Navigation – Plan du site

AccueilVolumesVol. 2, n° 1Analyse de livresAnalyse de Computer-Assisted Lang...

Analyse de livres
alsic_n03-liv1

Analyse de Computer-Assisted Language Learning Context and Conceptualization

Joseph Rézeau
p. 61-68
Référence(s) :

Michael Levy
Computer-Assisted Language Learning Context and Conceptualization
Oxford: Clarendon Press, 1997
ISBN 0 19 823631 31 X
298 pages
21, £ 14

Résumés

Cet article analyse un livre ou un document.

Haut de page

Entrées d’index

Mots-clés :

analyse de livre

Keywords:

book review

Rubriques :

Analyse de livres
Haut de page

Texte intégral

Ouvrage d'initiation ou monographie savante ?

1Bien qu'un nombre considérable d'articles et d'ouvrages collectifs aient été publiés ces dernières années dans le domaine de l'enseignement des langues et des Nouvelles Technologies, cet ouvrage est l'une des rares monographies écrites par un auteur unique sur le sujet. Nous ne suivrons toutefois pas

2Wolff (1998) lorsqu'il affirme qu'il s'agit là du tout "premier livre dont le propos est d'élaborer une approche théorique concernant l'usage des ordinateurs dans l'apprentissage des langues". L'ouvrage de Demaizière (1986), paru plus de dix ans avant celui de Levy, poursuivait bien les mêmes objectifs (mais il était rédigé en français, et ne se trouve même pas cité dans l'abondante bibliographie de Levy). Le livre de Levy tire son origine d'une thèse, mais l'auteur a su pratiquer les transpositions nécessaires pour rendre la lecture de son texte abordable, sinon par le parfait néophyte tout du moins par un lecteur curieux du sujet. Le style est toujours très clair, l'argumentation est logique et bien organisée, les transitions viennent à point, le jargon du domaine est limité au strict minimum. Bref, la lecture en sera aisée pour un anglophone et ne devrait pas rebuter un francophone ayant de bonnes notions du domaine et quelques stratégies de lecture en langue étrangère.

Titre et organisation de l'ouvrage

3Le titre principal du livre ne brille pas par son originalité, et le lecteur potentiel pourrait être rebuté par la connotation skinnerienne de ce "CALL" (acronyme de Computer-Assisted Language Learning). Si les acronymes n'expliquent pas tout, ils fournissent néanmoins un indicateur de l'orientation du point de vue de leurs utilisateurs, et Levy ne consacre pas moins d'une demi-douzaine de pages à passer en revue les divers avatars de CALL, en justifiant de manière convaincante son propre choix. (pp. 77-83). On trouvera une discussion semblable en ce qui concerne les termes et acronymes utilisés en français, dans Demaizière et Dubuisson (1992 : pp. 11-12), mais il semble bien que CALL ait mieux résisté aux modes terminologiques que le terme EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) des langues, peut-être tout simplement parce que dès le départ l'acronyme anglais intégrait la dimension de l'apprentissage, alors que le français en restait à l'enseignement. Dans la suite de cette analyse, nous traduirons systématiquement CALL par ALAO (Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur).

4Dans le sous-titre de l'ouvrage, Context indique l'intention de l'auteur de situer l'ALAO par rapport aux champs disciplinaires voisins (chapitre 3) ainsi que dans son évolution historique (chapitre2). Quant au deuxième terme du sous-titre, Conceptualization, son sens n'est pas évident tout de suite, mais il se précise au fil de la lecture. Levy le définit tout d'abord comme une "étiquette représentant l'image mentale convoquée par un enseignant ou un concepteur d'ALAO lorsqu'ils se représentent l'usage et le rôle de l'ordinateur en ALAO". (p. 8)

5Le livre comporte huit chapitres, de longueur variable : le chapitre 1, Introduction et le chapitre 8, que l'on peut considérer comme une conclusion, font moins de vingt pages, tandis que les six chapitres principaux varient entre une trentaine et une quarantaine de pages. Chacun de ces six chapitres se termine par un `Summary' qui synthétise utilement et sans redondance les propos développés dans le corps du chapitre. L'ouvrage est complété par une imposante bibliographie de trente pages, ainsi que par les habituels index de sujets et d'auteurs cités.

