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Points de vue, échanges
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Rapport du congrès EUROCALL'99 (Besançon, France)

Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher et Jean-Paul Narcy
p. 93-105

Résumé

Avec le soutien de la revue ALSIC, l'association européenne EUROCALL (1999) (European Association for Computer Assisted Language Learning) a tenu son congrès annuel du mercredi 15 au samedi 18 septembre 1999 pour la première fois en France, à l'université de Franche-Comté à Besançon. Ce congrès fait, chaque année, le point sur les recherches et les applications dans le domaine des environnements informatiques d'aide à l'apprentissage des langues. Les thématiques principales de EUROCALL'99 (1999) étaient celles des "Systèmes d'Information et de Communication (SIC) dans des situations variées d'apprentissage des langues" et de "l'Évaluation des compétences langagières et language testing". Nous présentons ici les rapports de trois délégués du congrès. Chaque rédacteur adopte un point de vue propre allant du compte rendu précis de la manifestation à une réaction plus personnelle. Le lecteur y trouvera un éclairage sur différents aspects du congrès et aussi sur les attentes variées que peuvent en avoir les délégués suivant leurs spécialités propres.

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Notes de la rédaction

Avec le soutien de la revue ALSIC, l'association européenne EUROCALL (1999) (European Association for Computer Assisted Language Learning) a tenu son congrès annuel du mercredi 15 au samedi 18 septembre 1999 pour la première fois en France, à l'université de Franche-Comté à Besançon. Ce congrès fait, chaque année, le point sur les recherches et les applications dans le domaine des environnements informatiques d'aide à l'apprentissage des langues. Les thématiques principales de EUROCALL'99 (1999) étaient celles des "Systèmes d'Information et de Communication (SIC) dans des situations variées d'apprentissage des langues" et de "l'Évaluation des compétences langagières et language testing". Nous présentons ici les rapports de trois délégués du congrès. Chaque rédacteur adopte un point de vue propre allant du compte rendu précis de la manifestation à une réaction plus personnelle. Le lecteur y trouvera un éclairage sur différents aspects du congrès et aussi sur les attentes variées que peuvent en avoir les délégués suivant leurs spécialités propres.

Le lecteur désireux de croiser les points de vue sur le congrès EUROCALL'99 pourra aussi lire celui, en anglais, publié par l'association EUROCALL ou celui, en hollandais de Weijdema :
Weijdema, W. (1999). Compte rendu du congrès Eurocall'99, rédigé en hollandais. Consulté en décembre 1999 : http://onderwijs.efa.nl/opleidingen/talen/algemeen/eurocall99/samenvatting.html. Pohlmann, S (coord.) (1999). Compte rendu du congrès Eurocall'99, rédigé en anglais. Consulté en décembre 1999 : http://www.hull.ac.uk/cti/eurocall/confs/euro99e.htm

Texte intégral

1. Présentation de Lise Desmarais

1.1. Déroulement

1Eurocall existe depuis 1992 et organise chaque année un congrès dans une ville européenne ; c'était la première fois que j'y participais. Le congrès EUROCALL'99 a regroupé plus de 365 délégués provenant de 29 pays, dont 8 du Canada (cf. figure 1). Il se divisait en cinq parties distinctes : les ateliers pré-congrès, les plénières, les communications de 45 minutes chacune qui étaient soit une présentation théorique, soit une démonstration, la présentation de produits commerciaux et les sessions d'affiches.

2Le congrès s'étalait sur quatre jours et les sessions se déroulaient entre 8h30 et 18h. On pouvait en général assister chaque jour à deux plénières et à quatre communications. Le congrès abordait trois problématiques différentes : l'utilisation des technologies pour l'enseignement des langues, l'évaluation de la compétence langagière à l'aide des technologies et le traitement informatique des langues naturelles.

Figure 1 : Répartition des délégués par pays (équipe d'organisation locale non comprise).

Figure 1 : Répartition des délégués par pays (équipe d'organisation locale non comprise).

Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher & Jean-Paul Narcy

3Je rapporterai dans ce rapport les communications auxquelles j'ai assisté et qui m'ont paru intéressantes. La plupart des présentations étaient de bon calibre puisque le congrès réunissait les experts dans le domaine ; les installations technologiques étaient également adéquates et l'aide technologique fournie pour les conférenciers était tout à fait remarquable. Il s'agissait d'un congrès qui combinait à la fois les aspects théoriques traités dans les communications et les plénières et les aspects pratiques traités dans les démonstrations.

Figure 2 : Répartition par langue des présentations (communications + conférences invitées).

Figure 2 : Répartition par langue des présentations (communications + conférences invitées).

Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher & Jean-Paul Narcy

1.2. Pré-congrès

4Cette première journée a porté, entre autres, sur l'évaluation de la compétence langagière en langue étrangère à l'aide des technologies. Il y avait quatre intervenants qui ont traité des aspects différents.

(1) Claude Springer (Strasbourg) a fait la première présentation qui portait sur les aspects pragmatiques et les phénomènes acquisitionnels. Il a défini les paramètres d'une évaluation de type communicatif :

  • définition d'une tâche communicative

  • identification des compétences de l'apprenant

  • consignes pour poursuivre l'apprentissage

5Pour la définition des aspects pragmatiques, il a choisi le cadre de référence européen qui est présenté sur le site suivant (http://culture.coe.fr/​lang/​index.html). Les tâches qui y sont présentées fournissent des contextes pour une interaction authentique. Selon lui, les aspects pragmatiques sont liés à la compétence de conversation. Il a passé en revue certains concepts définis par Lyle Bachman qui devait participer à cet atelier. Pour Bachman, le contexte d'évaluation doit présenter une certaine authenticité, c'est-à-dire correspondre à une performance dans une activité quotidienne. Par exemple, une tâche qui pourrait être exigée dans un test pourrait inclure la collecte de documents, l'interaction, la rédaction d'un rapport, la défense des opinions émises. La tâche doit permettre d'illustrer la capacité langagière, intégrer des dimensions affectives et permettre l'utilisation des connaissances référentielles (connaissance du monde). Il a également présenté la description des niveaux dans le diplôme de compétence langagière qui devrait être reconnu à l'échelle européenne.

6(2) Michel Laurier de l'Université de Montréal a passé en revue les méthodes nouvelles en évaluation des apprentissages des langues à l'aide de l'ordinateur en décrivant de façon très précise le testing adaptatif, son déroulement, ses limites, ses avantages. Il a fait une illustration en présentant le test CAPT.

7(3) Jacqueline Levasseur du Ministère de l'Éducation de France a présenté le cadre d'évaluation utilisé pour évaluer la compétence langagière en anglais des débutants au lycée. Il s'agit d'une nomenclature complexe de capacités, de compétences et de leurs composantes.

8(4) Une équipe des Pays-Bas a présenté un test diagnostic présenté sur le WEB, le test DIALANG conçu dans le cadre d'un projet européen (http://www.jyu.fi/​DIALANG/​ ) . Il s'agit d'un test qui devrait exister dans 14 langues européennes. À ce jour, il est disponible dans quatre langues (italien, espagnol, néerlandais, finnois). Ce test permet l'évaluation de la compréhension de l'écrit et de l'oral, de l'expression écrite, du vocabulaire et des structures grammaticales. Un cadre méthodologique commun a été appliqué pour chaque langue tout en s'assurant de respecter les propriétés de chaque langue et ses aspects sociolinguistiques. Ce test suit les principes du test adaptatif et les épreuves sont fondées sur un cadre théorique solide. Ce test présente également une section consacrée aux conseils à l'apprenant.

1.3. Le congrès : commentaires sur quelques communications

9Multilingual publishing on the Internet: Challenges and Opportunities for the Language Learners (Rao Madanmohan - Bengalore, Inde)

Selon le présentateur qui vient du monde de l'édition, l'Internet a changé la face du monde. Plusieurs facteurs font de l'Internet un outil qui, dorénavant, dépasse le cadre de l'Amérique et qui s'ouvre aux pays en voie de développement. Internet devient de plus en plus multilingue et s'adresse aux minorités linguistiques. Il a donné de nombreux exemples de plurilinguisme sur l'Internet qui était presque unilingue anglais en 1990 est maintenant plurilingue et selon ses prévisions, en l'an 2000, le nombre de sites non-anglais sera de 60 %. Il a ensuite présenté divers sites spécifiquement reliés à l'apprentissage des langues et à la formation des enseignants.

10Do it yourself multimedia self-study modules in teaching and learning: a curse or a blessing (Ruhlmann Felicitas - Bristol, G.B)

La présentatrice a décrit son projet de développement de didacticiel d'allemand axé sur le monde des affaires. Elle a décrit les étapes de sa méthodologie de développement. Les didacticiels portent surtout sur la lecture dans un contexte professionnel. Les didacticiels sont ouverts, c'est-à-dire qu'ils permettent à un professeur de modifier les contenus. Grâce à ces didacticiels, les utilisateurs acquièrent des connaissances sur le contenu et développent leur capacité langagière.

