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Points de vue, échanges
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Introduire l'ELAO dans une Faculté de Lettres

Paul Bogaards

Résumé

Dans cet article je me propose de décrire les stratégies qui ont été utilisées pour introduire l'enseignement des langues assisté par ordinateur (ELAO) dans la Faculté de Lettres de l'Université de Leyde (Pays-Bas). Je crois que l'approche choisie, si elle ne peut aucunement prétendre à servir de modèle, est tout de même suffisamment exemplaire pour pouvoir donner des idées, voire de l'espoir, à ceux et celles qui sont appelés à faire bénéficier l'enseignement des langues des acquis des technologies nouvelles dans des situations qui, à première vue, ne s'y prêtent guère. Très souvent les structures universitaires sont telles que toute modernisation doit se faire au prix de luttes qui demandent des sacrifices personnels. Mais une fois que les oppositions les plus féroces ont été vaincues, il s'agit de procéder de façon méthodique pour introduire les moyens informatiques dans le curriculum et pour faire en sorte que le plus grand nombre d'enseignants et d'étudiants puissent en profiter.

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Texte intégral

1Dans cet article je me propose de décrire les stratégies qui ont été utilisées pour introduire l'enseignement des langues assisté par ordinateur (ELAO) dans la Faculté de Lettres de l'Université de Leyde (Pays-Bas). Je crois que l'approche choisie, si elle ne peut aucunement prétendre à servir de modèle, est tout de même suffisamment exemplaire pour pouvoir donner des idées, voire de l'espoir, à ceux et celles qui sont appelés à faire bénéficier l'enseignement des langues des acquis des technologies nouvelles dans des situations qui, à première vue, ne s'y prêtent guère. Très souvent les structures universitaires sont telles que toute modernisation doit se faire au prix de luttes qui demandent des sacrifices personnels. Mais une fois que les oppositions les plus féroces ont été vaincues, il s'agit de procéder de façon méthodique pour introduire les moyens informatiques dans le curriculum et pour faire en sorte que le plus grand nombre d'enseignants et d'étudiants puissent en profiter.

1. La Faculté de Lettres de l'Université de Leyde

2A côté d'UFR d'histoire et d'histoire de l'art, la Faculté de Lettres de l'Université de Leyde connaît des UFR de langues occidentales modernes (néerlandais, anglais, français, allemand, italien, espagnol, portugais), de langues slaves (russe, bulgare, tchèque) et de langues anciennes (latin, grec, égyptien). Mais une des spécificités les plus remarquables et qui est souvent considérée comme un des fleurons de l'Université, est constituée par le groupe des départements de langues et cultures non occidentales, où l'on enseigne des langues aussi diverses que l'arabe, le chinois, le quechua, l'hindi et l'ewe. En tout quelque 70 langues et cultures sont enseignées et étudiées.

3Il va sans dire que, dans cette multiplicité de départements, il existe, sur le plan pédagogique, des contraintes et des traditions tout à fait différentes. On n'étudie pas forcément de la même façon une langue qu'on a déjà apprise au lycée (anglais, français, allemand) et une langue dont il faut acquérir d'abord les premiers éléments (italien, russe, chinois, etc.). Et l'approche n'est pas nécessairement identique selon qu'on s'occupe d'une langue qui est parlée à quelques centaines de kilomètres de distance ou d'une langue qu'on n'a guère l'occasion d'utiliser avec des locuteurs natifs.

4Dans la suite de cet article je me propose de décrire les diverses étapes du processus de transformation qui a eu lieu dans la Faculté. Je me limiterai aux aspects administratifs de cette évolution.

2. Les étapes d'une évolution dirigée

Le point de départ

5Au début de la période dont je voudrais retracer l'histoire, c'est-à-dire en 1994, il n'y avait pratiquement rien au niveau de l'ELAO dans notre Faculté. Deux ou trois enseignants étaient en train de bricoler des programmes, pour la plus grande partie pendant leurs loisirs. Ils travaillaient dans des coins très différents de la Faculté et étaient assez isolés, même au sein de leurs UFR. Par conséquent, c'étaient uniquement les étudiants qu'ils recevaient dans leurs propres cours qui étaient incités à se mettre devant l'écran. Tout de même, ces enseignants avaient réussi à s'organiser et à rédiger un rapport dans lequel ils plaidaient la cause de l'ELAO, rapport qu'ils ont présenté, sans grand succès, aux responsables de la Faculté. Le stade auquel se trouvait la Faculté à ce moment-là pouvait être caractérisé dans les termes de Mirande (1994) comme "premiers emplois" de l'ELAO ; il n'était pas encore question de "structuration de l'emploi" et encore moins d'une "intégration de l'emploi" (voir aussi Bush 1997).