Une entrée par l'historique de l'ALAO

6On ne saurait reprocher à un ouvrage qui se présente d'emblée comme une monographie sur l'ALAO des langues d'accorder une place importante à l'historique du domaine. Dans son chapitre 2 intitulé "CALL : a historical perspective", l'auteur ne cherche pas à être exhaustif, mais à présenter, pour chaque décennie, un choix de projets et de réalisations qu'il estime représentatifs des concepts en vogue à l'époque. Il insiste particulièrement sur l'attention qu'il convient de porter, lors de ce parcours rétrospectif, aux concepts et aux intuitions des années passées qui conservent toute leur valeur aujourd'hui. On ne peut que partager ce point de vue, qui, s'il se vérifie dans bien des domaines de l'activité humaine, est particulièrement utile dans le domaine des technologies dites nouvelles, où trop souvent une innovation chasse la précédente et où l'on jette chaque matin le bébé avec l'eau du bain. En outre, l'auteur indique clairement, pour chaque période de son étude, les liens entre les théories de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'acquisition des langues d'une part et les développements en ALAO d'autre part, et remplit bien ainsi son objectif de situer l'ALAO dans son contexte historique.

7En dépit de l'intérêt que peuvent présenter certaines 'leçons du passé', bien des lecteurs risquent d'être tentés de sauter les pages consacrées aux 'gros' projets américains des années 60 et 70, PLATO et TICCIT. Il s'agit là de projets pratiquement inconnus en Europe, développés avec des moyens financiers considérables et dans un cadre tellement éloigné de celui dans lequel la grande majorité de nos lecteurs travaillent qu'ils nous semblent venir d'une autre planète. En revanche, comme le souligne Levy, l'arrivée des micro-ordinateurs dans les années 80 a totalement modifié la donne, puisqu'il devenait possible à tout un chacun de 'mettre en machine' ses propres projets pédagogiques, si modestes soient-ils. Malheureusement, la volonté délibérée de l'auteur de ne choisir pour les décrire en détail qu'un nombre restreint de programmes ou de projets d'ALAO pour chaque période peut conduire le lecteur peu informé du domaine à penser qu'il n'y a rien eu d'autre, tandis que le lecteur bien informé sera irrité par des choix qu'il ne partage pas forcément. Le choix du projet Tandem pour illustrer les applications de l'Internet (et plus précisément du courrier électronique) à la pédagogie des langues n'est pas contestable. Levy illustre l'apport spécifique de ce média par la stratégie de correction d'erreurs adoptée par l'enseignant qui "ne corrige pas directement les erreurs de l'apprenant, mais se contente de répondre en réutilisant l'expression incriminée en contexte et avec sa forme correcte". On peut se demander en quoi cette stratégie de correction est spécifique au média du courrier électronique. Après tout, il s'agit là d'une stratégie utilisée quotidiennement par des millions d'enseignants dans des millions de classes de langues 'traditionnelles' de par le monde. Toutefois, sur l'apport spécifique de la communication électronique asynchrone par rapport à la correspondance "papier", on consultera avec profit Woodin (1997).

8L'évocation des projets et développements en ALAO pour chaque décennie se termine systématiquement par une évaluation, toujours remarquablement argumentée. Le praticien de l'ALAO trouvera des arguments fort utiles pour son propre usage (éventuellement pour sa propre défense) en réponse à la sempiternelle question : "Est-ce que l'ALAO a réellement prouvé son efficacité dans l'amélioration des compétences en apprentissage des langues ?". Avec Chapelle (1989), l'auteur pense qu'il n'y a pas de réponse simple à une question simple en apparence mais complexe dans ses implications : ce qu'on appelle l'ALAO recouvre une grande variété d'activités, les 'compétences en langues' sont maintenant définies comme 'un ensemble complexe de compétences interconnectées' et enfin les théories récentes de l'apprentissage mettent davantage l'accent sur le processus d'apprentissage que sur le résultat. Tous ces éléments rendent le processus d'évaluation de l'apprentissage en général et de l'efficacité de l'ALAO pour l'apprentissage en particulier extrêmement complexe. S'il ne fournit pas de solution à cet épineux problème, Levy a au moins le mérite d'ouvrir le débat et de donner des éléments de réflexion.

