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Analyse de livres
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Analyse des numéros 110 et 112 d'Études de Linguistique Appliquée

Lidia Fraczak
p. 41-48
Référence(s) :

Thierry Chanier et Maguy Pothier (coord.)
Hypermédia et apprentissage des langues, Études de Linguistique Appliquée, numéro 110
Paris : Didier Érudition, avril-juin 1998
ISSN : 0071-190 X
128 pages
15 ou 100 FF

Marie-José Barbot (coord.)
Ressources pour l'apprentissage : excès et accès, Études de Linguistique Appliquée, numéro 112
Paris : Didier Erudition, octobre-décembre 1998
ISSN : 0071-190 X
128 pages
15 ou 100 FF

Résumés

Cet article analyse deux livres / numéros spéciaux de revue.

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Mots-clés :

analyse de livre

Keywords:

book review

Rubriques :

Analyse de livres
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Texte intégral

1Deux numéros récents de la revue Études de Linguistique Appliquée (ÉLA) 110, avril-juin 1998, Hypermédia et apprentissage des langues et ÉLA 112, octobre-décembre 1998, Ressources pour l'apprentissage : excès et accès, portent sur des thématiques proches, qui se croisent d´ailleurs dans plusieurs articles. Le domaine général auquel on peut lier ces thématiques est celui des Technologies de l´Information et de la Communication (TIC). Les TIC, avec leur variété de supports, de ressources, de modes d´accès (vidéo, cédéroms, Internet...) et de modalités (image, son, texte) promettent d´apporter des améliorations dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues, en dépassant certaines contraintes du contexte traditionnel de la classe. Les avantages évoqués à leur égard sont notamment l´autonomisation, la liberté et la responsabilisation de l´apprenant, l´individualisation de la progression, du choix de matériaux, de contenus et de procédés et l´incitation de l´apprenant à l´auto-évaluation. Tous ces aspects sont supposés aider l´apprenant à développer et à utiliser de manière consciente des stratégies adéquates d´apprentissage ("apprendre à apprendre"). En outre, la variété, le choix libre et adapté, ainsi que la redondance possible de modes de signification au sein des outils et matériaux TIC devraient faciliter pour l´apprenant la compréhension des contenus proposés, selon ses propres stratégies d'apprentissage.

2Toutefois, comme le dit François Mangenot dans son article "Réseau Internet et apprentissage du français" (ÉLA 110, p. 213), "les nouvelles technologies ne sont en rien des solutions miracles à l'apprentissage d´une langue". Cet avis est largement partagé ; il est, par exemple, formulé ainsi par Maguy Pothier (ÉLA 110, p. 149) : "les outils (...) n´ont pas d´efficacité en eux-mêmes mais par la façon dont ils sont pensés et utilisés". En effet, pour que l´ensemble des avantages que nous avons mentionnés plus haut puissent réellement apparaître, différentes conditions doivent être remplies. C'est sur ces conditions que se sont penchés la plupart des auteurs ayant contribué aux deux numéros d'ÉLA que nous avons analysés.

3Nous croyons que des réponses "valables" ou, du moins, des propositions à retenir, ne peuvent être apportées qu'en se fondant sur des expériences réelles d'utilisation des outils et matériaux TIC dans des situations pédagogiques. Dans la suite de ce rapport, nous allons présenter les principales conclusions des travaux ainsi motivés, en nous concentrant notamment sur les problèmes liés à la médiation pédagogique et à l'utilisation des hypertextes et de l'hypermédia. Pour des raisons de cohérence et de longueur, un certain nombre d'articles ne seront pas cités dans notre analyse, en dépit de leur intérêt.

1. Dispositifs d'autoformation guidée

4Comme le fait remarquer Françoise Blin, dans l'article "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia" (ÉLA 110, p. 217) : "l'autonomie de l'apprenant est actuellement l'un des enjeux fondamentaux de l'éducation en général". Cette autonomie consiste dans la capacité de prendre la responsabilité et le contrôle de son propre apprentissage, de se fixer des objectifs, de développer et d'utiliser des stratégies permettant de les atteindre, ainsi que de s'auto- évaluer. L'aspect important que souligne Françoise Blin est que l'autonomie trouve ses racines dans les interactions avec les autres, qu'elle s'exerce dans un contexte social et que l'apprentissage est lui- même un processus social. Cette vision est à relier à l'approche socioculturelle de l'apprentissage de Vygotsky, attribuant à l'éducateur le rôle important de celui qui aide l'apprenant à atteindre son indépendance. Cette approche est particulièrement valable dans le cadre de l'utilisation des TIC, où le guidage des apprenants en vue de leur autonomisation est indispensable.

