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Analyse de livres
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Analyse de L'école à l'heure d'Internet. Les enjeux du multimédia dans l'éducation

Françoise Demaizière
p. 155-160
Référence(s) :

Serge Pouts-Lajus & Marielle Riché-Magnier
L'école à l'heure d'Internet - Les enjeux du multimédia dans l'éducation
Paris : Nathan - Pédagogie,1998
ISBN 2 09 173000 9
223 pages
20 Euros, 129 FF
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Texte intégral

1. Ouvrage grand public ou ouvrage académique ?

1De par son éditeur, son titre, sa couverture attrayante l'ouvrage se situe comme une entrée dans le domaine, une synthèse de problématiques et de débats actuels. Disons d'emblée que l'entreprise est très largement réussie. La présentation est claire, l'ouvrage de lecture facile. Le lecteur appréciera, par exemple, les encadrés qui ponctuent le texte et résument tel ou tel point important : "Hypertexte, hypermédia, des concepts à la mode" (pp 100-101), "La saga des standards de la micro-informatique" (pp 107-108), "Freinet sur le web" (p 82).

2Les facilités inutiles ont dans l'ensemble été évitées. Si l'on consulte la bibliographie, repère toujours utile pour situer l'optique des auteurs, on voit que sont évités les articles de revues et autres littératures grises difficilement accessibles au non-spécialiste. Seuls figurent des livres, mais de Jerome Bruner à Donald Winnicott et Terry Winograd, en passant par Monique Linard, Pierre Lévy et John Searle, les références sont solides.

3Autre atout de cet ouvrage par rapport à certains de ses concurrents ou confrères visant le même type de créneau (par exemple les ouvrages de Retz : celui de Crinon et Gautellier (1997), analysé dans Alsic, ou celui coordonné par Jacques Naymark - à paraître en 1999 -), il n'est pas constitué d'une juxtaposition de contributions qui peuvent parfois apparaître éparses au lecteur peu au courant et trop générales, brèves ou banales au spécialiste. On situera plutôt l'ouvrage au niveau de celui de Thierry Lancien (1998), analysé dans le présent numéro d'Alsic avec une introduction synthétique, laquelle est ici souvent brillante et bien enlevée. Si l'on compare les titres de chapitres ou paragraphes des deux ouvrages, on constate que l'ouvrage de S. Pouts-Lajus et M. Riché-Magnier se donne une image un peu différente avec des intitulés comme "Une voie étroite", "Au fil du monde", "Questions vives", "Logo : grandeur et décadence", face à des points d'entrée comme "Evolutions technologiques et multimédia", "Les attributs du multimédia" chez Lancien.

2. Une entrée par les repères théoriques

4Le chapitre 1 "Nouveaux éclairages sur une question ancienne" se termine par un paragraphe "Vers un nouveau cadre théorique" qui prône un rétablissement de "l'équilibre entre les différentes composantes constitutives des sciences cognitives, pédagogie, didactique, linguistique, psychologie, biologie, sciences de l'information et de la communication" pour considérer la contribution des technologies à l'éducation (p 29). En une vingtaine de pages ce chapitre situe de manière très éclairante les débats de fond et donne une tonalité réconfortante à l'ouvrage, reprise dans les dernières lignes de conclusion, les technologies se justifient à l'école "au nom du développement de la personne et d'une culture critique, en s'appuyant sur une vision de l'éducation qui tire sa légitimité de la psychologie et de la pédagogie et non pas de la raison économique ou industrielle" (p 198). Les auteurs nous invitent à l'optimisme :

Le champ des possibles s'accroît grâce aux progrès technologiques mais aussi sous l'effet d'influences théoriques extérieures plus variées et plus riches. (p 33).

3. Un panorama bien documenté

5Les 30 pages du chapitre 2 dressent un panorama de "Quinze ans de politiques publiques" (pp 36-65). Les auteurs connaissent la question, Serge Pouts-Lajus dirige l'Observatoire des Technologies pour l'éducation en Europe (OTE, nd) (on trouvera trois extraits de l'ouvrage sur le site de l'OTE) et Marielle Riché-Magnier est expert auprès de la commission européenne, DG XIII (nd). Un rappel historique est intéressant dans un tel ouvrage et permet des comparaisons utiles entre pays. Certains lecteurs pourront néanmoins trouver un peu lassantes à la longue les énumérations des différentes politiques publiques.