L'ALAO, l'IA, le TALN, la TAO, le cognitivisme... et les autres

9Dans le chapitre 3, l'auteur étudie les rapports entre l'ALAO et les nombreuses disciplines qui ont nourri ce champ au cours de sa jeune existence, sans oublier de signaler que la plupart de ces disciplines sont d'ailleurs tout aussi récentes que le champ de l'ALAO. Il étudie donc successivement les domaines de la psychologie (l'enseignement programmé et ses références à Skinner et Crowder, les théories en acquisition d'une langue seconde, et la psychologie cognitive), de l'intelligence artificielle (et des systèmes experts), de la linguistique computationnelle (traitement automatique des langues naturelles, traduction automatique et étude des corpus linguistiques), du design pédagogique (ou ingénierie didactique) et enfin de l'interaction humain-machine avec ses aspects ergonomiques. Tout au long de ce chapitre, l'auteur réserve les termes de théorie et de discipline à ces multiples domaines qui ont aidé à forger le champ de l'ALAO, mais à aucun moment il ne se risque à parler d'une théorie de l'ALAO ni à lui appliquer le terme de discipline. Et il conclut le chapitre en soulignant combien il est difficile de circonscrire le champ de l'ALAO.

10À travers cette constatation, le lecteur doit-il inférer le regret chez Levy que, au bout de plusieurs décennies d'existence, le champ de l'ALAO n'ait toujours pas atteint le statut de discipline ? Wolff pour sa part affirme que la position de l'auteur implique le vœu de voir apparaître "une vaste discipline nouvelle" qui pourrait s'appeler "la science de la connaissance", discipline dans laquelle l'ordinateur jouerait un rôle essentiel (op. cit. pp. 126-127). Le lecteur jugera.

Que nous apprend la littérature du domaine de l'ALAO ?

11Le chapitre 4 passe en revue la littérature du domaine pour faire émerger, à travers les descriptions de projets d'ALAO et de réalisations de didacticiels qu'on y trouve, les représentations des auteurs (que l'auteur appelle conceptualization). Levy consacre plusieurs pages à étudier les divers acronymes utilisés pour décrire les applications et usages dans le domaine de l'ALAO. Dans sa recherche des représentations de l'ALAO, l'auteur s'intéresse principalement aux rôles respectifs de l'ordinateur et de l'enseignant. La mention du modèle de Taylor (1980), qui propose pour l'ordinateur les trois rôles de tuteur, d'outil et d'apprenant, constitue de toute évidence un point charnière dans l'ouvrage de Levy, qui sera repris en détail dans le chapitre 7. A partir de ce point, la dichotomie 'tuteur / outil' sera un leitmotiv et le point d'appui de l'auteur pour la construction de son cadre de référence de l'ALAO (p. 83). A défaut de dresser une typologie complète de l'ALAO des langues, le tableau présenté pages 86 à 88 fournit d'utiles points de repères au lecteur désireux de naviguer dans la masse considérable d'informations offerte par ce chapitre très dense. Les quelques pages consacrées aux langages auteur et aux systèmes auteur pourront paraître un peu complexes aux lecteurs novices, mais incomplètes et surtout datées aux praticiens avertis. C'est ainsi que l'affirmation que PILOT est "l'un des langages auteur les plus connus" (p. 92) étonnera ces derniers autant que l'absence de mention des langages auteur utilisés de nos jours (Speaker, Question Mark, Hyperlab, etc.). Mais les quatre citations que Levy appelle à la rescousse pour la description de PILOT datent des années 1984-85, c'est-à-dire il y a bien longtemps à l'échelle de l'ALAO. Dans le reste du chapitre, l'auteur ne se montre pas toujours assez critique vis-à-vis des usages qu'il rapporte. Ainsi son affirmation que l'Internet "est un système de communication qui est en train de révolutionner la manière dont les praticiens conceptualisent l'ALAO" nous paraît-elle quelque peu exagérée (p. 95). En effet, la majorité des enseignants de langues qui ont commencé à pratiquer l'ALAO dans les années 80 s'accordent à dire, au contraire, que les applications pédagogiques dites 'interactives' présentes sur l'Internet semblent bien primitives par rapport à celles qui étaient développées il y a dix ou quinze ans.

Dis-moi comment tu programmes et je te dirai qui tu es

12L'auteur nous livre dans le chapitre 5 les résultats d'une enquête faite auprès d'un échantillonnage de praticiens de l'ALAO en 1990- 91. La construction de l'enquête, le dépouillement et l'interprétation des résultats ont été conduits avec toute la rigueur souhaitable, et il s'agit là d'un travail d'autant plus remarquable que très rare dans ce domaine. On pourra toutefois regretter que la distribution géographique des individus ayant répondu à l'enquête soit très fortement marquée par l'appartenance à un pays anglophone (Royaume-Uni, Etats-Unis, Australie et Canada) et que les pays francophones soient en revanche pratiquement absents. D'autre part, et même si l'on tient compte que l'ouvrage (publié en 1997) a été écrit en 1996, l'enquête a été réalisée en 1990-91, et les réponses des participants faisaient donc référence à leur pratique de l'ALAO dans les années 80, ce qui, encore une fois étant donné la rapidité d'évolution du domaine, confère aux résultats un caractère nettement 'daté'.

