que, lorsque ce genre d'entreprise est mise au service d'une formation en L2, la priorité n'est pas tant la réalisation du produit fini lui-même, que les échanges langagiers qu'elle implique.

5C'est dans cet esprit que, de septembre 2004 à mars 2005, Français et Anglais ont communiqué à distance autour de thèmes liés à la création d'une ressource numérique (qui s'est avérée être un support pédagogique visant le développement de la compréhension orale en anglais chez des élèves français de cycle 3, c'est-à-dire âgés de 8 à 10 ans).

6Sans entrer ici dans le détail de la mise en place du partenariat, nous préciserons simplement que, eu égard aux diverses contraintes institutionnelles, seul le courriel fut retenu comme moyen d'échange, et seule la langue anglaise fut utilisée pour communiquer.

7Dans ce contexte, comment la formation s'est-elle déroulée, côté français ?

8Lors des 16 séances de deux heures chacune, cinq échanges de courriels ont eu lieu entre les stagiaires français et les étudiants anglais.

9Les thèmes abordés dans ces cinq courriels ont permis aux stagiaires d'obtenir les informations suivantes :

• une présentation individuelle à la fois personnelle et professionnelle de leurs partenaires ;

• des explications concernant les célébrations en Angleterre ;

• des détails concrets à propos d'une journée typique d'un écolier anglais ;

• la validation d'une histoire imaginée autour du thème de Red Nose Day (œuvre caritative initiée par l'association Comic Relief, qui, une fois par an, récolte des fonds par le biais d’actions drôles) ;

• des commentaires sur la ressource numérique créée, ressource disponible à l'adresse suivante : http://formation.paris.iufm.fr/​~grosbois/​RedNose/​

10Les réponses des partenaires ont systématiquement donné lieu, en groupe-classe, à une mise en commun orale des informations obtenues par chaque stagiaire, en vue de la création multimédia collective.

11À partir des problèmes de prononciation rencontrés lors des différents comptes rendus oraux des courriels reçus, un travail de réflexion métalinguistique d'ordre phonologique a été proposé.

12Chaque stagiaire devait également relever, dans les courriels qu'il avait reçus, quelques unités lexicales ou expressions qu'il jugeait utiles, ou bien des items susceptibles de lui poser des problèmes de prononciation.

13Précisons enfin que, sur l'ensemble des séances, seules trois ont été pleinement consacrées à la réalisation de la ressource numérique. Les tâches ont alors été réparties librement en fonction des possibilités, des compétences, des envies et des disponibilités de chacun, la raison étant que l'objectif de la formation était avant tout d'ordre linguistique, et didactique (réflexion sur l'intégration de la ressource dans une progression pédagogique notamment).

14Synthétisons maintenant ce scénario de formation appuyé sur les TIC, à l'aide d'un schéma, afin d'analyser les tâches inhérentes au projet à la lumière des théories d'apprentissage.

2.2. Schématisation théorique du scénario de formation

15Ce schéma fait apparaître la création de la ressource numérique comme une tâche chapeautant l'ensemble des autres tâches.

16Élaborer un support multimédia faisant découvrir un fait culturel (Red Nose Day) à des élèves du primaire : il s'agit bien là d'une tâche, si l'on se réfère à la définition donnée par Chapelle.

Across definitions it is generally agreed that tasks must have goals, and that they are carried out through participants' engagement in goal-oriented behavior that relies at least in part on language (Chapelle, 2003 : 129).

17La tâche de création multimédia est effectivement dotée d'un objectif et repose sur des actions réalistes qui font appel à l'usage de la langue (sans pour autant que le résultat soit nécessairement ou exclusivement d'ordre linguistique).

18Il s'agit plus précisément d'une macro-tâche, c'est-à-dire d'"un ensemble d'actions réalistes conduisant à une production langagière non limitée à l'univers scolaire" pour reprendre la définition donnée par Demaizière et Narcy-Combes (2005 : 50).

19De cette macro-tâche découlent d'autres tâches qui sont, elles, uniquement d'ordre linguistique et qui consistent, pour chaque stagiaire :

• à rédiger des courriels destinés au partenaire anglophone afin d'obtenir des informations susceptibles de contribuer à l'élaboration de la ressource numérique ; chaque stagiaire part alors à la recherche d'un input au moyen de la production ;

• à comprendre les informations, c'est-à-dire l'input authentique fourni par le correspondant du King's College ;

• à partager oralement, avec les membres du groupe-classe, les informations recueillies individuellement, afin d'effectuer collectivement des choix qui viendront nourrir le contenu de la création multimédia commune.

20Par ailleurs, au fur et à mesure de l'exécution de ces diverses tâches concourant à l'exécution de la macro-tâche, et en fonction des difficultés rencontrées par les stagiaires, des micro-tâches ont été proposées à ces derniers afin qu'ils effectuent un travail plus spécifique sur la langue, en lien avec les besoins détectés. Rappelons que les micro-tâches, comme le précise Guichon (2004 : 138) "attirent intentionnellement l'attention des apprenants sur une forme spécifique" par opposition aux macro-tâches qui, elles, "confrontent l'apprenant incidemment à des aspects particuliers de la langue en même temps qu'il est en train de résoudre un problème plus général".