5Françoise Blin décrit une expérience menée à Dublin City University en formation en langues. Cette formation est divisée en deux modules. Le premier met accent sur une formation à l'apprentissage visant la prise de conscience chez l'apprenant de ses propres stratégies d'apprentissage, l'évaluation de ses besoins langagiers, la détermination d'objectifs, la sélection de tâches et matériaux et l'évaluation de ses progrès et difficultés. À cette étape, le rôle de l'ordinateur et des autres technologies est principalement celui de tuteur et l'apprentissage est principalement individuel. Le deuxième module propose aux étudiants de travailler en petits groupes sur projet, les choix liés à l'organisation de travail (choix du thème et des objectifs, la planification, la distribution de fonctions, etc.) étant effectués en collaboration avec l'enseignant. Dans cette situation, l'ordinateur sert d'aide à la recherche d'informations, à la communication entre les participants (y compris l'enseignant) et avec des organismes extérieurs, ainsi qu'à la production langagière finale. L'aspect important de cette méthodologie est la tenue par les apprenants d'un journal de bord, individuel ou collectif selon le module. Dans le premier module, ce journal fonctionne comme support de dialogue entre apprenant et enseignant, centré sur les processus d'apprentissage et le parcours pédagogique. Dans le deuxième module, il sert de "mémoire de groupe", facilitant également la collaboration entre le groupe et l'enseignant. Les journaux de bord aident aussi à mesurer le degré d'autonomie atteint par les apprenants à différentes étapes. Leur analyse a permis de constater un progrès parfois remarquable des étudiants dans le processus d'autonomisation, le degré d'autonomisation étant lié, selon l'auteur, à l'utilisation plus étendue des outils multimédias. En conclusion, Françoise Blin constate que "la mise en place d'une structure sociale elle-même autonomisante est une condition nécessaire pour que les technologies puissent contribuer à l'autonomisation des apprenants en langue étrangère" (p. 224).

6Un autre exemple de "structure sociale autonomisante", utilisant les nouvelles technologies, est décrit par Françoise Demaizière et Anne-Laure Foucher dans l'article "Individualisation et initiative de l'apprenant dans des environnements (et des dispositifs) d'apprentissage ouverts : une expérience d'autoformation guidée" (ÉLA, 110 : pp 227-236 ; et aussi Demaizière, 1996). Il s'agit d'une autoformation en anglais, organisée pendant trois ans au CNEAO (Centre National d'Enseignement Assisté par Ordinateur, Universités Paris 6 - Paris 7) et remplaçant les cours classiques de langue, pour des étudiants "non-spécialistes". Le dispositif se divisait en trois types d'activités : travail individuel (encadré par un personnel administratif), séances d'expression orale en groupe de 10 maximum (animées par l'enseignant) et entretiens de guidage avec un formateur (dont un avant le début du travail individuel). Lors du travail individuel, les apprenants avaient à leur disposition des matériaux pédagogisés ou bruts (didacticiels, vidéos pédagogiques, films de cinéma, journaux télévisés), ces derniers étant souvent accompagnés d'un support pédagogique. Le bilan final de cette expérience se base d'abord sur l'appréciation des apprenants, recueillie lors d'enquêtes sous forme de questionnaire. Cette appréciation est globalement très positive sur les trois ans. Elle porte sur le dispositif lui-même (les étudiants ont notamment apprécié à la fois la liberté qui leur était laissée et le guidage offert par les formateurs), ainsi que sur l'auto-évaluation quant à leur progrès en anglais et l'utilisation et le développement de stratégies d'apprentissage dont ils ont pu mieux se rendre compte grâce aux questionnaires eux-mêmes qui jouent ainsi un certain rôle pédagogique. De plus, les progrès des étudiants ont pu être constatés en comparant les notes qu'ils ont successivement obtenues aux épreuves, ces dernières étant évaluées toujours par le même enseignant.