6Cet état des choses avait été reconnu au niveau de la présidence de l'Université, où l'on commençait à se rendre compte de l'utilité de l'introduction des technologies nouvelles. C'est au moment où le rapport rédigé par le petit groupe d'enseignants pionniers et les initiatives politiques du niveau universitaire se sont croisés, au moment donc où des mouvements "bottom up" et "top down" se sont renforcés, que le niveau intermédiaire de la Faculté a réagi. Comme les services centraux de l'université étaient disposés à fournir de l'argent à condition qu'il y ait une demande et des projets concrets, la Faculté a commencé à faire un premier inventaire des besoins, ce qui a résulté dans une série assez incohérente d'idées plus ou moins réalistes. Mais cela a suffi pour débloquer de l'argent (+ 682.000 euros) pour une période de trois ans (1996 - 1998).

La mise en place des structures nécessaires

7Une fois que les fonds étaient disponibles, il a été procédé à la mise en place de structures capables de gérer un projet qui devait, en trois ans, intégrer l'ELAO dans la Faculté. Deux groupes ont été formés, un groupe de travail et un comité de surveillance.

8Dans le groupe de travail, qui devait formuler et exécuter un plan d'action, on avait besoin de plusieurs compétences. Bien évidemment, il s'agissait d'abord d'attirer des spécialistes de l'ELAO. Mais il fallait aussi des personnes capables de traduire les besoins pédagogiques des enseignants en machines et en logiciels. Et il fallait des personnes capables de gérer des fonds, de faire des plannings, de prendre en charge le suivi des décisions prises, de s'occuper des relations publiques, et avec suffisamment de poids et de dons de persuasion pour pouvoir convaincre les réticences bien connues de certains enseignants aussi bien que des administratifs. Et toutes ces compétences devaient être réunies en trois ou quatre personnes appelées à consacrer une partie de leur temps à ce travail, l'ensemble des postes à fournir se limitant à un et demi. Le groupe a pu commencer son travail le 1er janvier 1996.

9Le deuxième groupe, le comité de surveillance, se composait de personnes appelées d'une part à surveiller de près les travaux du groupe de travail, d'autre part à défendre la nouvelle politique auprès des autres membres de la Faculté. Ce comité était composé de six professeurs représentant les divers secteurs de la Faculté et de trois représentants de la présidence de la Faculté, dont un étudiant.

Le plan d'action

10Avant de décider de la marche à suivre, il était nécessaire de répondre à une multitude de questions diverses. Il s'agissait surtout des questions suivantes :

  1. Qu'est-ce que les enseignants de la Faculté attendent de l'ELAO ? Pour mieux inventorier les besoins des enseignants, les membres du groupe de travail ont eu des entretiens avec des représentants de tous les départements. Il s'agissait de tirer au clair quelles devaient être les finalités de l'ELAO, pour quels cours on voulait faire appel aux nouvelles technologies et comment celles-ci pourraient améliorer l'enseignement.

  2. Qu'est-ce qui existe déjà, au sein de la Faculté, en matière d'ELAO ? Etant donné le vaste domaine couvert par les diverses UFR de la Faculté, les membres du groupe de travail étaient conscients des limites inévitables de leurs connaissances en ce qui concerne les logiciels disponibles et utilisables. On a donc inventorié ce que les enseignants connaissaient déjà dans ce domaine et quelles étaient leurs expériences personnelles.

  3. Qu'est-ce qui se fait ailleurs ? Pour répondre à cette question, le groupe de travail a pris contact avec des services comparables dans les Facultés de Lettres des autres universités néerlandaises. Un groupe national d'experts de l'ELAO dans les Facultés de Lettres a été revigoré par l'éclaircissement de son statut auprès de l 'Association des Universités Néerlandaises, et un échange régulier d'informations s'est mis en place. En même temps le groupe de travail est devenu membre de EUROCALL et plusieurs membres du groupe de travail ont participé à des congrès. Et, bien évidemment, on a consulté l'Internet.