21Les micro-tâches ont notamment consisté :

• à procéder à un travail de réflexion sur la langue, à partir d'exemples émanant des productions écrites des stagiaires ;

• à proposer aux stagiaires de compléter un bloc-notes individuel afin de relever, dans les courriels de leurs partenaires anglophones, des expressions qu'ils souhaitaient retenir ainsi que des items qu'il leur était difficile de prononcer ;

• à aider les stagiaires à relier le système graphique au système phonétique et à se rendre compte, comme l'écrit Huart (2002 : 5), que "la manière dont les sons se combinent détermine le sens qu'un locuteur construit et qu'un interlocuteur interprète".

22Examinons maintenant ce projet et les tâches qui l'accompagnent à la lumière de l'approche socioculturelle et des théories d'apprentissage.

2.3. Tâches et apprentissage de la L2

23Du côté de l'approche socioculturelle, l'héritage vygotskien confère une origine sociale au développement langagier des êtres humains. Un rôle central est donc accordé à la collaboration et à l'échange verbal dans le développement des facultés langagières. Le discours est abordé comme un processus dynamique : la participation à des activités sociales donne à l'apprenant l'occasion d'améliorer ses connaissances linguistiques en dialoguant avec des locuteurs plus avancés, qui lui fournissent l'étayage dont il a besoin pour progresser au sein de sa "zone de proche développement", soutien dont il se départira progressivement, faisant ainsi évoluer son discours de l'hétéro- à l'auto-régulation.

24Du côté des théories d'acquisition, la conviction que l'interaction sociale participe vivement à la (re)construction, (re)structuration de l'interlangue s'est progressivement renforcée. Si un rôle prépondérant a longtemps été accordé à l'input, une place croissante est désormais dévolue à l'interaction (Long, 1983, 1996 ; Pica, 1994 ; Gass & Selinker, 2001), mais aussi à la négociation du sens et à la production (Swain, 1995). Les échanges apparaissent ainsi comme dotés de vertus acquisitionnelles. C'est ce que Py (1990) qualifie de Séquences Potentiellement Acquisitionnelles (SPA). Les SPA contribuent, selon Py, au passage de l'input à l'intake (ou prise), grâce à l'interaction, sachant que la notion d'intake, introduite par Corder (1967), renvoie à ce qui est intériorisé par l'apprenant. Corder (1967 : 165) distingue, en effet, entre "what is available for going in" (l'input) et "what goes in" (l'intake). De plus, comme le souligne Schmidt (2001), l'attention est essentielle à l'apprentissage.

25Ainsi, à la lumière de l'approche socioculturelle et des théories d'acquisition, le projet de travail collectif de création d'une ressource numérique permet aux stagiaires de construire leurs savoirs en relation avec d'autres : en tentant de résoudre ensemble un problème complexe, les stagiaires construisent leur interlangue par le biais de l'interaction et de la négociation de sens, générées par leur production initiale et par l'input qui en résulte. Ils apprennent la L2 pour et par l'action à dimension sociale : on se situe dans une perspective socioconstructiviste. Le projet ancre aussi l'apprentissage de la L2 dans le concret en lui conférant un but lié aux besoins professionnels des stagiaires, ce qui est motivant pour eux. Les tâches associées au projet deviennent alors des activités discursives situées, des actions réalistes qui ont du sens pour les apprenants. En accomplissant ces tâches, ils se heurtent à des obstacles qui les font entrer dans un conflit cognitif. Un étayage est alors apporté (à la fois par les autres membres du groupe-classe, y compris la formatrice, et par les partenaires du King's College, qui endossent, à des degrés divers, le rôle de facilitateurs d'apprentissage). Une partie de l'aide fournie consiste à permettre aux stagiaires de procéder à du repérage au moyen de micro-tâches qui visent à focaliser leur attention sur des difficultés spécifiques, à engager un recul réflexif sur la L2 et à créer les conditions d'un traitement en profondeur de l'input qui intègre la gestion du sens. Cet apprentissage explicite favorise l'intake, nécessaire au développement de la compétence langagière. Il vient en complément du savoir implicite, selon les théories d'acquisition.

26Ainsi le scénario de formation propose-t-il des activités cognitives susceptibles de déclencher des mécanismes d'acquisition et de faire émerger des SPA permettant au système de l'interlangue des apprenants de se développer.

27La question qui se pose maintenant est : quel effet ce scénario de formation a-t-il eu sur la production orale des stagiaires ?

3. Analyse de l'évolution de la production orale des stagiaires

28Afin de cerner les effets du scénario de formation sur la production orale des stagiaires, nous avons soumis ces derniers à une évaluation en amont et en aval de la formation.

29Bien sûr nous avons veillé à ce que l'évaluation soit en adéquation avec les principes mêmes de l'apprentissage. Sachant que la formation en L2 que nous avons proposée repose sur une approche par tâches situées professionnellement, qui invitent les apprenants à communiquer et à négocier du sens, nous avons considéré qu'il était pertinent d'évaluer sur la base de la réalisation de tâches. Nous avons donc élaboré deux tâches évaluatives.