13Puisque maintenant l'Internet nous offre un outil de communication qui permettrait à une telle enquête de s'effectuer dans des conditions tellement plus confortables techniquement, il serait très intéressant que l'auteur récidive, et nous informe des 'changements conceptuels' des praticiens de l'ALAO (s'il y en a) une décennie après l'enquête initiale. De toute évidence les sujets qui ont répondu à l'enquête appartiennent à la génération des "enseignants-programmeurs" des années 80, qui n'hésitaient pas à mettre les mains dans le cambouis du BASIC pour mettre en machine leurs intuitions didactiques. Il serait intéressant de savoir si cette génération a fait des émules, ou bien si les langages auteur ont pris le relais...

14Parmi les relevés de conclusions des résultats de l'enquête, certains lecteurs seront sans doute sensibles à un point qui n'a - hélas - pas perdu le moindre iota de validité en dix ans. Il s'agit de la liste des principaux obstacles à l'élaboration de projets menés à bien dans le domaine de l'ALAO : "manque de temps, manque de soutien institutionnel, manque de reconnaissance pour la promotion, manque de reconnaissance en termes de recherche universitaire" (p. 145). Tous ceux d'entre nous qui attendent en vain depuis une ou deux décennies l'attribution de quelques heures de décharge pour compenser un 'hobby' chronophage ou une promotion au titre de 'bienfaiteur de la didactique' savent de quoi je veux parler...

Synthèse de la conceptualisation dans la littérature et chez les praticiens

15Arrivé au troisième tiers de son livre, Levy reprend dans ce chapitre 6 les différents éléments de conceptualisation exposés dans la littérature de l'ALAO d'une part et mis en évidence par son enquête auprès des praticiens d'autre part. Il procède de manière systématique, en reprenant point par point les propositions des deux chapitres précédents, tout en réussissant à proposer une synthèse qui ne soit pas redondante, et à éviter les pièges du "copier-coller", à une notable exception près : un paragraphe entier de la page 169 est mot pour mot identique à un paragraphe de la page 89 ("Any authoring system carries a certain conceptualization of CALL etc.").

16Tout en reconnaissant que la majorité des praticiens et des chercheurs considèrent que le traitement de texte ne fait pas partie de l'ALAO, Levy insiste pour que cet outil ainsi que le courrier électronique soient considérés comme faisant partie intégrante de ce champ, "afin de permettre d'étudier l'influence de ces outils sur la réalisation des tâches demandées aux apprenants d'une langue seconde" (p. 153). Ce point de vue mériterait une plus longue discussion, à l'appui de laquelle il faudrait convoquer les utiles distinctions entre outil et instrument faites par Rabardel (1995). En effet, plutôt que d'utiliser le terme d'outil, il serait plus juste d'utiliser pour le traitement de texte le concept d'instrument qui, selon Rabardel, est "l'association d'un artefact avec les schèmes d'utilisation développés par son concepteur d'une part et son utilisateur d'autre part" (op. cit. : 124). Dans cette perspective en effet, le traitement de texte au service de l'apprentissage d'une langue seconde offre de nombreuses possibilités d'instrumentalisation, de catachrèse, en un mot de détournements, procédés bien connus en pédagogie en général et en ALAO en particulier (Rézeau, 1988).

17Tout au long de ce chapitre 6, l'auteur insiste, comme d'ailleurs dans le reste de son ouvrage, sur la différence entre deux types d'approche de l'ALAO, caractérisés par leur point de départ. Il met clairement en évidence les caractéristiques de ces deux approches, l'approche descendante, dont le point de départ est la théorie ou la recherche, et l'approche ascendante, dont le point de départ est la pratique. Face à ces deux approches, le message de l'auteur est clair : les auteurs d'ALAO doivent réconcilier ce qu'ils aimeraient faire avec ce qu'ils peuvent faire (page 175).

Deux rôles pour un seul acteur : le tuteur et l'outil

18Le chapitre 7 est la clé de voûte de l'ouvrage, c'est le lieu où l'auteur expose sa thèse sur l'importance considérable que joue le rôle attribué à l'ordinateur dans le domaine de l'ALAO. Il nous rappelle tout d'abord qu'en raison de ses origines fortement influencées par l'enseignement programmé de Skinner et Crowder, l'ALAO a eu dès le départ une image de tuteur. C'est 'le professeur dans la machine', la 'machine à enseigner', image d'ailleurs toujours bien présente dans les représentations contemporaines, comme en témoigne le titre d'un ouvrage récent (Bruillard, 1997).

