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Analyse de livres

Analyse de deux thèses récentes

Françoise Demaizière
p. 93-98
Référence(s) :

Martha Kashny Borges
Les usages des Technologies d'Information et de Communication par des enseignants dans un dispositif de formation tutorée en langues vivantes étrangères. Une approche ergonomique
18 décembre 2001
université Pierre Mendès France Grenoble 3, France
281 pages

Élisabeth Brodin
Interactions entre innovation, technologies de l'information et de la communication et apprentissage institutionnel des langues : l'exemple d'une recherche-action dans des lycées
4 janvier 2002
université du Maine, France
475 pages

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Texte intégral

1Préambule : Cette brève analyse fait suite à une participation aux jurys de soutenance des deux thèses et reprend donc en partie les exposés et rapports de soutenance.

Deux thèses proches

2Les deux thèses ont été soutenues en sciences de l'éducation, ce qui explique certaines de leurs orientations. Elles abordent de manière complémentaire des domaines proches, ce qui rend une lecture consécutive particulièrement pertinente. Les deux chercheurs ont étudié les comportements et les attitudes d'enseignants de langues étrangères se trouvant dans des environnements multimédia. Elles ont, toutes deux, utilisé Tropes, logiciel d'analyse cognitivo- discursive pour traiter le contenu des entretiens réalisés avec les enseignants observés. (Pour une description du logiciel, voir celle du site de l'éditeur, Tropes, nd ; pour des exemples d'utilisation pédagogique, voir le dossier dans Le café pédagogique (2002)).

S'interroger sur l'innovation

3Les deux thèses s'attardent longuement sur l'innovation. Elles apporteront à un lecteur plus habitué à une entrée par la didactique, par exemple, des références précieuses. Comment s'interroger, en effet, sur l'utilisation des SIC pour l'apprentissage des langues sans se poser la question des usages et des innovations ? Le chapitre 2 de Martha Borges ("La problématique de l'usage de l'innovation", pp 35-52, avec ses paragraphes sur "l'approche de la diffusion", "l'approche de l'innovation" et "l'approche de l'appropriation" permet d'entrevoir différents modes d'analyse. J'ai relevé en particulier "l'imaginaire social de la technique" dans P. Flichy (1995) à côté de références en général mieux connues dans nos milieux (J. Perriault ou É. Bruillard par exemple). É. Brodin entre, elle, dans le "cadre théorique" dans son chapitre 2 par un paragraphe "Innovations et théories psychosociolinguistiques des organisations et de l'innovation" (pp 59–90). Elle va, ainsi, partir des théories des organisations pour arriver à l'innovation en éducation, concept récent et qu'il convient de distinguer de la rénovation et de la réforme (pp 91-92). Son développement lui permet d'insister sur les causes des résistances à l'innovation : facteurs organisationnels, croyances culturelles et représentations des enseignants ont un rôle important (pp 60-61).

L'approche de l'ergonomie cognitive

4Cette approche est clairement annoncée dès le titre de sa thèse par M. Borges. Son travail s'inscrit ainsi dans la ligne d'autres recherches menées au laboratoire qui l'a accueillie (voir Raby, 1996, en particulier). "Une recherche en ergonomie cognitive se caractérise par l'analyse et ensuite la modélisation des activités réalisées par des opérateurs humains, dans une situation précise de travail et non dans un laboratoire" (p 54). On découvrira donc au travers de la thèse de M. Borges une approche mise en œuvre par ailleurs par d'autres chercheurs. On a affaire à une démarche d'équipe, à une recherche cumulative et concertée. On en soulignera l'intérêt d'autant plus que le cas est trop rare en didactique des langues.

Quelles hypothèses et quelles conclusions en sciences humaines ?

5Les deux thèses abordent de front ces questions. M. Borges pose sa démarche comme "clinique et exploratoire" (p 91). La formulation d'hypothèses de recherche que l'on teste ensuite ne lui paraît pas, actuellement, compatible avec les recherches "sur les situations dynamiques de travail, dans le domaine de l'ergonomie cognitive". Elle écarte donc les "hypothèses établies a priori comme dans les démarches expérimentales" (ibid.).