30Les critères qui ont guidé l'élaboration de ces tâches étaient qu'elles soient les plus réalistes possible, et qu'elles proposent des situations de communication contextualisées encourageant l'expression individuelle.

31La première tâche évaluative consistait en une interview entre deux stagiaires, devant recueillir et fournir des informations sur des thèmes donnés, en rapport avec le domaine de l'enseignement. La seconde consistait à rendre compte d'un enregistrement sur cassette, traitant d'un thème là aussi en rapport avec le domaine de l'enseignement. Cette tâche est certes moins authentique que la première, mais elle la complète, dans la mesure où elle est moins empreinte de variabilité. En effet, dans le cas de l'interview entre deux stagiaires, la production orale est notamment fonction des questions formulées par le pair (questions qui varient d'un individu à l'autre), alors que lorsqu'il s'agit de rendre compte d'un enregistrement sur cassette, le contenu de départ est identique pour tous.

32À noter également que, afin de déceler l'évolution de la production orale des stagiaires, nous avons proposé des documents de nature et de difficulté comparables, en amont et en aval de la formation.

33Ainsi, l'interview initiale a consisté à faire connaissance avec son partenaire français (échange utile en début d'année puisque les stagiaires sont amenés à travailler ensemble dans le cadre du projet commun de création d'une ressource numérique). L'interview finale a porté, elle, sur un bilan du projet. Le temps consacré à chaque interview était de vingt minutes maximum.

34En ce qui concerne les enregistrements sur cassette, le premier, intitulé Children and computers, faisait partie des supports proposés pour l'épreuve d'admission au concours de professeur des écoles dans les académies de Paris et Versailles en 2003. Le thème est celui de l'impact de l'ordinateur sur les enfants, ce qui constituait également une entrée en matière pour le projet. Le second enregistrement, destiné à l'évaluation finale et intitulé Volunteer work in Kenya, était l'un des supports utilisés pour l'épreuve d'admission au concours de professeur des écoles dans l'académie de Paris en 2002. Il traite d'une jeune bénévole qui relate son expérience dans une école primaire au Kenya. La production orale individuelle des stagiaires (consistant à restituer oralement les informations contenues dans chaque enregistrement), était de cinq à dix minutes.

35Quel outil d'évaluation avons-nous choisi pour évaluer les productions orales ainsi obtenues ?

3.1. Outils et critères d'évaluation

36Conformément à l'optique retenue pour la formation, qui a invité les apprenants à interagir pour accomplir une macro-tâche, il convenait d'évaluer la production orale des stagiaires sur un axe à la fois linguistique et pragmatique.

37Pour ce faire, nous avons pris appui sur les critères du Diplôme de Compétence en Langue (DCL), qui repose sur une évaluation par tâches dans le cadre d'une résolution de problème générée par un scénario, et qui propose des grilles permettant de repérer la performance linguistique des apprenants ainsi que leur niveau d'opérationnalité.

38Nous avons ainsi adopté les critères du DCL en les regroupant, car pour le DCL ils sont répartis entre l'entretien téléphonique et l'entretien en présentiel, épreuves à partir desquelles s'effectue l'évaluation de la production orale.

39Les critères retenus par nous pour la compétence linguistique sont :

• le groupe verbal (des énoncés déclaratifs et interrogatifs) ;

• la syntaxe des énoncés déclaratifs ;

• le questionnement (qui inclut la syntaxe des énoncés interrogatifs) ;

• le groupe nominal ;

• le lexique ;

• la phonologie.

40Les critères retenus pour la compétence pragmatique sont :

• la quantité ;

• l'efficacité ;

• l'interaction ;

• le repérage d'informations.

41À chacun de ces 10 critères correspondent des zones de niveau de compétence (qui vont de 1 à 5 pour les critères linguistiques et de 0 à 5 pour les critères pragmatiques), zones permettant de situer l'interlangue des apprenants à un moment donné sur la base de leur degré d'opérationnalité.

42Nous avons ensuite passé les productions orales de chacun des stagiaires au crible des grilles d'évaluation établies, et avons ainsi pu procéder, pour chaque apprenant, à un récapitulatif des données de début et de fin d'expérimentation, dont un exemple figure dans le tableau 1.

43(Précisons qu'avant d'évaluer l'ensemble des données recueillies à l'issue des deux types de tâches évaluatives, à savoir l'interview et le résumé de l'enregistrement sur cassette, nous avons, au préalable, pris soin d'examiner si certains critères s'appliquaient plus spécifiquement à l'une ou l'autre tâche. Ainsi, il est apparu que le questionnement et l'interaction étaient mieux cernés lors de l'interview, tandis que la quantité, l'efficacité et le repérage d'informations pouvaient être mieux appréciés en prenant en compte la production issue du résumé. Pour les autres critères, l'évaluation s'est effectuée à partir des productions émanant des deux tâches évaluatives.)

Tableau 1 - Évaluation de la production orale.