19Dans son rôle de tuteur, ajoute Levy, l'ALAO prétend remplacer l'enseignant, temporairement ou définitivement, ce qui ne manque pas d'être perçu comme une menace, réelle ou supposée, par celui- ci. En revanche, dans son rôle d'outil, l'ordinateur non seulement ne menace plus l'enseignant, mais celui-ci voit son rôle pédagogique renforcé (p. 181). Toujours en référence à Rabardel (op. cit.), nous ne pouvons pas être d'accord avec le point de vue de Levy, selon lequel "les outils sont neutres, et leur usage n'est pas prédéterminé" (id.). Les outils ne sont pas neutres, car ils contiennent toujours les schèmes d'utilisation prédéterminés par leur concepteur. Ainsi Pavard (1985) cité par Rabardel (op. cit. p. 170) relate une expérience de reformulation de trois phrases en une seule au moyen de quatre modalités instrumentales : machine à écrire (texte non effaçable), dictaphone, puzzle, papier et crayon. Cette expérience montre que les stratégies des sujets sont fonction du type d'artefact dont ils disposaient pour réaliser la tâche ; en outre, les performances sont différentes : par exemple, la cohérence des textes est meilleure lorsque l'artefact oblige à planifier la phrase avant de la produire (cas de la machine à écrire). Ce point de vue de Levy semble contradictoire avec sa volonté exprimée auparavant dans l'ouvrage de considérer le traitement de texte comme partie intégrante du domaine de l'ALAO : si l'outil traitement de texte était réellement neutre, alors quel intérêt y aurait-il à étudier les effets de son utilisation sur l'apprentissage, par rapport à l'utilisation d'une simple machine à écrire ou d'un dispositif crayon-papier ?

20Bien que Levy prenne toutes les précautions pour s'assurer de son impartialité et en convaincre son lecteur, il est évident que c'est le rôle de l'ordinateur comme outil qui a sa préférence. Dans son analyse de l'ouvrage, Wolff reproche à Levy de n'être pas allé plus loin dans ce choix en faveur du rôle de l'outil, et adopte le point de vue extrême de nier toute valeur au rôle tutoriel de l'ordinateur : "[...] dans le cadre des théories humanistes de la pédagogie, le rôle tutoriel de l'ordinateur n'a pas sa place"(op. cit. p. 128). C'est aller un peu vite en besogne, et nous préférons pour notre part la position plus nuancée de Levy.

21Au nombre des "dangers" présentés par l'ordinateur tutoriel, l'auteur évoque, après bien d'autres, et en citant Weizenbaum (1983) le danger pour l'utilisateur d'être "enfermé dans un monde créé par une machine et de se retrouver isolé [du monde réel]". Ce mythe de la perte de contact avec la réalité qui serait causé exclusivement par les ordinateurs a décidément la vie dure, et pourtant il ne s'agit pas d'un phénomène nouveau, comme le montre Guédon (1997 : pp. 17-18) en rappelant les effets délétères attribués au 19ème siècle à la lecture des romans (le bovarysme). Mais bien entendu, il s'agit de la part de Levy d'une simple mise en garde et d'un rappel salutaire que le but final de l'apprentissage d'une langue est bel et bien la possibilité de communiquer avec de "vrais" interlocuteurs et dans une situation de la "vie réelle".

De la nature de l'ALAO

22En conclusion de son ouvrage, Levy admet avec bon sens que, bien que l'ALAO ne doive pas se laisser mener par la technologie, les systèmes d'information et de communication sont conçus et mis au point par "des ingénieurs pour qui l'enseignement en général et l'enseignement des langues en particulier est le cadet de leurs soucis" (p. 215). Les enseignants de langues doivent avoir bien conscience que les machines et les logiciels avec lesquels ils travaillent "influent sur leur conceptualisation de l'ALAO". Leur faut-il pour autant renoncer à théoriser ? En quelques pages très denses et tout à fait convaincantes, l'auteur démontre clairement les avantages d'une démarche qui combine recherche et action. Il cite l'analogie avec la théorie de la construction des ponts proposée par Carroll (1991 : p. 2) : les Romains ont construit des ponts tout à fait solides bien avant que la dynamique de leur structure n'ait fait l'objet d'une analyse menant à une théorie. A cette méthode de tâtonnement a succédé l'application de théories qui ont permis d'optimiser la construction de telles structures. De même, Levy estime que la période du bricolage et du tâtonnement en ALAO devrait maintenant appartenir au passé, et il appelle de ses vœux la mise en place d'une théorie générale propre au domaine de l'ALAO. Il admet toutefois, que pour un certain nombre de raisons qu'il détaille, il n'a pas réussi lui-même dans cette tâche. Il espère toutefois avoir fourni au moins un "cadre théorique intégré" qui devrait mener un jour vers cette théorie.