11Réfléchir en privé, en public et ensemble : le rôle de la métacognition dans l'apprentissage en ligne d'une langue étrangère (Marie-Noëlle Lamy - Open University, GB)

Ce projet s'insère dans le projet Lexica mené par R. Goodfellow. À partir de textes tirés d'Internet, la présentatrice a choisi certains items lexicaux qu'elle propose à des étudiants. Ils doivent en élucider le sens et décrire les stratégies métacognitives qu'ils utilisent. Un groupe réduit de personnes volontaires ont participé à ce projet qui visait à partager des hypothèses sur le sens de certains mots et de décrire leurs démarches dans la formulation de ces hypothèses. Quelques participants ont bien réussi cet exercice d'interaction réflexive. La présentatrice a noté que les participants devaient allouer un certain temps de socialisation même si ce n'était pas là le but de l'activité. De plus, le professeur devait intervenir activement pour maintenir la participation et susciter les interactions. L'apprentissage de la réflexion critique n'est pas facile et, pour certains participants, ne suscite aucun intérêt. Pour d'autres, ce processus est mieux intégré.

12Présentation du vidéodisque geste et parole (Jacques Montredon - Université de Franche-Comté - Besançon, France)

Le présentateur a d'abord situé la problématique de la gestuelle. Il a ensuite présenté quelques séquences d'un vidéodisque associant certains gestes à des intentions énonciatives. Ce vidéodisque a été conçu à partir de 15 vidéos en français de types différents découpés en 300 séquences. Ces séquences ont été organisées dans une banque de données et il est possible, par exemple, d'identifier les séquences associées à l'impuissance, le refus, l'ignorance, etc. Il s'agit d'une idée intéressante sur le plan de l'étude de la gestuelle et de la codification de ces éléments.

13Knowledge construction, new technologies and language learning: theoretical considerations and practical solutions. (Bernd Rüschoff - Allemagne)

Le texte de cette présentation apparaît sur le site suivant : http://www.uni-essen.de/​anglsitik/​. Le présentateur a mis en relation la société de connaissance, les principes d'apprentissage des langues et les outils cognitifs. Il a ensuite donné des exemples de gabarits basés sur ces principes. Par exemple, pour aider les apprenants à acquérir des stratégies efficaces de lecture, il a développé un gabarit qui illustre les stratégies mises en place (loupe qui regarde les grands titres, les mots importants, etc.) Ses travaux s'inscrivent dans une perspective constructiviste. Ainsi, dans les gabarits présentés, il fournit aux apprenants des outils leur permettant de construire leurs connaissances (des outils pour trouver l'information, la comprendre, l'organiser et la présenter). Il s'agit en fait d'outils permettant de développer des compétences stratégiques.

14The loneliness of the long-distance teacher: the role of social presence in the online classroom (Maija Tammelin - Finlande)

La présentatrice a discuté d'abord le concept de présence dans les environnements télématiques. Elle a ensuite fait part de son expérience de professeur dans ce type d'environnement en précisant les divers rôles que doit jouer l'enseignant (ressource, gestionnaire, chercheur) et des implications que ce changement de rôle a sur la formation.

15The impact of highlighted hyperlinks on incidental vocabulary learning (Isabelle de Ridder - Belgique)

Il s'agit d'une expérience menée auprès d'une vingtaine de sujets dont la moitié lisait un texte où les mots annotés apparaissaient en surbrillance (traitement 1) et l'autre moitié lisait ce même texte dans lequel ces mêmes mots n'étaient pas en surbrillance (traitement 2). La présentatrice avait comme hypothèse que les sujets soumis au traitement 1 ne s'intéresseraient pas au contenu du texte mais cliqueraient sur les mots pour voir leur signification. Ses résultats indiquent que les sujets soumis au traitement 1 cliquaient sur plus de mots de façon significative pour connaître leur signification même s'ils connaissaient les mots. Cependant, ces mêmes sujets ont mieux compris le texte et ont appris plus de mots. Il semble que le fait d'avoir des mots en surbrillance attire leur attention sur ces mots qui sont le plus souvent porteurs de sens.

16Using technology to connect language and culture in meaningful contexts (Donaldson Randall et Margaret Haggstrom - Baltimore - É-Unis)

Après une présentation théorique sur le lien entre langage et culture, on a présenté un didacticiel conçu pour le français à partir d'un syllabus culturel. Dans ce didacticiel, des situations culturellement marquées ont été choisies et filmées sur vidéo, par exemple, un mariage en France. Ces vidéos servent ensuite de point de départ pour l'identification du syllabus linguistique.