Récapitulatif des données de début et de fin d'expérimentation
Prénom du stagiaire : Laure
	En amont	En aval
	n° de zone	n° de zone
Groupe verbal (énoncés déclaratifs et interrogatifs)	2	2
Syntaxe (énoncés déclaratifs)	2	2
Questionnement	1	2
Groupe nominal	1	1
Lexique	2	2
Phonologie	2	2
Quantité	3	3
Efficacité	1	1
Interaction	2	2
Repérage d'informations	1	1
Évolution d'une zone à une autre
Progression	1
Régression	0
Stabilité	9

3.2. Résultats globaux

44L'exploitation des données individuelles nous a ensuite permis d'obtenir les résultats suivants pour l'ensemble des apprenants.

Tableau 2 - Évolution de la production orale.

Évolution de la production orale	Total
Nombre de critères en progression	43
Nombre de critères en régression	1
Nombre de critères restés stables	116
	Soit un total général de 160 critères (10 critères pour chaque stagiaire)

45Sur un plan global, il apparaît que la stabilité l'emporte sur les progrès : 116 contre 43.

46Ainsi, la première conclusion que nous pouvons tirer est que, en matière de production orale, le scénario de formation a généré bien plus de stabilité (72,5 %) que de progrès (environ 27 %).

47Nous avons ensuite tenté d'établir un lien entre l'évolution de la production orale et les tâches proposées dans le scénario de formation.

3.3. Lien entre l'évolution de la production orale et les tâches proposées

48Nous avons d'abord répertorié pour quels critères de la grille d'évaluation des signes de progrès ont été constatés, ce qui donne le tableau ci-dessous. Il fait apparaître, dans la colonne de gauche, les prénoms des stagiaires, et, dans les autres colonnes, les différents critères figurant sur la grille d'évaluation, à savoir, le groupe verbal des énoncés déclaratifs et interrogatifs (GV) ; la syntaxe des énoncés déclaratifs (S) ; le questionnement (Questions) ; le groupe nominal (GN) ; le lexique (L) ; la phonologie (P) ; la quantité (Quantité) ; l'efficacité (E) ; l'interaction (I) ; le repérage d'informations (R).

49Pour chaque critère, nous avons indiqué les valeurs de progression ou de régression pour chacun des stagiaires. Et, en bas du tableau, nous avons totalisé les progrès pour ces dix critères.

Tableau 3 - Étude des critères en progression.

	GV	S	Questions	GN	L	P	Quantité	E	I	R
Anne			+ 1		+ 1
Aurélie		+ 1			+ 1	+ 1
Caroline
Christophe							-1
Éloïse		+ 1			+ 1				+ 1
Florence	+ 1				+ 1				+ 1	+ 1
Frédéric	+ 1		+ 1		+ 1
Hélène
Laure			+ 1
Marie			+ 1		+ 1	+ 1		+ 1	+ 1	+ 3
Mélyne	+ 1	+ 1	+ 1	+ 1	+ 1	+ 1		+ 1	+ 1	+ 1
Richard							+ 1	+ 1
Sandrine					+ 1					+ 1
Stéphanie								+ 1	+ 1
VirginieA			+ 1	+ 1	+ 1					+ 1
VirginieB							+ 1	+ 1
Critères	GV	S	Questions	GN	L	P	Quantité	E	I	R
Total	+ 3	+ 3	+ 6	+ 2	+ 9	+ 3	+ 1	+ 5	+ 5	+ 7

50En classant les critères de la grille d'évaluation en fonction de l'évolution constatée, nous obtenons les résultats suivants.

Tableau 4 - Récapitulatif des critères en progression.

Critères	Valeur de la progression
Lexique	+ 9
Repérage d'informations	+ 7
Questionnement	+ 6
Efficacité	+ 5
Interaction	+ 5
Syntaxe (énoncés déclaratifs)	+ 3
Groupe verbal (énoncés déclaratifs et interrogatifs)	+ 3
Phonologie	+ 3
Groupe nominal	+ 2
Quantité	+ 1

51On observe que viennent en tête, pour les critères d'ordre linguistique, uniquement le lexique et le questionnement, qui sont suivis de près par les critères d'ordre pragmatique, à l'exception de la quantité (mais là n'était pas notre objectif).

52Ces résultats semblent en adéquation avec les tâches proposées dans le scénario de formation, qui consistaient essentiellement à aller à la recherche d'informations en questionnant les partenaires anglophones, puis à comprendre les informations obtenues pour en rendre compte et en débattre en groupe-classe, en vue de l'objectif commun de création de la ressource numérique. Les stagiaires ont ainsi probablement eu tendance à accorder une priorité au sens plutôt qu'à la forme, leurs difficultés ne leur permettant guère de gérer les deux simultanément. D'où les faibles progrès pour les critères "syntaxe des énoncés déclaratifs", "groupe verbal des énoncés déclaratifs et interrogatifs" et "groupe nominal", d'autant qu'il ne leur a pas été proposé de micro-tâches d'entraînement dans ces domaines (nous avons, en effet, procédé uniquement à des tâches de réflexion métalinguistique).