6Le chapitre 3 (pp 67-89), quant à lui, évoque "les multiples usages des technologies à l'école", en mettant bien en valeur la variété des points d'entrée à considérer : technologies dans la discipline, outils pour toutes les disciplines, technologies objet d'apprentissage, l'informatique comme culture, créer avec le multimédia, apprendre à communiquer...

4. Les descriptions d'expériences en cours

7En 50 pages (pp 121-172), les auteurs nous emmènent de l'Ardèche à la Suède en passant bien évidemment par les réseaux buissonniers du Vercors, exemple-phare incontournable actuellement dans la littérature. Le panorama se veut exaltant et stimulant, même si quelques remarques réalistes lui évitent de basculer dans l'optimisme béat. Les auteurs dégagent cinq tendances fortes :

l'élargissement des sources d'information et de documentation ; la création collective et coopérative ; la constitution de réseaux d'écoles, d'élèves, d'enseignants ; de nouvelles relations entre l'école et le développement local ; enfin l'apparition de nouvelles pratiques d'éducation informelle au domicile, dans les musées ou les bibliothèques.(p 122)

8Il s'agit bien là, en effet, de ce qui est généralement mis en avant au niveau de l'école en tout cas (voir ci-dessous). Le point de vue est celui de l'observation des politiques de développement aussi bien que celui des évolutions pédagogiques ou didactiques mais dans l'optique choisie ici on ne saurait dissocier. On est frappé dans cette promenade "au fil du monde" de l'importance des technologies pour les petites structures isolées (écoles de campagne ou de montagne). Ce phénomène important existe d'ailleurs aussi pour la formation permanente, structures isolées d'EDF, hôpitaux de montagne..., où l'on voit se développer des actions de formation s'appuyant sur les technologies. Il s'agit alors généralement plus souvent de formation à distance proprement dite permettant d'éviter les regroupements trop nombreux. Les universités restent moins touchées par ce phénomène de société qu'il est bon que l'ouvrage mette en avant de manière positive. Les auteurs insistent sur les "effets d'aubaine" (p 121) qui sont, en effet, réels même si les débuts peuvent parfois être difficiles (voir la description de l'expérience du lycée d'Albi, pp 124-127).

5. Formation et investissement des enseignants

Les auteurs soulignent, à juste titre, que

la formation des enseignants se présente à la fois comme une condition impérieuse et, vu l'immensité de la tâche, comme l'obstacle le plus sérieux pour l'usage des technologies dans l'éducation. (p 173).

9Ils insistent sur le fait, lui aussi fondamental, " (qu'il) ne s'agit pas tant, pour l'enseignant, de savoir manipuler les technologies que d'apprendre à créer le cadre pédagogique dans lequel l'élève utilisera l'outil et en tirera profit" (p 177). Pour S. Pouts-Lajus et M. Riché-Magnier, on manque de formateurs et d'une "approche pédagogique adaptée à un champ de connaissances encore très incertain" (p 178). D'où leur proposition de modes de formation spontanés et informels (p 189), à l'intérieur de l'établissement, niveau essentiel pour eux. Les arguments avancés ne manquent pas de poids. On peut néanmoins souhaiter insister plus que cela n'est fait sur l'intérêt de la liaison avec des lieux de réflexion et de synthèse comme les universités ou les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). Pensons aussi aux formes de recherche action des Groupes de Recherche Action Formation (GRAF), par exemple. Les réseaux collaboratifs jaillissant spontanément constituent une réalité ici et là, il peut être utopique de les croire suffisants. Nous continuons de croire à l'intérêt et à la nécessité d'une liaison entre recherche didactique et terrain.

10Par ailleurs, l'ouvrage souligne bien que "même s'ils s'avèrent prometteurs, les usages des technologies (...) sont encore bien souvent le fait d'enseignants isolés, dont la motivation (...) se situe bien au-dessus de la moyenne" (p 88). L'implication forte et même souvent démesurée des enseignants pour aboutir à des usages ou des produits de réel intérêt débouche avec insistance sur une contradiction difficile à surmonter (p 113).