7Des dispositifs d'autoformation semblables à celui du CNEAO fonctionnent à l'Université Louis Pasteur de Strasbourg, pour le même type de public. Leur évaluation, qui a fait objet d'un projet à part entière, est présentée par Nicole Bucher-Poteaux dans l'article "Des ressources... oui mais... pourquoi ?" (ÉLA 112, pp 483-494). Cette évaluation a été basée sur des tests de langue (en début et en fin de la formation), des questionnaires, des entretiens enregistrés d'étudiants et d'enseignants, l'observation des "feuilles de suivi" des étudiants, ainsi que sur des calculs de coûts. Les résultats qui nous paraissent les plus importants (et qui rejoignent ceux qui ont été obtenus au CNEAO) sont l'appréciation positive par les apprenants, d'une part, de l'autonomie, de la richesse des moyens, de la liberté d'accès et de choix et, d'autre part, des facteurs plus affectifs et relationnels comme l'accueil, l'ambiance et la relation personnalisée avec les formateurs. Dans la conclusion, Nicole Bucher- Poteaux évoque le problème des compétences à l'autoformation que l'apprenant doit acquérir, cette acquisition n'étant pas évidente étant donnés la nouveauté du travail dans une situation "autonome" et l'ancrage des habitudes "traditionnelles". Mais, selon l'auteur, le progrès pourra se faire dans ce domaine si on continue à développer des situations d'apprentissage favorisant l'autonomie ainsi que la relation d'écoute et de conseil des enseignants.

8Dans l'article "Les centres de ressources langues : interfaces entre matérialité et virtualité" (ÉLA 112, pp 469-481), Brigitte Albero, présente les résultats de son observation et de l'analyse de trente-sept dispositifs d'autoformation en langues étrangères en France, dans différents types de contextes institutionnels (privés et universitaires). Bien qu'un accompagnement pédagogique soit assuré dans ces centres, l'enquête par questionnaire auprès de deux cent vingt-cinq apprenants montre qu'un nombre important d'entre eux rencontrent des difficultés à organiser leur apprentissage de manière autonome (on pourra se référer aussi à (Barbot, 1993)). Comme le résume l'auteur, "globalement, les souhaits des apprenants interrogés vont dans le sens d'une reconstitution des situations traditionnelles, tout en intégrant les améliorations structurelles apportées par les conditions d'apprentissage en centre de ressources" (p. 471). Une relation plus étroite avec un enseignant et avec un groupe de même niveau semblent être les "éléments traditionnels" qui manquent le plus aux apprenants en autoformation. Ces mêmes apprenants apprécient toutefois la flexibilité et la diversité des outils qui leur sont offerts.

9Il nous semble que ces attitudes vont dans le sens des solutions proposées dans les trois premiers dispositifs évoqués plus haut, où l'autoformation est accompagnée d'un guidage régulier et où les activités en groupe et les interventions de l'enseignant ont lieu. En outre, il est important de signaler que ces dispositifs ont été le fruit d'une réflexion didactique approfondie de la part de leurs créateurs, réflexion qui a continué au long de l'expérience (grâce aux évaluations notamment), afin de pouvoir améliorer certains aspects des dispositifs.

2. Médiation pédagogique dans le cadre de didacticiels

10L'importance de la médiation et de l'encadrement pédagogique, dont il était question plus haut pour les dispositifs d'enseignement/apprentissage autonomisants, est valable également au niveau des produits eux-mêmes (cf. Demaizière et Foucher, ÉLA 110, p. 231). En effet, comme le dit Maguy Pothier, dans son article "Didactique des langues et environnements hypermédia : quelles tâches pour optimiser l'apprentissage autonome ?" (ÉLA 110, p. 149), le guidage de "l'enseignant" peut passer par un support technique, étant intégré dans le produit. En prenant en compte l'évaluation d'un logiciel de français langue étrangère, CAMILLE Travailler en France, développé auparavant, Maguy Pothier propose la structure d'un nouveau module hypermédia, dans lequel "l'apprenant ne disposerait pas seulement d'une aide à la compréhension mais serait guidé, soutenu et accompagné dans son apprentissage, c'est-à-dire dans la construction de son savoir" (p. 147). Les aspects que l'auteur met en avant concernant le processus d'apprentissage, dans lesquels notamment l'apprenant doit être aidé, sont de prendre conscience de ses manques et d'y remédier, de mobiliser ses connaissances antérieures, de repérer des connaissances nouvelles, de les intégrer et, enfin, de les transférer dans un nouveau contexte.