53On note aussi que le différentiel entre les critères pragmatiques et les critères linguistiques est somme toute peu marqué, ce qui semble rejoindre les propos de Springer (2003 : 10) pour qui "l'aspect pragmatique ne peut augmenter qu'avec la confiance linguistique".

54Il apparaît également que peu de progrès ont été observés en phonologie, alors précisément qu'un travail d'ordre phonologique (combinant réflexion métalinguistique et entraînement) a été mené lors des séances de formation. Certes il se pourrait que les efforts déployés n'aient pas été suffisants. Mais il est peut-être aussi intéressant de corréler ce résultat avec le fait que la tâche qui consiste à rendre compte oralement des courriels et donc d'un input exclusivement écrit, est susceptible d'avoir accentué les effets du phénomène de nativisation sur le plan phonologique, c'est ce que nous allons maintenant étudier en détail.

4. Analyse du phénomène de nativisation

55La nativisation, concept développé par Andersen, consiste à traiter toute nouvelle donnée langagière en fonction de critères déjà intériorisés, notamment (mais non exclusivement) ceux de la langue 1 (L1).

In all the settings where the learner already has a language when he begins to acquire another, the linguistic features of his earlier-acquired language(s) are relevant to the outcome of his acquisition of the additional language. [...] The input in all these settings is perceived and processed to a large extent in terms of the existing (or simultaneously acquired) languages the learner knows and uses (Andersen, 1983 : 20).

56D'autres chercheurs font référence à ce phénomène sous le nom de transfert, par exemple Jordan (2004 : 168-172), qui en analyse la validité sous l'angle de l'approche rationaliste qu'il défend. Corder, lui, l'appelle "borrowability" et souligne que l'influence ne se limite pas à celle exercée par la L1 mais s'étend aux langues autres que celle en voie d'acquisition.

The mother tongue is, of course, not the only source of borrowing behavior. Any other languages known to the learner are also a source of forms when he is casting around to supplement his interlanguage (Corder, 1992 : 27).

57Par ailleurs, Pallier et al. (2003 : 160) concluent ainsi leur analyse neurophysiologique sur l'étude de la plasticité cérébrale et l'acquisition d'une L2.

[…] the presence of processes and representations attuned to the first language acts as a filter that distorts the way a second language can be acquired. In this view, the loss of plasticity in language areas, if it exists at all, plays only a minor role compared to the interference imposed on the maintenance of a first language by the processing of the second.

58Les références théoriques soulignent ainsi que l'apprentissage de la L2 souffre de problèmes d'interférence, de la L1 entre autres.

59Ce phénomène de nativisation joue à plusieurs niveaux. Comme l'explique Narcy-Combes, l'apprenant perçoit et analyse la L2 selon des critères déjà établis qui sont d'ordre à la fois culturels, conceptuels, phonologiques, grammaticaux (2005 : 165). Il ajoute que ce phénomène s'applique à la langue ainsi qu'à la culture et que, en ce qui concerne l'aspect linguistique, il affecte la perception mais aussi la production : "Toute production sera nativisée, au niveau même de sa conception parfois" (2005 : 140).

60Il convient, par conséquent, de s'interroger sur la tâche de production orale effectuée par les stagiaires, tâche qui consiste à rendre compte oralement en groupe-classe des courriels qu'ils ont reçus de leurs partenaires anglophones. N'y a-t-il pas là un risque de nativisation plus grand que lorsque l'input est de l'ordre de l'oral ? Cette question mérite d'être étudiée car, même si Kouider (2002) défend le point de vue que l'activation phonologique n'est pas automatique dans le cas d'une confrontation à un input écrit, Shen et Forster (1999) n'excluent pas le fait qu'elle le soit, précisément dans le cas d'une tâche de production orale à partir d'un support écrit.

4.1. Méthodologie

61Pour tenter de répondre à notre interrogation, nous avons examiné s'il est possible de déceler une différence dans la production orale des stagiaires en fonction de la nature des supports. Pour cela, nous avons procédé à une analyse comparative entre, d'une part, les productions orales des stagiaires obtenues à partir de supports écrits : les courriels de leurs partenaires anglophones, et, d'autre part, les productions orales des stagiaires obtenues à partir de supports oraux : les enregistrements sur cassette (utilisés pour l'évaluation de la production orale). Cette étude vise à repérer si les productions orales émanant d'un support écrit, et donc dépourvu de dimension phonologique, recèlent davantage de difficultés de prononciation que celles émanant d'un support oral, et dans ce cas, si ces difficultés relèvent de l'influence de la L1 (à laquelle nous nous limiterons) et peuvent ainsi être attribuées au phénomène de nativisation.

62Nous nous sommes donc livrée à une micro-analyse de la production orale des stagiaires, qui complète la macro-analyse de l'évolution de leur interlangue, que nous avons décrite au paragraphe 2.

63Techniquement, nous avons procédé de la façon suivante. Au moyen d'un concordancier, nous avons d'abord indexé, pour chaque stagiaire, les items contenus dans les supports (courriels et enregistrements sur cassette), ainsi que les items contenus dans les productions orales correspondantes (voir dans le tableau 5 le résultat obtenu pour une stagiaire, Anne).