6É. Brodin prend également une position très claire sur la portée et la qualification des conclusions qu'elle va tirer : en sciences humaines, on observe des "effets" plutôt que des "résultats" (pp 11-12), il s'agira de privilégier la vérification de ce que donnent les procédures plutôt que d'appliquer la falsification poppérienne (p 45). Elle indique qu'elle ne se risquera pas à mesurer ou valider de manière "objective" des données qu'elle ne saurait considérer comme généralisables (pp 163-164).

7S'appuyant sur la systémique, É. Brodin met en avant la notion de "situation" plutôt que de "tâche", ce qui conduit à l'idée d'un "changement écologique" lié à l'introduction des TIC (p 53). M. Borges insiste, elle, sur le couple "tâche-activité" (pp 64-84), ce qui lui permet d'évoquer procédures, stratégies et règles.

Place de la didactique

8La didactique est posée d'emblée comme "arrière-plan théorique" par É. Brodin dans son chapitre 1, "Méthodologie d'accès à l'objet" (pp 38-45). La manière dont elle reste constamment présente dans la recherche est à relever (au chapitre 1, point 1, au chapitre 10, de conclusion, p 402, pp 426-427). La didactique permet bien "d'armer scientifiquement" des pratiques pédagogiques. On se félicite de la liaison constante qui est maintenue entre le champ des sciences de l'éducation et celui de la didactique, champs qui sont trop souvent restés disjoints.

9M. Borges n'est pas spécialiste de didactique des langues, son travail s'oriente donc, logiquement, différemment. Elle entre plus rapidement dans la description du centre de langues où elle a mené ses observations.

Des enseignants qui innovent, mais pas toujours, et à leur rythme

10Les deux thèses rappellent, de manière salutaire, que "la bonne innovation n'est pas due à la qualité de l'idée originelle (...) mais à ce qui se passe pendant l'innovation qui est un processus collectif" (É. Brodin : p 84). De par l'observation minutieuse d'enseignants en situation, elles montrent le fossé qui peut si facilement exister entre des expérimentations pilotes, menées par des chercheurs ou des praticiens convaincus, et les pratiques de l'ensemble de la communauté.

Première étude : le centre de langues vivantes de l'université Pierre Mendès France

11L'étude de M. Borges porte sur cinq enseignants travaillant au centre, enseignants d'allemand, italien, espagnol et deux enseignants pour l'anglais. Des observations comportementales ont été menées à partir d'une grille construite préalablement. Des entretiens semi-dirigés ont ensuite été conduits auprès des mêmes enseignants. Ce sont ces entretiens qui ont fait l'objet d'une analyse cognitivo-discursive avec l'aide du logiciel Tropes. Cette analyse permet de dégager des univers de références avec leurs classes d'équivalents. En conclusion, M. Borges propose trois modèles comportementaux différenciés : accommodateur, assimilateur, réfutateur (p 223). Même si l'on peut être gêné de voir dégager des modèles à partir d'un si faible nombre de sujets observés, on note la pertinence des profils définis. Il est, par ailleurs, important de suivre comment une démarche systématique et approfondie permet d'éclairer et d'étayer certaines impressions que l'on peut avoir soi-même ressenties mais que l'on serait en peine de justifier. Le travail méthodique qui est présenté se situe à un tout autre niveau et donne un autre poids aux conclusions. Il renvoie à une nécessaire modestie nombre d'expérimentateurs ou d'observateurs qui ne se privent pas de conclusions trop hâtives.

12M. Borges présente ensuite en conclusion "trois modèles d'usage didactique des TIC" (pp 246- 267) :

  • le modèle d'intégration, représenté par l'enseignant accommodateur ;

  • le modèle de l'hybridation qui correspond aux enseignants se situant dans un processus d'assimilation au sens de Piaget ;

  • le modèle de la conservation, qui correspond à l'enseignant réfutateur, qui "se construit une niche écologique dans laquelle il maintient ses anciennes stratégies" (p 260).

13Les caractéristiques prises en compte pour dégager ces modèles sont "l'utilisation des instruments, la nature des tâches réalisées, le rôle de tuteur, les attitudes vis-à-vis des TIC" (p 247). Il est frappant de noter que, même à partir d'un nombre très faible d'enseignants, on aboutit à un large spectre de réactions.