17Can computerized testing be authentic (Michel Laurier - Université de Montréal, Canada)

Cette conférence très intéressante et bien documentée faisait d'abord le point sur la notion d'authenticité (authenticité de la langue, du matériel, de la tâche, de la situation, de l'interaction, de l'évaluation). Par exemple, un test pourrait consister à lire une notice d'aide informatique, effectuer l'action décrite, envoyer un message sur les démarches à suivre. Le conférencier a ensuite abordé divers moyens d'évaluation qui peuvent permettre l'authenticité comme l'évaluation de portfolio soit en version papier ou en version électronique.

18Videoconferencing as a tool for intercultural learning (O'Dowd Robert - Espagne)

Le présentateur a décrit son expérience de vidéoconférence entre un groupe d'étudiants d'espagnol américains du Michigan et ses étudiants d'anglais en Espagne. Il a décrit les diverses activités préparatoires et celles qui ont suivi la vidéoconférence d'une heure. Il a également présenté une bande vidéo contenant certains extraits de la vidéoconférence. Selon lui et l'évaluation obtenue des étudiants participants, quelques-uns des préjugés culturels ont disparu à la suite de cette vidéoconférence.

19Spanish-Distance Learning Courses (Gerardo Arrarte, Inés Soria - Espagne)

Il s'agit d'un cours à distance encore en voie de production par l'Instituto Cervantes de Madrid. Ce projet est de très grande envergure et déjà les activités pédagogiques présentées sont très intéressantes et variées. L'Instituto Cervantes compte offrir ces cours à distance à toute personne désireuse de s'y inscrire. Les modalités administratives ne sont pas encore fixées.

1.4. Conclusion

20Le congrès EUROCALL est un événement important dans le domaine de l'enseignement à l'aide des technologies. De plus, le volet sur l'évaluation apportait une dimension intéressante. Les participants qui s'intéressaient au traitement informatique des langues naturelles sont peut-être restés sur leur faim puisqu'il y avait peu de présentations portant sur ce thème et que quelques-unes ont été annulées.

2. Présentation de Anne-Laure Foucher

21Assister ou participer activement à cet incontournable événement est une chose, en faire le compte-rendu critique en est une autre. Le compte-rendu qui suit ne sera bien évidemment pas exhaustif, les chercheurs du domaine des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) et des SIC (Systèmes d'Information et de Communication) n'ayant pas le don d'ubiquité. Partiel donc, mais également partial, puisqu'il rendra compte de communications ou de démonstrations choisies selon des paramètres fluctuants : là une thématique de recherche proche de la sienne, ici un point de vue étranger au sien, là encore un membre de son laboratoire de recherche qui communique et que l'on va encourager, ailleurs un grand nom des TIC qui intervient, ou parfois une communication annulée et l'on passe dans la salle d'à côté...

22La première partie de ce compte-rendu synthétisera les résultats de ces choix, bien peu scientifiques parfois, autour de quatre axes principaux :

  • l'apprentissage collaboratif,

  • les aides à l'apprenant,

  • considérations générales sur les environnements informatiques hors-ligne,

  • les logiciels et leurs usages.

La seconde partie rendra compte des énervements et satisfactions qui ont émergé lors du congrès ou quelques temps après.

2.1. L'apprentissage collaboratif

23La première thématique qui émerge de l'ensemble des communications que j'ai sélectionnées est celle de l'apprentissage collaboratif. Deux communications, celle de Françoise Blin et celle de Marie- Noëlle Lamy et Robin Goodfellow, font état de recherches dans ce domaine.

24Projet TECHNE, vers un apprentissage collaboratif dans une classe virtuelle bilingue (Françoise Blin, Irlande) et Réfléchir en privé, en public et ensemble : le rôle de la métacognition dans l'apprentissage en ligne d'une langue étrangère (Marie-Noëlle Lamy, Robin Goodfellow, GB).

25La première dans le cadre d'un module d'apprentissage des langues met en relation des étudiants irlandais et français, non-spécialistes de langue pour qu'ils bâtissent conjointement un projet, la mise en relation se faisant sous forme de classes virtuelles, listes de discussion, visioconférences ; la seconde décrit un dispositif de l'Open University mettant en œuvre des interactions asynchrones entre apprenants adultes.

26Dans les deux cas, il y a tentative de mise en place d'une communauté apprenante où la réflexion sur son propre apprentissage est privilégiée. Les modalités des deux expérimentations sont différentes mais on peut tout de même dégager des résultats communs intéressants qui montrent l'utilité et la productivité d'une telle démarche :

  • l´utilisation du courriel comme moyen de communication met en lumière que les échanges sont imprécis, rédigés sans ponctuation, etc. Cependant, certains résultats montrent que les compétences linguistiques de certains apprenants se sont améliorées au "contact" des erreurs des autres.

  • L´apprentissage en groupe a montré qu´il y avait négociation implicite de règles de travail : un plan d´action pour une activité a ainsi été élaboré étape par étape.