Tableau 5 - Utilisation du concordancier pour une stagiaire, Anne.

Items indexés	Nombre d'occurrences dans le courriel 2	Nombre d'occurrences dans la production orale correspondante	Différentiel
holidays	1	2	+ 1
their	13	0
people	12	0
and	11	8	- 3
national	9	0
get	8	0
take	6	1	- 5
England	5	3	- 2
have	5	0
with	5	1	- 4
work	5	0
your	5	0
are	4	0
children	4	0
May	4	0
this	4	0
always	3	0
away	3	0
Bank	3	0
break	3	0
celebrations	3	2	- 1
Christmas	3	0
December	3	0
falls	3	0
family	3	0
friends	3	0
from	3	0
Monday	3	0
place	3	1	- 2
religious	3	0
some	3	0
that	3	6	+ 3
year	3	0
August	2	0
beer	2	1	- 1
bonfire	2	0
chocolates	2	0
City	2	0
Easter	2	0
families	2	0

64À noter que, dans ce tableau, seuls figurent les 40 premiers items indexés par le concordancier (sur 184 en tout, pour cet exemple). On remarquera également que, dans la colonne de droite, aucune valeur n'apparaît lorsque l'item appartenant au support (ici le courriel 2) n'a pas été employé par le stagiaire lors de sa production orale correspondante.

65Dans un second temps, à l'aide du tableur, nous avons répertorié sous forme de liste, les items appartenant à la fois au support et à la production orale correspondante (voir dans le tableau 6 le résultat obtenu pour la même stagiaire Anne).

Tableau 6 - Items communs au support et à la production orale correspondante pour Anne.

Items communs	Nombre d'occurrences dans le courriel 2	Nombre d'occurrences dans la production orale correspondante
again	1	1
April	1	1
beer	2	1
commercial	1	1
drink	1	1
drinking	2	1
each	1	1
George	1	1
Halloween	2	1
just	1	1
long	1	1
lots	2	1
not	1	1
over	1	1
past	1	1
place	3	1
take	6	1
ten	1	1
they	1	1
very	2	1
with	5	1
years	1	1
celebrations	3	2
holidays	1	2
list	1	2
three	1	2
England	5	3
patron	2	3
saint	2	4
that	3	6
the	9	4
and	11	8

66Les items communs au support (ici le courriel 2) et à la production orale correspondante, ont donc été récapitulés. Ils ont aussi été triés par ordre croissant d'occurrences dans la production du stagiaire.

67Ensuite, nous avons repéré, pour chaque liste ainsi établie, les items présentant un écart de prononciation.

Tableau 7 - Items présentant un écart de prononciation chez Anne.

Items communs	Nombre d'occurrences dans le courriel 2	Nombre d'occurrences dans la production orale correspondante	Nombre de fois où la prononciation présente un écart
saint	2	4	3
holidays	1	2	2
patron	2	3	2
April	1	1	1
commercial	1	1	1
George	1	1	1
Halloween	2	1	1
over	1	1	1
23	1	1	1

68Sur quelle base avons-nous effectué ce repérage d'écart de prononciation ? Nous avons opté pour la référence du locuteur anglophone par souci de prendre appui sur les normes de production langagière des groupes sociaux avec lesquels les stagiaires communiquaient. Il ne s'agit donc aucunement de considérer le locuteur anglophone comme idéal, ce qui reviendrait à contredire l'optique du DCL que nous avons adoptée pour mesurer l'évolution de la production orale des stagiaires.

69Après avoir identifié les items présentant un écart de prononciation, nous avons pu établir, pour chaque stagiaire, des fiches récapitulatives sur lesquelles figurent, pour chacune de ses productions orales :

• la liste des items repris du support et présentant un écart de prononciation ;

• le nombre d'items repris et qui présentent un écart de prononciation ;

• le nombre d'items repris.

70Nous avons procédé de cette façon à la fois pour les items repris, des courriels, d'une part, et des enregistrements sur cassette, d'autre part. (Nous n'avons pas analysé ce qui se passe pour les items communs aux supports écrits et oraux ; la contribution des deux modalités mériterait d'être prise en compte dans une étude ultérieure.) Les deux tableaux ci-dessous illustrent les fiches récapitulatives d'une stagiaire, Anne.

Tableau 8 - Exemple de récapitulatif individuel, à partir de supports écrits (les courriels) - Items repris des courriels et présentant un écart de prononciation.

	Résumé oral du courriel 1	Résumé oral du courriel 2	Résumé oral du courriel 3	Résumé oral du courriel 4	Total
	Christina	April	Catholic	assembly
	bilingual	commercial	foundation	hymn
	conferencing	George	primary	own
	development	Halloween	5-7	prayer
	forward	holidays		register
	graduated	over		unhealthy
	guidance	patron
	hearing	saint
	Hispanic	23
	similar
	studies
Nombre d'items repris et présentant un écart de prononciation	11	9	4	6	30
Nombre d'items repris	47	33	43	29	152

Tableau 9 - Exemple de récapitulatif individuel, à partir de supports oraux - Items repris des enregistrements sur cassette et présentant un écart de prononciation.