  4. Quelles sont les contraintes sur le plan du hardware ? Il fallait décider s'il valait mieux que les étudiants travaillent sur des ordinateurs mis à leur disposition dans les locaux de la Faculté ou qu'ils travaillent plutôt chez eux. La première option avait l'avantage qu'on pourrait se servir de technologies de pointe et de logiciels sophistiqués permettant entre autres d'enregistrer les résultats des étudiants et donc d'améliorer les matériaux utilisés en se servant des réponses fournies par les étudiants. La dernière option était intéressante parce qu'elle coûterait moins cher et serait probablement mieux acceptée par les étudiants, qui n'habitent pas toujours près de l'université.

  5. Dans quelle mesure les étudiants sont-ils préparés à travailler sur ordinateur ? Pour avoir une idée de la mesure dans laquelle les étudiants étaient familiers avec les technologies nouvelles, le groupe de travail a mené une petite enquête auprès des étudiants de la première année. Les résultats ont montré que, pour le simple traitement de texte, à peu près un tiers de ces étudiants n'avaient aucune expérience, et que parmi les deux tiers qui avaient déjà travaillé sur ordinateur il y en avait pas mal qui avouaient avoir besoin d'instructions plus précises pour pouvoir vraiment en tirer profit.

11A partir de ces questions, le groupe de travail a élaboré un plan. En prenant en considération les attentes des enseignants, la disponibilité de matériels et les contraintes techniques et financières, le groupe de travail a dû trancher un certain nombre de questions.

12Une première question concernait le type de logiciels qu'on devait mettre à la disposition des enseignants. Fallait-il acheter du matériel tout fait sous forme de disquettes, de cédérom ou autre, ou fallait-il préférer des systèmes d'auteur où les enseignants pourraient choisir eux-mêmes le contenu de leurs cours ? Bien que les logiciels qui sont disponibles sur le marché soient immédiatement utilisables, et malgré leur moindre coût, le groupe de travail a décidé d'orienter ses recherches vers des systèmes d'auteur. C'est que les logiciels commercialisés ont un contenu fixe, qui est la plupart du temps plutôt destiné à d'autres publics, tandis que les systèmes d'auteur peuvent s'adapter à beaucoup de situations diverses. En prenant cette décision, on a été très conscient du fait que cette approche demanderait des investissements assez importants en temps et en argent, mais on a préféré cette solution parce qu'elle pourrait déboucher sur du matériel beaucoup mieux ciblé et parce qu'elle pourrait accroître les compétences professionnelles d'un nombre important d'enseignants et de techniciens.

13Dans les UFR de langues, occidentales autant qu'orientales, les enseignants avaient surtout exprimé le désir de travailler sur la grammaire. Pour ce domaine il a été décidé de collaborer avec l'Université de Groningue, où on était en train d'élaborer le programme HOLOGRAM. Ce programme fournit un cadre permettant de proposer des exercices de grammaire avec des possibilités intéressantes de feed-back et un système de monitoring fournissant le matériel nécessaire pour améliorer petit à petit les exercices sur lesquels les étudiants ont travaillé (pour plus d'informations sur ce programme voir HOLOGRAM, 1997).

D'autres questions concernaient les choix à opérer quant aux priorités au niveau des projets à entamer au sein de la Faculté. Quatre types de critères sont intervenus :

  1. la faisabilité et les garanties de succès de différentes options ;

  2. le temps qui serait nécessaire pour réaliser un projet ;

  3. la rentabilité en terme de nombre d'étudiants susceptibles de profiter des produits ;

  4. critères financiers et politiques afin d'en arriver à une répartition équitable des fonds disponibles.

14Tous ces éléments et considérations ont été rassemblés dans un document qui est paru en mai 1996 sous le titre Plan voor de invoering van computer ondersteund onderwijs (COO) in de Faculteit der Letteren (Plan pour l'introduction de l'ELAO dans la Faculté de Lettres). Ce plan a été commenté et ensuite approuvé par le comité de surveillance et par la présidence de la Faculté.

L'exécution du plan d'action

15Après l'été 1996, le groupe de travail a entrepris l'exécution du plan d'action. Concrètement cela consistait en des négociations avec les UFR qui étaient sérieusement intéressées pour s'investir dans l'élaboration d'un nouveau type de matériel pédagogique. Une question importante dans ces négociations était : Comment peut-on garantir que les logiciels seront effectivement utilisés ? Pour éviter dans la mesure du possible que des possibilités créées pour des groupes d'étudiants ne soient pas exploitées, le groupe de travail a rédigé un contrat type où une UFR désirant élaborer du matériel devait spécifier les points suivants :

  • les objectifs spécifiques du logiciel à produire

  • un planning détaillé en nombre d'heures à consacrer à l'élaboration du matériel

  • les noms des enseignants et des assistants qui seraient appelés à exécuter le travail de développement nécessaire