  • La distribution des rôles de chacun et la définition de tâches devaient être tout à fait explicites et claires.

  • La communauté apprenante ne se met pas en place d´emblée : là où une socialisation préalable a manqué, la communication au sein de la communauté sera défaillante. M.N Lamy souligne l

  • ´importance de ce facteur temps pour qu´un groupe virtuel fasse connaissance mais aussi pour que soient dépassées les réticences à "critiquer" la démarche de l´enseignant. Une bonne socialisation permettra aux apprenants de prendre plus de risques dans leur activité réflexive (propositions d´hypothèses, critiques, etc.) et suscitera plus de retours de la part des autres membres du groupe.

  • Les nouveaux rôles attribués aux enseignants et aux apprenants ont été acceptés sans réticence. Il reste cependant difficile pour certains apprenants de porter un regard critique sur les suggestions faites par l´enseignant. En ce qui concerne le rôle de l´enseignant, il est primordial si l´on ne veut pas que la visioconférence tourne à vide que les remarques, hypothèses faites par les apprenants sur un point particulier ne restent pas sans retour : la vigilance doit être grande pour faire rebondir, réorienter une discussion, tendre des "perches", etc. Ces résultats sont de nature à tempérer les enthousiasmes concernant la communication à tout va via Internet, ce qui est sans doute une bonne chose, mais ils sont également enthousiasmants pour ceux qui s´intéressent à la métacognition comme facteur favorisant l´apprentissage.

2.2. Les aides à l'apprenant

27La deuxième thématique retenue concerne les aides à l'apprenant : ici deux points de vue essentiellement, celui d'informaticiens construisant un système d'aide à la génération de résumés et celui de didacticiennes spécialistes des TIC montrant la grande relativité des aides proposées dans un logiciel hypermédia pour l'apprentissage du vocabulaire.

28Modélisation d'explications dans les SIC d'aide à l'apprentissage de la rédaction de résumés basée sur la similarité (Nicole Tourigny, Canada) et Comment aider vraiment un apprenant à apprendre avec un logiciel hypermédia ? (Maguy Pothier, Anne Iotz, Christine Rodrigues, France).

29Deux points de vue et deux conceptions de l'aide : dans le premier cas, l'aide à l'apprenant est basée sur l'observation de l'expert en rédaction de résumés couplée à des explications portant sur des connaissances statiques du domaine (le résumé de textes) et sur des connaissances dynamiques sur le raisonnement en jeu dans cette activité de résumé. Le postulat est ici que l'aide favorise l'apprentissage. Dans le second cas, des aides (sous formes de ressources) sont proposées à l'apprenant qui en dispose.

30Les analyses des comportements (utilisation des aides, non-utilisation, fréquence, moment, etc.), des verbalisations des apprenants et de leur gain en termes d'apprentissage montrent des résultats :

  • les aides proposées sont sous-utilisées ;

  • pour certains sujets ayant massivement utilisé les aides, l´utilisation n´influence pas les gains (dans l´expérimentation, il s´agit de gains en vocabulaire) ;

  • de même, la non-utilisation des aides n´a pas d´incidence sur les gains ;

  • la manière d´utiliser les aides ne semble pas influencer les résultats non plus ;

  • une stratégie d´utilisation d´une aide à mauvais escient (ex. : adopter des stratégies de type mot à mot pour travailler sur les aspects argumentatifs) peut donner des résultats positifs.

31Des aides pensées par le concepteur et proposées à des moments précis, pour des activités circonscrites ne semblent donc pas être bénéfiques pour l´apprentissage : faut-il permettre à l´apprenant à tout moment d´accéder à différents types d´aides et d´en disposer totalement à sa guise (et par là même lui permettre de s´en passer totalement) ? La réponse n´est pas tranchée mais cette question essentielle dans les choix méthodologiques des concepteurs de produits d´apprentissage semble aller à l´encontre ou en tout cas interpelle les recherches sur l´aide basées sur les connaissances expertes.

2.3. Considération sur les environnements informatiques hors-ligne

32La troisième thématique tourne autour de considérations générales sur les environnements d'apprentissage informatisés hors-ligne envisagés selon deux perspectives essentiellement : une perspective de théorisation et une perspective plus pratique de mise en œuvre.