6. Les logiciels éducatifs

11Le discours et les centres d'intérêt dominants s'équilibrent aujourd'hui, en effet, entre Internet et les produits grand public, familiaux ou parascolaires. On le sent à la lecture de l'ouvrage qui reflète bien, à notre sens, la conjoncture actuelle sur ce point et ajoute des remarques dans l'ensemble bienvenues de par leur réalisme. L'évolution des usages semble bien condamner les logiciels éducatifs (p 183), le reflux de l'édition scolaire informatique a été net (p 185). On approuve les auteurs quand ils soulignent le "contexte didactique conventionnel (qui) rassure les parents" (p 168) et insistent sur le fait que les logiciels éducatifs grand public sont "en réalité peu efficaces pour ce qui demeure l'essentiel, c'est-à-dire l'acquisition de nouveaux savoirs" (p 167) risquant bien de "durcir" les situations établies et le fossé entre bons et mauvais élèves.

12La conclusion en est que ces produits tout comme les logiciels grand public sans prétentions didactiques peuvent toutefois utilement être utilisés "en classe" où leur qualité peut devenir suffisante (ibid.). L'approche mise en valeur pour l'usage des réseaux et de la Toile est similaire : liaison étroite avec l'enseignant et la classe pour dépasser le "leurre" de l'hypermédia (p 102). "L'élève va-t-il (...) assimiler en quelque sorte par symbiose, la connaissance contenue dans l'hypermédia ?" est une bonne question et l'on peut penser, en effet, que "l'apprentissage par immersion dans la connaissance d'un autre est une chimère pédagogique" (p 102). Nous souhaiterions toutefois limiter la systématicité d'une conclusion qui conduit à prôner uniquement le recours à l'enseignant dans sa classe pour trouver des solutions (voir ci-dessous).

7. Un ouvrage focalisé sur le point de vue de l'école

13En effet, si l'on s'intéresse à des cadres de formation autres que le primaire et le secondaire (université, formation continue) les points d'entrée sont souvent différents. Le lieu classe avec son groupe fixe auquel est assigné un enseignant "fixe" lui aussi n'existe pas a priori avec la même force. On notera d'ailleurs que l'ouvrage analysé ici relève à maintes reprises l'importance des documentalistes et des Centres de Documentation et d'Information (CDI) pour l'usage du multimédia dans un établissement, on a déjà fait un pas en dehors de la classe. L'ingénierie des dispositifs de formation continue par exemple, n'est pas fortement préétablie, "bouclée" par des règlements et des instructions officielles.

14L'utilisation des technologies à l'école est aujourd'hui pensée massivement dans l'optique des pédagogies actives. Il est frappant de voir combien le mouvement Freinet est cité régulièrement depuis deux ou trois ans (on est loin, et heureusement, des références systématiques au behaviorisme des premiers EAO). L'ouvrage de S. Pouts-Lajus et M Riché-Magnier met bien en valeur cette évolution. Remarquons toutefois qu'avec des adultes, on peut souhaiter ou devoir partir plutôt des perspectives de dispositifs "sur mesure" ou d'autoformation guidée, par exemple, qui fonctionnent avec d'autres repères et d'autres modes de socialisation. Le regard sur les produits est alors différent : on ne construira pas un parcours d'autoformation avec travail individuel en centre de ressources en se passant aussi facilement de produits pédagogiques de qualité. L'ouvrage de S. Pouts-Lajus et M. Riché-Magnier est bien un ouvrage sur l'école, comme le titre l'annonce. Et l'on peut regretter que s'il évoque brièvement le "life long learning", apprentissage tout au long de la vie, thème de l'année européenne en 1996 (p 54), il n'envisage alors comme situation d'apprentissage hors école que les musées ou les bibliothèques, la "collectivité apprenante". Socialement, la formation continue ou l'EAD sont des vérités tangibles, qui peuvent souvent avoir un rôle moteur d'expérimentation de pratiques et de dispositifs innovants utilisant les technologies et ce dans des cadres de formation institutionnels à distinguer de l'apprentissage informel dans un musée ou une bibliothèque. Les rapports entre la didactique et le contenu des matériaux supports d'apprentissage (en ligne ou hors ligne) ne peuvent alors être éludés aussi aisément. Le chantier du didacticien et du spécialiste d'ingénierie souhaitant utiliser le multimédia n'y est pas organisé suivant les mêmes lignes de force.