Conclusion

23L'ouvrage de Levy marquera sans aucun doute cette dernière décennie du 20ème siècle dans le domaine de la recherche en ALAO des langues. Au milieu du tourbillon des technologies qui n'en finissent pas d'être nouvelles, de la valse des acronymes qui va de l'ALAO aux NTIC (Nouvelles Technologies d'Information et de Communication) en passant par le multimédia, de la course à la puissance des machines, de l'extension inexorable du réseau des réseaux, il marque une pause indispensable à la réflexion. Il s'agit d'un travail mené avec rigueur et honnêteté, d'une grande clarté et abordable par différentes entrées et par des lectorats différents. Si on peut par endroits regretter que l'auteur n'ait pas davantage pris parti, et que le ton général de l'ouvrage garde une certaine froideur académique, on peut affirmer que la lecture de Computer-Assisted Language Learning, Context and Conceptualization ne laissera pas indifférent l'enseignant de langues praticien de l'ALAO ou simplement curieux du domaine.

Haut de page

Bibliographie

Bruillard, E. (1997). Les machines à enseigner. Paris : Hermès.

Carroll, J.M. dir. (1991). Designing Interaction : Psychology at the Human- Computer Interface. Cambridge : Cambridge University Press.

Chapelle, C. (1989). "CALL Research in the 1980s : setting the stage for the 1980s". CALL digest. vol. 51 7. pp. 7-9. Demaizière, F. (1986). Enseignement assisté par ordinateur. Paris : Ophrys.

Demaizière, F. & Dubuisson, C. (1992). De l'EAO aux NTF, Utiliser l'ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.

Foucher, A.L. (1998). Analyse de Les machines à enseigner de Bruillard. Apprentissage des Langues, Système d'Information et de Communication (ALSIC), vol 1, 1. pp. 51-54. Consulté en mai 1999 : http://alsic.revues.org/Num1/foucher2/alsic_n01- liv3.htm

Guédon, J.-L. (1997). "Le cybermonde, ou comment franchir le mur de l'individu". In Multimédia, réseaux et formation, Oudart P. (dir.). Le Français dans le Monde, numéro spécial, juillet. pp. 14-25

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, Approche cognitive des instruments contemporains, Paris : Armand Colin.

Rézeau, J. (1988). "Que faire avec un outil professionnel en EAO des langues ?". Les langues modernes, 5. pp. 49-60.

Weizenbaum, J. (1984). Computer Power and Human Reason. Londres : Penguin Books.

Wolff, D. (1999). Analyse de Computer-Assisted Language Learning Context and Conceptualization de Levy. System 27. pp. 125-128.

Woodin, J. (1997). "Email tandem learning and the communicative curriculum". ReCall, Vol 9, 1. pp. 22-33.

Sites Internet

Tandem (nd). Site pour les échanges en tandem. Consulté en mai 1999 : http://tandem.uni-trier.de

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Joseph Rézeau, « Analyse de Computer-Assisted Language Learning Context and Conceptualization »Alsic, Vol. 2, n° 1 | -1, 61-68.

Référence électronique

Joseph Rézeau, « Analyse de Computer-Assisted Language Learning Context and Conceptualization »Alsic [En ligne], Vol. 2, n° 1 | 1999, document alsic_n03-liv1, mis en ligne le 15 juin 1999, consulté le 13 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1603 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1603

Haut de page

Auteur

Joseph Rézeau

Université de Rennes 2, France. Professeur agrégé d'anglais à l'université de Rennes 2 Haute-Bretagne. Membre du comité directeur d'EUROCALL. Prépare une thèse sur "la médiation pédagogique dans l'enseignement de l'anglais en environnement multimédia" à l'université Victor Segalen de Bordeaux 2.
Courriel : Joseph.Rezeau[at]uhb.fr
Toile : http://joseph.rezeau.free.fr
Adresse : Département d'anglais, Université Rennes 2, 35043 Rennes cedex, France

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search