33Knowledge construction, New Technologies and Language learning: theorical considerations and practical solutions (Bernd Rüschoff, Allemagne) et Placing ICT at the heart of learning: Rich Environments for the Active Learning of Languages (Sally-Ann Kitts, GB)

B. Rüschoff ainsi que S. Kitts préconisent des environnements d'apprentissage riches, ouverts, multimodaux basés sur des principes issus notamment du constructivisme de Papert :

  • exercer la responsabilité de l´apprenant et encourager ses initiatives

  • lui fournir les matériaux authentiques, lui donner des tâches authentiques et pertinentes du point de vue des processus d´apprentissage

  • le mettre dans des situations d´interactions authentiques où il devra mettre en œuvre des stratégies authentiques

  • lui permettre une construction autonome du savoir.

34Les deux notions-clés de ces environnements sont l´approche collaborative et le guidage : on fournira à l´apprenant des outils pour qu´il trouve des informations, des outils lui permettant de développer différentes stratégies, des outils l´informant sur la présentation des contenus, etc.

35Français, autoformation et ELAO à l´université : didactique du texte et pratique de l'hypertexte (Michèle Redon-Dilax, Guy Achard-Bayle, France).

Dans un cadre un peu autre, celui de l´autoformation, où autonomie de l´apprenant et individualisation de l´apprentissage sont de mise, M. Redon-Dilax et G. Achard-Bayle développent une réflexion sur la didactique du texte et la pratique de l´hypertexte. Leur point de vue est ici celui de concepteurs de produits. Leurs choix méthodologiques posés, approche analytique et réflexive de la notion de texte, conceptualisation du fonctionnement de la langue, activités ordonnées d'observation et de réflexion, scénario pédagogique, individualisation des parcours et libre consultation et circulation de type hypertextuel, ils interrogent la linéarité du discours didactique qui semble a priori mal se combiner avec l´approche hypertextuelle. Ils interrogent également l´objet d'étude, le texte que l´on définit comme une suite de phrases et un réseau de relations pragma-sémantiques qui semble également mal s´articuler avec cette notion de liberté de circulation.

2.4. Les logiciels et leurs usages

36Le quatrième axe concerne les logiciels présentés et leurs utilisations possibles par des apprenants. Je ne vais pas ici décrire les logiciels vus très partiellement lors des démonstrations, mais faire quelques remarques concernant certaines fonctionnalités qui paraissent intéressantes.

37Une autre façon d'apprendre l'espagnol. Un cédérom à usages multiples : formation à distance et auto-apprentissage dans un voyage virtuel (Jean Munoz, France) ou encore Utilisation d'un logiciel de visualisation pour l'apprentissage de l'oral en langue seconde (Philippe Martin, Aline Germain, Canada).

38Dans "Mi viaje a Méjico", présenté par Munoz, par exemple, toutes les consignes, toutes les fiches grammaticales (environ 250 pages de texte), tous les commentaires associés aux photographies sont oralisés en espagnol ou en français par différentes voix féminines ou masculines. Certes il s'agit de textes écrits oralisés et non de conversations quotidiennes à bâtons rompus par exemple mais cette oralisation variée me semble être un bon moyen d'exercer l'écoute des apprenants, de les sensibiliser à des accents différents, des hauteurs différentes, etc., et de contribuer à "l'élargissement" de leur zone de perception de la langue étrangère.

39Pour aller au-delà de la sensibilisation aux sons, pour réaliser un réel travail de discrimination auditive et de correction phonétique, le logiciel de visualisation Winpitch (cf. la présentation de Martin et Germain) présente des fonctions faisant interagir, et c'est ce qui est remarquable, les indices visuels et sonores, ce qui amène l'apprenant à prendre conscience de sa surdité et à travailler sur des segments extrêmement précis.

40Lors des communications, souvent les fonctionnalités nombreuses des logiciels étaient mises en avant. Manquaient, à mon avis, des descriptifs de contextes d'utilisation : un cédérom annoncé comme étant à usages multiples peut, finalement, n'être utilisable par personne faute de besoins réels ciblés.

2.5. Critiques et coup de cœur

41Dans cette deuxième partie, les critiques formulées seront d'ordre général principalement, tant sur la disparité des niveaux de réflexion dans les différentes sessions que sur des problèmes plus matériels de présentation des travaux.