  • les moments d'évaluation par des étudiants

  • le moment de l'introduction définitive des produits dans un cours spécifique

  • les aspects financiers : achat d'ordinateurs, frais de remplacement d'enseignants, salaires d'assistants

  • la composition du groupe de suivi ; pour chaque projet de développement de logiciels on a créé un groupe de suivi se composant de cinq à six personnes : l'enseignant qui était chargé de l'exécution du travail de développement, l'assistant (souvent quelqu'un qui venait de terminer ses études), un ou deux représentants officiels de l'UFR en question, un ou deux étudiants et un représentant du groupe de travail. La mission d'un tel groupe était de surveiller la progression du projet, de discuter des choix à faire, aussi bien au niveau du contenu que sur le plan pédagogique, et d'évaluer les produits.

Une fois les négociations terminées, le groupe de travail s'occupait de l'achat des ordinateurs nécessaires, de l'embauche d'assistants, du remplacement d'enseignants, etc. Au bout de quelques mois une petite dizaine de projets ont ainsi démarré.

16On a vite découvert les avantages d'une démarche concertée à partir d'un système d'auteur donné. Dès le début les enseignants qui étaient chargés d'élaborer des exercices, d'écrire les textes de feed-back et de formuler la théorie grammaticale qui devait être consultable dans le cadre du logiciel, ont ressenti le besoin d'échanger leurs expériences. Ils se sont donc réunis une fois toutes les cinq à six semaines, avec leurs assistants, un informaticien et des représentants du groupe de travail. Pendant les réunions, il était question, dans une atmosphère très ouverte, d'aspects pédagogiques aussi bien que de problèmes techniques et de suggestions pour augmenter les fonctionnalités du logiciel. Comme on était en contact direct avec les concepteurs de HOLOGRAM, on a pu transmettre les points de critique et les demandes des enseignants, ce qui a permis de contribuer concrètement au développement qualitatif et fonctionnel du didacticiel.

17Les réunions autour de HOLOGRAM ont créé un esprit de groupe très stimulant. Pour renforcer cet esprit et pour généraliser ses effets, le groupe de travail a lancé aussi un bulletin d'information qui devait paraître tous les quatre mois. Ce bulletin était envoyé à tout le personnel de la Faculté et mis à la disposition des étudiants. Des enseignants y racontaient leurs succès (et éventuellement leurs déceptions), on y signalait des développements notables dans le domaine de l'informatisation de l'enseignement, on y rendait compte de la progression du programme et des décisions prises en vue des évolutions futures, et on y échangeait des points de vue.

18Un autre élément fédérateur et enthousiasmant a été le phénomène des journées d'études nationales. Le groupe national d'experts des technologies nouvelles dans les Facultés de Lettres a organisé plusieurs journées d'études, dont deux étaient destinées aux enseignants dans les UFR de langues. Ces journées étaient faites d'interventions et de démonstrations de didacticiels prêts à être utilisés ou encore en chantier. Elles étaient aussi le lieu de rencontres multiples : chaque fois entre cent et cent cinquante enseignants ont participé, ce qui est, vu le nombre total d'enseignants, un score tout à fait satisfaisant.

Evaluation

19Pour pouvoir juger les effets de toutes les activités déployées dans le cadre de l'intégration de l'ELAO dans l'enseignement dispensé au sein de la Faculté, le comité de surveillance a invité quatre experts externes à évaluer les résultats. Ceux-ci étaient des spécialistes dans les domaines des sciences de l'éducation, de l'application de systèmes informatiques en lettres et de l'enseignement assisté par ordinateur en médecine. Ils provenaient de trois universités différentes. Pour permettre à ces experts de se faire une idée aussi claire que possible de ce qui avait été fait au sein de la Faculté de Lettres de l'Université de Leyde, le groupe de travail a préparé un document contenant toutes les données utiles concernant les divers projets.

20En trois ans, une quarantaine de projets avaient été exécutés, dont la moitié dans des UFR de langues, pour lesquelles plusieurs centaines d'heures d'exercices avaient été créées. Tout ce matériel avait été intégré dans des cours dans une dizaine d'UFR de langues, et était constamment évalué et perfectionné.

Les questions suivantes ont été posées aux experts externes :

  1. l'argent disponible a-t-il été utilisé de façon rationnelle et efficace ?

  2. l'approche choisie était-elle justifiée ?

  3. les produits répondent-ils à des critères de qualité et d'efficacité durable ?

  4. quelle devrait être la suite du programme ?