	Résumé oral de l'enregistrement sur cassette 1	Résumé oral de l'enregistrement sur cassette 2	Total
	adults	favourite
	accept	native
	develop	primary
	differences
	earlier
	how
	immediately
	Internet
	interviewing
	performance
	that
Nombre d'items repris et présentant un écart de prononciation	11	3	14
Nombre d'items repris	38	53	91

71Nous avons ensuite récapitulé l'ensemble des données de tous les stagiaires pour aller au-delà d'une vue détaillée et individuelle, et accéder à une vue globale.

4.2. Résultats et analyse

72Les résultats globaux que nous avons obtenus (pour les 16 stagiaires) sont résumés dans le tableau suivant.

Tableau 10 - Résultats du phénomène de nativisation.

	Support oral : enregistrements	Support écrit : courriels	Différentiel
Nombre d'items repris et présentant un écart de prononciation	137	275	138
Nombre d'items repris	1364	1879

73Le nombre d'items repris n'étant pas le même pour les deux supports, nous avons établi un rapport proportionnel en pourcentage (ce calcul étant permis par les valeurs), afin de pouvoir comparer. Nous avons alors obtenu les résultats suivants.

Tableau 11 - Résultats du phénomène de nativisation (en pourcentage).

	Support oral : enregistrements	Support écrit : courriels	Différentiel
Pourcentage d'items repris et présentant un écart de prononciation	10,04	14,63	4,59
Nombre d'items repris	100	100

74Nous pouvons donc conclure, dans un premier temps, que le pourcentage d'items repris et qui présentent un écart de prononciation s'avère être supérieur de 4,59 % lorsque le support est de l'ordre de l'écrit. Avant de nous interroger sur la significativité de ce pourcentage, il importe de considérer la nature des écarts de prononciation de ces items, afin de déceler un éventuel lien avec le phénomène de nativisation.

75Nous avons, pour cela, procédé à une analyse phonétique des items présentant un écart de prononciation. On s'aperçoit que les difficultés rencontrées par les stagiaires correspondent à celles déjà répertoriées comme typiques d'apprenants francophones par des chercheurs du domaine, en l'occurrence Huart (2002).

76Il est en effet possible de répartir ces difficultés selon les trois catégories identifiées par Huart (2002), à savoir l'accentuation, la réalisation des consonnes et la réalisation des voyelles.

77Nous ne prendrons ici qu'un exemple pour chacune de ces catégories.

78En ce qui concerne l'accentuation, on constate notamment que les stagiaires ont accentué à parts égales les deux syllabes contenues dans pupils et April, ce qui a entraîné la non-neutralisation de la dernière voyelle dans chacun des mots. Il s'agit là d'un problème répertorié comme typique d'apprenants français notamment par Huart qui souligne "la tendance des francophones à donner un poids égal à chaque syllabe" (2002 : 8), alors que, en anglais :

au lieu d'articuler toutes les syllabes en succession avec le même "poids" acoustique comme en français, il faut apprendre à en rallonger certaines et à en raccourcir d'autres, selon le sens et la syntaxe, sans introduire de variations mélodiques trop prononcées (2002 : 12).

79À propos des consonnes, et plus particulièrement du /h/, Huart explique ceci.

... le soupir qui caractérise sa réalisation n'est pas reconnu comme son de la langue [française]. Figurant obligatoirement en début de morphème, il ressemble, pour une oreille française, à un coup de glotte ou autre signe purement démarcatif, sans valeur phonologique (Huart, 2002 : 70).

80D'où le fait que ce phonème n'ait pas été produit par les stagiaires dans have, history, happy, house et half, la lettre <h> n'ayant pas de contrepartie orale en français alors que, en anglais, "/h/ est une vraie consonne, qui sert à distinguer un grand nombre de mots", Huart (2002 : 84). Toutefois, quelques stagiaires ont inutilement produit le phonème /h/ à l'initial de age et eat, ce qui, là encore, est typique d'apprenants francophones selon Huart.

Nous avons déjà fait état de la difficulté qu'ont les francophones à produire à bon escient le phonème /h/. Très souvent, celui-ci est absent là où il est attendu (au début des mots lexicaux commençant par la lettre <h>), mais il surgit inopinément devant un mot commençant par une voyelle (Huart, 2002 : 102).

81Enfin, Huart (2002) explique que les francophones ont du mal à percevoir et donc à réaliser les distinctions entre les voyelles tendues et les voyelles relâchées, cette opposition n'étant pas pertinente en français. Cela s'est vérifié pour nous dans le cas de each et eat, l'impact étant considérable dans le dernier cas puisque les stagiaires concernés ont de surcroît produit le phonème /h/ à l'initiale du mot, ce qui du coup a entraîné une confusion entre eat et hit.