42Deux tendances, déjà observées dans d'autres congrès consacrés aux TIC, cohabitent. D'un côté, nous entendons un discours sur la nécessité de travailler en équipe pluridisciplinaire : C. Depover l'a bien souligné en séance plénière ; les informaticiens eux-mêmes suggèrent que les linguistes, les didacticiens puis les apprenants soient impliqués dans les modélisations. (cf. N. Tourigny par exemple). D'un autre côté, sont créés des produits qui ne sont le fait que d'une ou deux personnes. Un travail énorme est réalisé sur les matériaux (saisie de textes écrits mais aussi oraux, sélection des photos, mise en place de liens hypertextuels, conception d'exercices, etc.) : les produits peuvent être très riches donc mais on est en droit parfois de s'interroger sur la qualité, quand ce n'est pas sur l'existence de la réflexion didactique en amont de la conception. Sans doute les apprenants apprennent-ils quand même, et cela relativise tout de suite mon propos, il n`empêche toutefois que de l'eau a coulé sous les ponts didactiques depuis les méthodes grammaire-traduction ! On pourrait presque donner raison aux détracteurs des TIC (s'il en reste), à ceux qui posent la question : pourquoi faire des choses avec les TIC alors qu'on peut les faire en classe sans cette parfois lourde technologie ? Plus sérieusement, je suis convaincue avec d'autres que les TIC interpellent vraiment les pratiques, les représentations que l'on a de l'apprenant, de ce qu'est enseigner, de ce qu'est l'apprentissage d'une langue et que l'on ne peut faire l'économie de la réflexion sur ces différents aspects. Peut-on encore aujourd'hui faire cohabiter sur un même poster C. Kramsch et Skinner ?

43On observe aussi encore beaucoup trop souvent que l'apprenant est le parent pauvre de ces réflexions, comme s'il était plus facile de l'ignorer que de le prendre en compte ! Les réflexions, en didactique, ont déjà un peu dépassé la fameuse centration sur l'apprenant au profit d'une centration sur l'apprentissage mais il ne faudrait tout de même pas perdre de vue les premiers concernés : les apprenants. Pourtant on ne sent pas toujours cet aspect dans les recherches.

44Par ailleurs, il semblerait qu'aucune règle n'ait été établie pour la présentation des posters que l'on a pu voir au premier étage du hall principal. Le format "poster" pour une communication est un format bien spécifique où il ne s'agit ni d'afficher les pages de son article en police 12, ni de faire de la promotion pour son centre de langues, ni de montrer des bouts d'hypertextes réalisés par des étudiants. Le poster doit faire état d'une recherche en cours, même si celle-ci n'en est qu'à ses débuts, en expliquer le positionnement théorique, avancer éventuellement un début de solution ou donner les questionnements soulevés, et doit enfin et surtout permettre la discussion. Il est dommage que cette chance que nous avions de discuter de manière privilégiée avec un chercheur sur des thématiques qui nous intéressent ait été gâchée devant certains affichages.

45Il est à noter toutefois que de réelles réflexions sur l'apprentissage collaboratif sont amorcées, nourries à l'heure actuelle par des projets mis en place dans différentes instances et sous différentes formes. Notons également que la perspective interculturelle "pointe timidement son nez" dans les SIC et fait l'objet de quelques titres de communications dans les sessions. Bien que cet aspect soit traité de manière encore marginale, je veux y voir le résultat de réflexions didactiques sur ce qu'est l'apprentissage des langues dans les SIC. Enfin, que les technologies ne soient plus qualifiées de "nouvelles" me paraît être un signe fort de la prise de conscience de leur utilité.

Pour finir, soulignons que l'organisation de l'événement était remarquable et que l'équipe chargée entre autres choses du bien-être des congressistes a su rester attentive et disponible malgré la fatigue.

3. Présentation de Jean-Paul Narcy

46Le troisième compte rendu sera celui du paresseux, car les rédactrices qui l'ont précédé ont fait un travail remarquable. Il y avait un tel choix que nous ne pouvions tout couvrir, même à trois, et Lise Desmarais et Anne-Laure Foucher n'ont pu couvrir certaines communications, ni, dans le cas de Lise, parler de la leur !

Ces quelques lignes seront présentées comme d'abord un coup de chapeau, puis quelques questions sur ce qu'un congrès peut apporter.

47Le coup de chapeau est destiné à trois communications qui mettaient à l'aise, et donnaient envie de travailler. On peut se demander si un classement préalable plus explicite n'aurait pas mis leurs auteurs plus à l'aise.

48Le courrier électronique : un outil d'enseignement en milieu de travail (Lise Desmarais, Canada)

Lise Desmarais était remarquable de clarté et de rigueur. Sa présentation très nord-américaine permettait de faire le point sur l'enseignement à distance sur Internet, en particulier sur le rôle du tuteur. Cette communication était celle d'une chercheuse chevronnée et la rigueur de sa méthodologie en témoignait. Ne pourrait-il y avoir un code pour ceci?

49Co-operative CALL: A Comparative Study of the use of the WWW in two types of co-operative ESL groups (Mashael Al-Hamly, Koweit)

Mashael Al-Hamly était une chercheuse qualifiée, mais en début de carrière. Son sérieux et la qualité de son engagement étaient engageants, tout comme l'était sa modestie. Son compte rendu de recherche permettait de percevoir les effets de contexte sur le type de travail proposé. Il était encore difficile au jeune docteur de se dégager de sa recherche. N'aurait-elle pas été plus à l'aise si son statut avait été mentionné ?