11Lise Duquette et Delphine Renié, dans leur article "Stratégies d'apprentissage dans un contexte d'autonomie et environnement hypermédia" (ÉLA 110, pp 237-246), mettent l'accent sur le rôle que peuvent avoir les environnements informatiques d'apprentissage dans la mise en œuvre par l'apprenant de stratégies adaptées à la résolution de différents types de problèmes (par exemple, compréhension d'un mot inconnu). À l'issue de leurs analyses des séances de travail des apprenants avec le vidéodisque pour le français langue seconde Vi-Conte, les auteurs concluent que "pour des apprenants non munis de stratégies d'apprentissage efficaces, l'intervention de l'ordinateur pour conseiller l'utilisateur sur ses stratégies semble pertinente". La réussite de cette fonction de "conseiller" sur les stratégies d'apprentissage n'est cependant pas évidente ; elle dépend de la façon dont les aides sont pensées et, notamment, de la vision adéquate chez les concepteurs des stratégies devant (ou pouvant) être mises en œuvre par l'apprenant. Des recherches et des expérimentations supplémentaires sont sûrement nécessaires par rapport aux stratégies d'apprentissage et traitements cognitifs liés aux nouveaux supports, afin de pouvoir y adapter les procédures pédagogiques. Ce point est aussi présent dans la réflexion de Christine Develotte dans l'article "Nouvelles technologies / nouveaux discours dans l'enseignement / apprentissage des langues" (ÉLA 112, pp 432-433).

3. Acceptation des technologies et formation de formateurs

12En parlant de l'utilisation de produits technologiques dans des centres de ressources, Thierry Lancien ("La question des usages de NTIC", ÉLA 112, pp 397-405) soulève le problème de représentations de ces technologies chez les apprenants, pouvant être influencées par des aspects culturels. Comme le fait remarquer l'auteur, les technologies "peuvent devenir plus un facteur de blocage que d'autonomisation si les représentations qu'en a l'apprenant ne sont pas clairement positives" (p. 401). Cet aspect est, à ses yeux, une des raisons pour lesquelles on devrait se montrer prudent quant à l'utilisation des TIC pour l'apprentissage. Mais, il nous semble que ce type de difficulté peut comme d'autres être surmonté grâce à l'encadrement et le guidage approprié de la part du formateur à condition, bien évidemment, que le formateur ne soit pas lui-même "bloqué" vis-à-vis des outils technologiques (problème que Thierry Lancien mentionne également dans son article). Cela ramène, encore une fois, à l'importance de dispositifs adéquats supposant, entre autres, une attitude positive et des formateurs par rapport aux TIC. C'est dans le cadre de tels dispositifs que peut se faire le plus facilement "l'éducation aux médias", dont parle Igor Babou dans son article "Des discours d'accompagnement aux langages : les nouveaux médias" (ÉLA 112, pp 407-419). L'auteur voit notamment cette éducation comme une étape préalable à l'exploitation pédagogique des médias.

13En effet, cette éducation doit être "préalable" pour les formateurs, mais elle peut être "simultanée" pour les apprenants, comme c'est le cas dans les dispositifs d'autoformation guidée décrits respectivement par Blin, par Demaizière et Foucher et par Nicole Bucher-Poteaux. On peut ajouter que l'éducation aux médias, dans le sens d'assistance et guidage technique, peut être déléguée, dans un centre de ressources, à un personnel d'accompagnement, encadrant les apprenants lors de leurs sessions individuelles. C'était le cas du dispositif mis en place au CNEAO, présenté dans l'article de Demaizière et Foucher.