21Dans leur rapport les experts donnent des réponses positives aux trois premières questions et ils constatent que, au cours des trois ans de l'expérience, l'ELAO s'est acquis une place durable au sein de la Faculté. A côté de ces points positifs, les experts regrettent l'absence d'objectifs clairement formulés et la capacité déjà trop limitée des équipements. En outre, ils formulent un certain nombre de recommandations pour la continuation du programme. Dans ce cadre, ils font remarquer que, jusque-là l'évolution avait surtout été basée sur les besoins d'un groupe tout de même assez limité d'enseignants désireux de développer leur enseignement. Pour la suite, ils recommandent de formuler une politique générale au niveau de la Faculté qui inciterait aussi des enseignants plus réticents à participer aux modernisations. Cette politique devrait se prononcer sur d'autres domaines de l'apprentissage des langues et devrait s'orienter davantage sur des technologies et des didactiques d'avenir (apprentissage coopératif, apprentissage à distance, etc.).

22Dans le cadre de l'évaluation mais aussi dans le but de disséminer les résultats obtenus, le groupe de travail a organisé, vers la fin de la troisième année, un colloque où ont été invités tous les membres de la Faculté. Après une introduction générale, où l'on a rappelé les grandes lignes du programme, la plupart des enseignants qui avaient élaboré du matériel, ont donné des démonstrations devant leurs collègues, qui étaient venus très nombreux pour prendre connaissance des résultats.

Conclusion

23On peut dire que le programme a atteint son principal objectif : l'ELAO a acquis, en trois ans, une place notable dans l'enseignement dispensé au sein de la Faculté de Lettres. Mais il faut ajouter tout de suite que cette place est encore restreinte et plutôt précaire. Même si l'ELAO a été introduit dans toutes les UFR accueillant chaque année au moins une vingtaine de nouveaux étudiants, dans la plupart des cas, il s'agit d'un ou de deux cours, surtout en première année, où les ordinateurs ont définitivement fait leur entrée. En outre, dans bien des cas, ce sont, malgré tout, des enseignants plus ou moins isolés qui se servent de ces moyens modernes et qui obligent leurs étudiants à s'en servir. Surtout avec l'amélioration constante des matériels informatiques et des moyens de communication, de nouvelles pédagogies deviennent possibles, et il y a de plus en plus d'horizons qui méritent d'être explorés. Ce qui a été fait pendant les trois années du programme d'introduction de l'ELAO ne constitue qu'un début, et il reste encore beaucoup de travail à faire.

24Si le programme décrit ci-dessus a connu un certain succès, cela est sans doute dû à la concertation et à la collaboration de nombreuses personnes. Un des temps forts de l'approche choisie semble avoir été l'élaboration d'un plan d'action basé sur un inventaire aussi complet que possible des besoins ainsi que sur une prise en considération préalable des choix à opérer. Un autre point positif est l'esprit de coopération et de collégialité qui s'est créé autour d'un nombre relativement réduit de projets communs.

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Bibliographie

Bush, M.D. (1997). "Implementing Technology for Language Learning". In Technology Enhanced Language Learning, Bush, M.D., Terry, R.M. (eds.), National Textbook Company/ American Council on the Teaching of Foreign Languages, Lincolnwood, Illinois, USA, pp 287 - 349.

Mirande, M.J.A. (1994). "Het schot en de roos. Over het invoeren van computerondersteund onderwijs" [Le tir et la cible. A propos de l'introduction de l'EAO] Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 49, pp17 - 26.

Logiciel

HOLOGRAM (1997). Consulté sur la Toile en novembre 1999 : http://coo.let.rug.nl/hologram/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Paul Bogaards, « Introduire l'ELAO dans une Faculté de Lettres »Alsic [En ligne], Vol. 2, n° 2 | 1999, document alsic_n04-poi3, mis en ligne le , consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1636 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1636

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Auteur

Paul Bogaards

Université de Leyde, Pays-Bas. Paul Bogaards a été professeur dans un lycée et formateur de professeurs de langues. Depuis 1976 il enseigne à l'Université de Leyde (Pays-Bas) où il s'occupe de linguistique appliquée et de lexicologie. Il a publié des articles et des livres dans le domaine de l'acquisition du vocabulaire et de l'utilisation des dictionnaires. Il est l'auteur de plusieurs dictionnaires bilingues.
Courriel : Bogaards[at]rullet.LeidenUniv.nl
Adresse : Dépt. de français de l'Université de Leyde, Postbus 9515, NL - 2300 RA Leiden

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