82Cela nous a permis de constater que les difficultés que nous avons répertoriées n'ont pas toutes les mêmes répercussions en matière de communication. En effet, certains sons demeurent interprétables malgré leur déformation (comme dans le cas de /ze/ pour le déterminant). Par contre, d'autres sont susceptibles de nuire à l'échange langagier : cas de eat lorsqu'il est prononcé comme hit. Certes le contexte permet souvent de déduire l'intention initiale du locuteur, mais à condition que l'accumulation de difficultés ne rende pas impossible la reconstruction du sens.

83La seconde conclusion que l'on peut tirer de cette analyse est que les difficultés de prononciation peuvent être attribuées à l'influence de la L1 des stagiaires qui sont tous francophones (nous ne pouvons pas nous prononcer sur l'impact d'autres langues que certains ont apprises par ailleurs). Ainsi, il est possible d'établir un lien entre les écarts de prononciation et le phénomène de nativisation (celui exercé par la L1 dans notre cas).

84Par voie de conséquence, les résultats initialement avancés peuvent être interprétés comme le fait que la nativisation opère davantage lorsque la production orale émane d'un input écrit, que lorsque la production orale émane d'un input oral. D'autant que nous avons limité notre étude du phénomène de nativisation aux items. Si nous avions également pris en compte les schémas intonatifs, il se pourrait que les instances de nativisation aient été supérieures au pourcentage que nous avons obtenu. Par ailleurs, s'agissant de stagiaires non débutants en anglais, il est possible de considérer que le processus de dénativisation était déjà à l'œuvre chez eux, ce qui, là encore, a probablement contribué à atténuer les instances de nativisation que nous avons observées. Rappelons que le processus de dénativisation consiste à réduire les effets que peuvent avoir les connaissances préalables sur la compréhension et la perception des phénomènes inhérents à la L2. Il est défini par Andersen comme suit.

When circumstances cause the learner to reconstruct his interlanguage to conform more closely to that of the input, he must in effect dismantle part of his "native" system [...]. For want of a better term, I call this process "denativization" (1983 : 12).

85Bien entendu, nous nous garderons de généraliser, sachant que nous avons travaillé sur un échantillon de 16 stagiaires uniquement : des travaux ultérieurs s'avèrent nécessaires pour évaluer la significativité du pourcentage de nativisation que nous avons obtenu (4,59 %), et valider ou non les conclusions auxquelles nous sommes arrivée.

86Nos résultats sont cependant une invitation à considérer les effets que le phénomène de nativisation pourrait avoir sur la production orale émanant de supports écrits, et par conséquent à réfléchir à son impact didactique dans le cadre de dispositifs de formation intégrant la Communication Médiée par Ordinateur (CMO), lorsque cette dernière s'appuie sur des échanges écrits.

5. Conclusion 

87Au cours de notre étude, nous avons montré que le projet, qui repose sur une macro-tâche de création d'une ressource numérique, a été l'occasion pour les apprenants de construire leur savoir au moyen de l'interaction sociale avec les membres de la communauté qui s'est créée, conformément aux théories convoquées.

88La L2 a ainsi été apprise au travers d'activités discursives situées et de ce fait perçues comme signifiantes et motivantes par les stagiaires.

89Toutefois, nous n'avons décelé que peu de progrès en matière de production orale chez les apprenants. Il se pourrait que la macroanalyse à laquelle nous nous sommes livrée ne permette pas de déceler assez finement l'évolution de la production orale des stagiaires. Néanmoins, il faut admettre que le projet, en accordant une priorité au sens, a engendré peu de micro-tâches. Certes, d'après les théories sur lesquelles nous nous sommes appuyée, il est possible d'apprendre une L2 au travers d'un acte social authentique. Mais il n'en reste pas moins que l'on n'accède alors pas nécessairement à la complexité de l'expression en L2 : des micro-tâches sont nécessaires pour cela. Il importe donc, à l'avenir, d'intégrer davantage de micro-tâches à un tel dispositif. Mais, encore faudrait-il disposer d'un temps de formation suffisant. En effet, 32 heures s'avèrent trop peu pour inclure davantage de tâches que nous n'en avons proposé, voire pour que des progrès significatifs en interlangue puissent se produire, si l'on se réfère aux chercheurs du domaine, dont Chapelle :

Interlanguage development is a gradual process through which learners become aware of linguistic form, gain partial and fragile knowledge, and ultimately gain mastery through repeated exposure and practice (2003 : 119-120).

90Il serait également nécessaire de disposer de plus de moyens pour que des micro-tâches d'entraînement puissent être accomplies de manière individuelle et individualisée (condition nécessaire pour qu'elles soient plus efficaces).

91D'autre part, nous avons constaté qu'un tel scénario intégrant la CMO au moyen de l'écrit, risque d'accroître les effets du phénomène de nativisation qui influe sur la production orale. Il importe donc que, parmi les micro-tâches proposées, certaines soient d'ordre phonologique.

92De plus, si l'on considère à la fois les avancées technologiques, et l'impact qu'un input écrit peut avoir sur la production orale des apprenants, il est intéressant de considérer l'intégration d'un outil permettant l'obtention d'un input authentique oral.