14Il est pertinent de citer à cet endroit la contribution de Louis Porcher ("Quelques interrogations sur le métier", ÉLA 112, pp 461-468), qui s'inquiète de la préparation des formateurs, tuteurs ou consultants, pour les besoins des centres de ressources, le métier n'étant pas le même que celui de l'enseignant "classique". Cette distinction est également soulignée par Nicole Bucher-Poteaux (ÉLA 112, p. 487), qui parle du passage d'une logique de l'enseignement à une logique de l'apprentissage dans laquelle le rôle du formateur "se situe davantage au niveau du conseil, de l'écoute, de l'observation et de l'organisation des ressources". Les principales capacités dont doit être doté un tuteur en centre de ressources sont, selon Louis Porcher, les suivantes : savoir aider l'apprenant à identifier ses besoins dans toute leur dynamique et en prenant en compte toute une variété de paramètres individuels ; l'aider à fixer des objectifs atteignables ; être en mesure de lui fournir des moyens de s'auto-évaluer ; être capable d'une évaluation "qualitative", tenant compte du champ le plus large possible des progrès de l'apprenant ; négocier (les objectifs, les moyens de les atteindre, etc.), plutôt qu'imposer, en sachant s'adapter aux besoins et préférences changeants de l'apprenant ; assurer un suivi (conseil sur les démarches) au long de l'apprentissage. Afin de pouvoir remplir avec succès toutes ces fonctions, le tuteur doit avoir une personnalité adéquate : ouverture d'esprit, disponibilité, respect de l'autre, aptitude à la sérénité (afin d'établir une situation de confiance), fortes capacités relationnelles, attitude de partenariat vis-à-vis de l'apprenant. L'auteur insiste ainsi sur l'importance des formations permettant de passer de la profession d'enseignant à celle de consultant, c'est-à-dire à la profession de "l'intermédiation".

4. Utilisation des hypertextes et de l'hypermédia

15En parlant de l'utilisation de produits par les étudiants en autoformation guidée au CNEAO, Françoise Demaizière et Anne-Laure Foucher (ÉLA 110, p. 235) constatent que les produits "navigationnels", dans lesquels l'apprenant chemine à sa guise (par exemple, un cédérom encyclopédique), sont très peu populaires. Cela mène les auteurs à remettre en cause l'intérêt et la motivation de matériaux "à explorer", sans médiation pédagogique, dans une situation d'enseignement/apprentissage.

16Des propositions intéressantes de l'exploitation éducative des outils navigationnels sont présentées par Thierry Chanier, dans son article "Hypertexte, hypermédia et apprentissage dans des systèmes d'information et de communication" (ÉLA 110, pp 137-146 ; et aussi Chanier, 1996). Ces propositions sont fondées sur les résultats de quelques expérimentations où la médiation pédagogique est mise en œuvre. Premièrement, la structure hypertextuelle sur ordinateur se montre avantageuse dans des situations où la lecture de l'apprenant est finalisée et où l'aspect de recherche et d'extraction d'informations est au centre de l'activité. Si la lecture n'a aucun objectif précis (lecture d'agrément), les meilleurs résultats sont obtenus avec une simple présentation linéaire, ce qui confirme le fait que "les hypertextes ne sauraient révolutionner en eux-mêmes la pauvreté pédagogique d'approches construites sur des principes de transmission des connaissances" (p. 143). L'autre aspect bénéfique de l'usage des hypertextes et hypermédias, notamment sur Internet, apparaît lorsque l'utilisateur est placé dans un rôle créatif dans le cadre d'un groupe d'apprentissage. L'objectif de l'apprenant est dans cette situation de transformer et de valoriser des informations (un travail semblable est décrit par Françoise Blin, cf. plus haut). Le rôle du formateur consiste à présélectionner des sites à explorer, à fixer la forme de la présentation finale du travail de groupe, ainsi qu'à coordonner le travail et à y apporter son assistance. Les formateurs ayant effectué de telles expériences ont pu constater un grand engagement des apprenants, ayant souvent pour résultats une amélioration de leurs compétences linguistiques et communicatives. Un avantage important est la mise en œuvre chez l'apprenant des stratégies permettant de créer ses propres associations entre des éléments d'informations dispersés. L'autre avantage consiste dans le fait que les apprenants se trouvent en position d'auteurs. Thierry Chanier cite encore une autre façon de travailler sur des hypertextes et multimédia, à savoir la création par les apprenants eux-mêmes de produits de ce type, par exemple des "histoires à tiroirs". L'accent doit être mis, pour ce type de tâche, sur le processus de construction, d'écriture et de révision, soutenus par le logiciel et par le formateur, et faisant appel à la créativité de l'apprenant. Enfin, l'auteur mentionne une perspective à explorer pour des travaux sur hypertextes et hypermédias sur Internet : remplacer une classe réelle par une classe virtuelle.