8. Vision du passé

15Il est souvent difficile de confronter diverses visions du passé, celui de l'EAO en l'occurrence ici. Nous ne gardons pas toujours le même souvenir que les auteurs de ce que fut cet EAO, en France en particulier. Pourquoi avoir associé EAO à "Computer Based Training" plutôt qu'à "Computer Assisted Learning" plus courant dans notre souvenir ? Une bien grande importance est donnée à ce CBT et aux "Integrated Learning Systems" behavioristes qui sont posés en opposition un peu trop appuyée avec les micro-mondes éducatifs comme Logo, (pp 84-85). On remarque d'ailleurs que le jugement sur Logo est beaucoup plus sévère dans le chapitre 1 (pp 25-26), effet sans doute de l'écriture à deux auteurs.

9. Socialisation, individualisation et didactique

16L'ouvrage insiste, à juste titre, sur le fait qu'apprendre est un acte social (pp 28-29). Il rend bien compte des formes de socialisation qui sont actuellement le plus souvent mises en avant à l'école à partir de pédagogies actives et des rapports nouveaux qui s'instaurent alors entre enseignants et apprenants (lesquels existaient d'ailleurs déjà souvent dans l'EAO "à l'ancienne" plus qu'on ne le perçoit ici). Dans les optiques que nous venons d'évoquer (EAD, autoformation...), il convient d'envisager d'autres types de socialisations qui se construisent dans des dispositifs partant d'une centralité de l'individualisation des apprentissages ou de l'initiative de l'apprenant et qui s'appuient de plus en plus sur les SIC.

17On pensera aux entretiens individuels entre enseignants tuteurs et apprenants à la constitution de groupes de pairs et de travail collaboratif en centre de ressources ou à distance. Le passage sur "Médiation et médiatisation" (p 30) est un peu décevant quand il n'envisage l'intervention humaine que comme un "remède" dans l'enseignement à distance ou avec tutorat. Tout le courant de l'autoformation est ignoré et implicitement ramené au modèle cognitiviste informationnel, ce qui est pour le moins gênant (voir l'ouvrage de P Carré et al. (1996), analysé dans Alsic).

18Il est ici intéressant de voir la problématique posée d'emblée par le récent ouvrage d'Annie Jézégou (1998) sur la formation à distance, dont le sous-titre est "Enjeux, perspectives et limites de l'individualisation ". L'auteur y évoque d'ailleurs "l'enjeu majeur de l'appropriation d'une technologie éducative multimédia pour évoluer vers la société éducative médiatique, ou en d'autres termes, vers des dispositifs de formation centrés sur le sujet social apprenant et garants du lien social" (p 39). L'individualisation de l'EAD ou de l'autoformation est assez inéluctablement liée à l'usage de matériaux pédagogiques et la réflexion didactique ne peut être évacuée aussi aisément que dans un ouvrage centré sur l'école telle qu'elle utilise actuellement les SIC. Socialisation, individualisation et didactique s'articulent différemment. Le didacticien et le spécialiste de formation d'adultes peuvent ainsi regretter parfois que leurs préoccupations soient peu prises en compte. De ce point de vue on laisse trop aisément la réflexion didactique et l'inventivité pédagogique à l'écart de la construction de matériaux pédagogiques. Ainsi perdurent des approches inspirées de l'EAO behavioriste ou resurgissent par le biais de la modernité de la Toile des formes d'exposé magistral, de polycopiés en ligne qui peuvent être nettement moins favorables aux apprentissages que certaines générations de logiciels ou produits vidéo plus anciens.