50A student-produced, bilingual multi-media CD-ROM (Anna Maria Mullally et Barbara O'Leary, Irlande)

Anna Maria Mullally et Barbara O'Leary se sont clairement présentées comme deux enseignantes de terrain. Leur engagement dans leur expérimentation était merveilleux, et elles montraient une façon fort dynamique d'utiliser la production de cédéroms pour générer un apprentissage plus authentique. Leur passion était parfois assombrie par le fait qu'il leur semblait important de préciser qu'elles n'étaient pas chercheuses. Ne pourrait-on signaler qu'une communication est un compte rendu d'activité sans positionnement de chercheur ? Ainsi tout le monde serait à l'aise et un travail digne de louanges ne serait pas accompagné d'excuses sur son statut.

51Les questions que je souhaiterais poser n'engagent que ma responsabilité. Les communications qui les ont soulevées étaient de qualité et il serait injuste de les nommer. Notre domaine est encore récent et nous n'avons pas encore la rigueur atteinte dans les congrès d'autres disciplines. Ce n'est pas sans avantages, ne serait-ce qu'au niveau de la convivialité.

52Certaines de mes questions ont été abordées par Anne-Laure Foucher et je ne m'attarderai pas sur ces points. Comme elle, j'ai parfois eu le sentiment que les diverses théories de la Didactique étaient peu prises en compte. Cela donne parfois le sentiment que la roue vient d'être inventée, ou que le présentateur pourrait prendre plus de recul par rapport à ce qu'il dit, qui est valable dans une théorie, mais pas dans l'autre.

Oserai-je dire que parfois des outils et des didacticiels merveilleux sur le plan technique étaient un peu moins attirant au niveau des tâches qu'ils proposaient ?

53Enfin, tout en trouvant légitime que l'on souhaite venir à Eurocall'99 à tout prix, j'aurais préféré que le présentateur qui nous parlait d'une expérience passionnante dans ses promesses ait eu les résultats au lieu de nous annoncer qu'il les aurait dans trois mois. Je suis resté un peu sur ma faim...

54Que l'on excuse les quelques mots de râleurs que j'ai écrits en fin de ce compte rendu à trois. J'espère que personne ne m'en voudra trop, car ce congrès a été si enrichissant et si chaleureux que je n'aimerais pas en perturber le souvenir.

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Bibliographie

Sites Internet

EUROCALL (1999). Site de l'association EUROCALL. Consulté en décembre 1999 : http://www.hull.ac.uk/cti/eurocall.htm EUROCALL'99 (1999). Site du congrès

EUROCALL'99. Consulté en décembre 1999 : http://eurocall99.univ-fcomte.fr

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Répartition des délégués par pays (équipe d'organisation locale non comprise).
Crédits Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher & Jean-Paul Narcy
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1633/img-1.png
Fichier image/png, 13k
Titre Figure 2 : Répartition par langue des présentations (communications + conférences invitées).
Crédits Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher & Jean-Paul Narcy
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/1633/img-2.png
Fichier image/png, 8,9k
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Pour citer cet article

Référence papier

Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher et Jean-Paul Narcy, « Rapport du congrès EUROCALL'99 (Besançon, France) »Alsic, Vol. 2, n° 2 | -1, 93-105.

Référence électronique

Lise Desmarais, Anne-Laure Foucher et Jean-Paul Narcy, « Rapport du congrès EUROCALL'99 (Besançon, France) »Alsic [En ligne], Vol. 2, n° 2 | 1999, document alsic_n04-poi1, mis en ligne le 15 janvier 2000, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1633 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1633

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Auteurs

Lise Desmarais

Ministère des Affaires Étrangères et Commerce Extérieur, Québec
Courriel : lisian[at]magi.com
Adresse : Institut Canadien du Service Exterieur, Ministère des Affaires Etrangères et Commerce Exterieur, 15 rue Bisson, Hull, Québec, J8Y 5M2

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Anne-Laure Foucher

Université Blaise Pascal, France
Courriel : foucher[at]lrl.univ-bpclermont.fr
Adresse : Laboratoire de Recherche sur le Langage (L.R.L.), Université Blaise Pascal, 4, rue Ledru, 63057 Clermont- Ferrand - Cedex 01, France

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Jean-Paul Narcy

Université de la Rochelle, France
Adresse : Université de la Rochelle, Avenue Marillac 17042 La Rochelle Cedex 1 - France

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Droits d’auteur

CC-by-nc-nd

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