17À propos de cette dernière proposition, nous pouvons citer Thierry Lancien (ÉLA 112, p. 402), qui soulève le risque que, dans le cas de disparition d'interactions humaines en face à face, on ne prenne pas le temps de traiter le problème de médiation pédagogique pour des raisons institutionnelles ou économiques. Il serait alors nécessaire, comme le signale l'auteur, de repenser la fonction de l'enseignant autour de formes de tutorats en ligne, ainsi que la situation d'apprentissage en général. Cependant, il ne suffirait pas d'examiner les relations apprenant-enseignant dans un contexte de "classe virtuelle" ; il faudrait également prendre en compte les relations apprenant-apprenant, permettant d'encourager "une construction sociale des connaissances", qu'évoque François Mangenot dans l'article "Réseau Internet et apprentissage du français" (ÉLA 110, p. 208).

18Le problème de l'utilisation des technologies multimédia et hypertexte est également au centre des intérêts de Dominique Scheffel-Dunand dans son article "Médiathèque virtuelle au service de l'enseignement et de la recherche" (ÉLA 112, pp 495-503). Le développement de "centres multimédia" pour l'enseignement à distance et l'auto-apprentissage dans le milieu universitaire au Canada, notamment à l'Université de Toronto (en particulier la "médiathèque virtuelle", qui comprend deux environnements d'apprentissage, site Internet et cédérom, sur le français oral : "Paroles francophones"), a permis la mise en place d'un projet inter-universitaire visant la conception et la mise en place d'un programme de formation aux réseaux et à l'écriture multimédia ("Multimédia, réseaux et communication"). Son but est d'encourager "une appropriation réelle des nouvelles technologies éducatives" (p. 498), en proposant une médiation pédagogique aux futurs usagers afin de leur permettre d'acquérir une meilleure compréhension des nouveaux médias et outils technologiques et de faciliter en conséquence leur manipulation. Nous retrouvons ici les préoccupations de Nicole Bucher-Poteaux (ÉLA 112, pp 483-494) concernant la problématique de la préparation des apprenants à l'autoformation.

19Pour conclure, nous pouvons constater que le problème central traité dans les deux numéros d'Études de linguistique appliquée que nous avons analysés concerne l'autonomisation de l'apprenant dans le cadre de l'utilisation des TIC. L'aspect le plus important, à nos yeux, est que l'apprentissage "autonome" a besoin, comme tout apprentissage, d'une dimension sociale. Cela implique pour l'apprenant la nécessité d'une forme de présence de formateur, pour le guidage et l'accompagnement, ainsi que d'autres apprenants, pour la collaboration ou co-apprentissage. Les dispositifs d'autoformation guidée et les façons de travailler sur les hypertextes et l'hypermédia décrits dans les articles que nous avons cités montrent, selon nous, la voie à suivre afin de sauvegarder cette dimension sociale, tout en privilégiant l'autonomisation de l'apprentissage.

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Bibliographie

Barbot, M-J. (1993). L'auto-apprentissage en milieu institutionnel, thèse de doctorat dirigée par L. Porcher. Soutenue à l'Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle

Chanier T. (1996). "Learning a Second Language for Specific Purposes within a Hypermedia Framework". Computer- Assisted Language Learning (CALL), vol. 9, 1, pp 3-43.

Demaizière, F. (1996). "Autoformation, nouvelles technologies et didactique. Réflexions et propositions méthodologiques". Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol. 29, 1-2, pp 67-100.

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Pour citer cet article

Référence papier

Lidia Fraczak, « Analyse des numéros 110 et 112 d'Études de Linguistique Appliquée »Alsic, Vol. 2, n° 2 | -1, 41-48.

Référence électronique

Lidia Fraczak, « Analyse des numéros 110 et 112 d'Études de Linguistique Appliquée »Alsic [En ligne], Vol. 2, n° 2 | 1999, document alsic_n04-liv2, mis en ligne le 15 janvier 2000, consulté le 11 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/1645 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.1645

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Auteur

Lidia Fraczak

Université Blaise Pascal, France. Maître de conférences à l'Université Blaise Pascal, Clermont 2. Elle enseigne dans les cursus de FLE (Français Langue Étrangère) et de Sciences du langage. Elle fait partie du Laboratoire de Recherche sur le Langage. Ses domaines de recherche et d'intérêt sont l'analyse du discours, la génération automatique de textes, la sémantique et la didactique de langues.
Courriel : fraczak[at]lrl.univ-bpclermont.fr
Adresse : Département de linguistique, Université Blaise Pascal, Clermont 2, 34 avenue Carnot, 63000 Clermont-Ferrand, France

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Droits d’auteur

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