10. Les passages sur les langues

19Le spécialiste de didactique des langues est souvent irrité par des affirmations aussi péremptoires qu'inexactes sur l'apprentissage des langues, qu'il s'agisse des discours de tel ministre, de ceux de vendeurs de "méthodes", d'informaticiens s'intéressant à l'apprentissage, de spécialistes de pédagogie générale ou de cyberculture. Le paragraphe sur les langues vivantes (p 75) et les quelques autres remarques que l'on trouve en note, par exemple (p 185), ne seront pas inattendues pour le lecteur d'Alsic et l'on ne saurait reprocher à des auteurs "généralistes" de reprendre des affirmations ou des présentations qui ne sont que trop courantes : "simuler les différents composants de l'immersion linguistique" dans les logiciels multimédia, "s'entraîner à l'expression orale" avec "Tell me More" (p 75). Si seulement...

20De manière similaire le linguiste didacticien ne partagera pas toujours l'enthousiasme des auteurs à propos de l'authenticité des ressources d'Internet "qui présentent la connaissance dans une forme vraie, avant qu'elle ait été transposée et préparée à des fins pédagogiques" (p 197). La retenue du didacticien contraste ainsi parfois avec certains élans du multimédia...

11. Une impression générale pour conclure

21Nous terminerons en soulignant l'intérêt d'un ouvrage qui expose de façon claire et percutante les panoramas et les questions d'aujourd'hui. Les auteurs ont su relever certains échecs ou insuffisances sans faire de procès inutiles et cherchent avant tout à éclairer l'avenir et à ouvrir des perspectives encourageantes. Leur contribution sera une introduction précieuse pour ceux, formateurs ou étudiants, qui recherchent une perspective générale aux orientations non technicistes.

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Bibliographie

Carré, P et al. (1996). L'autoformation. Paris : PUF. (Pour une analyse voir (Demaizière & Uebersfeld, 1998) et le site de l'OTE (nd))

Cord-Maunoury, B. (1998). Analyse de "Apprendre avec le multimédia - Où en est-on ? de Crinon & Gautellier. Aprentissage des Langues et Système d'Information et de Communication (Alsic), vol 1, 1. pp 55-57. Consulté en décembre 1998 : http://alsic.revues.org/Num1/cord/alsic_n01-liv1.htm.

Crinon, J. & Gautellier, C. (dirs.) (1997). Apprendre avec le multimédia - Où en est-on ? Paris : Retz.

Demaizière, F. & Uebersfeld, J. (1998). Analyse de L'Autoformation de de Carré, Moisan & Poisson. Aprentissage des Langues et Système d'Information et de Communication (Alsic), vol 1, 1. pp 59-62. Consulté en décembre 1998 : http://alsic.revues.org/Num1/ueber/alsic_n01-liv2.htm.

Jézégou,A. (1998). La formation à distance - Enjeux, perspectives et limites de l'individualisation. Paris : L'Harmattan. Lancien, T. (1998). Le multimédia. Paris : CLE International. (analysé par Pothier (ce numéro))

Naymark, J. et al. (à paraître). Le multimédia en formation continue (titre non définitif). Paris : Retz.

Sites Internet

DG XIII (nd). Site de la Direction Générale XIII, commission européenne. Consulté en décembre 1998 : http://www2.echo.lu

OTE (nd). Site de l'Observatoire des Technologies pour l'éducation en Europe. Consulté en décembre 1998 : http://services.worldnet.net/ote/

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Demaizière, « Analyse de L'école à l'heure d'Internet. Les enjeux du multimédia dans l'éducation »Alsic, Vol. 1, n° 2 | -1, 155-160.

Référence électronique

Françoise Demaizière, « Analyse de L'école à l'heure d'Internet. Les enjeux du multimédia dans l'éducation »Alsic [En ligne], Vol. 1, n° 2 | 1998, document alsic_n02-liv1, mis en ligne le 15 décembre 1998, consulté le 05 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1544 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1544

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Auteur

Françoise Demaizière

Université Paris 7 France. Travaille depuis de nombreuses années dans le domaine linguistique, didactique, EAO, utilisation des technologies pour la formation. Elle a rédigé ou participé à plusieurs ouvrages ou articles de synthèse sur ces thèmes.
Courriel : demaizie[at]ccr.jussieu.fr
Adresse : Université Paris 7, case 7023, 2 Place Jussieu 75251 Paris Cedex 05, France.

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