14On remarque que, dans le centre de langues qui est étudié, l'économie des dispositifs de formation conserve "l'enseignant", responsable de son groupe fixe, constitué une fois pour toutes. De ce fait, toutes les remarques sur le tutorat et la fonction de tuteur doivent être lues en gardant à l'esprit cet arrière-plan. Les analyses ne prennent pas vraiment en compte les approches et la culture des milieux de l'auto-apprentissage ou de l'autoformation éducative. Ce qui est présenté comme le mode de formation "novateur" peut ainsi apparaître comme relativement classique finalement si l'on adopte un autre point de vue. Il en est d'autant plus remarquable de voir se dégager des profils tranchés entre enseignants. La situation "mixte" du centre de langues étudié a, sans doute, été ainsi un excellent révélateur de la variété des réactions face aux TIC et à l'innovation. Il était possible à différents profils de se "couler" dans le moule proposé, on a donc ainsi pu voir émerger les différentes tendances.

Seconde étude : une recherche-action en Picardie

15On relèvera d'abord l'ampleur de l'opération, qui entrait dans le cadre du contrat de plan État- région de Picardie et a concerné un nombre important de lycées. Des matériels ont été fournis aux participants, des colloques et un forum annuels les ont réunis, des formations et des groupes de création de tâches ont été mis en place. La recherche-action s'est déroulée sur trois ans et, de plus, ses effets ont été observés après coup, cinq ans au total. L'auteur de la thèse a été partie prenante dans la recherche-action. Il s'agit donc d'une situation exceptionnelle, à laquelle répond d'ailleurs une thèse remarquable.

16Pour l'étude, six lycées ont été choisis : lycée technique, lycées d'enseignement général, lycées professionnels et lycée agricole. Comme dans la recherche précédente, des entretiens semi- directifs ont été conduits avec les enseignants. De plus, ici, les apprenants ont également été interrogés par questionnaire.

17Chaque équipe pédagogique pouvait construire son propre projet, on aboutit donc à une extrême variété de situations observées. É. Brodin observe un large éventail de pratiques (encore un point à propos duquel souligner l'ampleur du travail présenté dans cette thèse).

18Elle dégage six modalités d'usage (chapitre 9, pp 309-333).

  • Les TIC satellites : l'enseignement est surtout collectif ou individualisé en binôme, les ressources sont choisies et indiquées par l'enseignant, l'utilisation des TIC irrégulière.

  • La cohérence thématique : les séances en salle multimédia sont organisées en atelier, tous les documents convergent autour d'une thématique.

  • Le multimédia intégré : l'apprentissage est structuré autour d'une méthode multimédia sur cédérom avec compléments sur la Toile.

  • La tâche réelle : la planification est structurée autour de la préparation et de l'exploitation du stage que les élèves effectuent à l'étranger.

  • La production multimédia : ce modèle inclut celui de la tâche réelle mais le support du projet n'est pas un stage individuel mais un échange entre deux classes.

  • La classe collaborative et virtuelle : deux classes travaillent ensemble tout au long d'une année.

Quelques points saillants

19On observe une prolongation d'effets positifs des technologies tels qu'ils étaient déjà relevés au temps de l'EAO : droit à l'erreur, absence de regard extérieur, attitude réflexive ("voir comment ça marche", p 177). Les passages sur la motivation et l'aspect ludique remettent, quant à eux, efficacement à leur place un certain nombre de lieux communs non étayés. Le caractère ludique n'est pas à l'origine de la motivation (p 181). Par contre, la contrainte diminue celle-ci, alors que trop d'enseignants considèrent cette contrainte comme essentielle (p 199). C'est l'automotivation plutôt que la motivation par l'enseignant qui importe (p 200).

20On remarque également avec intérêt que le facteur temps semble jouer un rôle positif, contrairement à ce qui pouvait être redouté (p 201). Le tuteur est sollicité de plus en plus tardivement, de moins en moins ; il est de moins en moins intrusif (p 214).

21Le lien établi entre l'apprenant utilisant les TIC et le "bon" apprenant de langues est intéressant et convaincant : une attitude de recherche autonome, un tâtonnement fait sans peur de l'erreur, une attitude proactive (pp 261-262). Un certain nombre de développements positifs sont donc relevés chez les apprenants. Ils sont, en partie, contrebalancés par une analyse fouillée et lucide des attitudes des enseignants, chez qui certains freins semblent rester assez forts. É. Brodin contribue, ici encore, à appuyer de manière convaincante un certain nombre d'observations plus ponctuelles ou impressionnistes qui peuvent avoir été faites par ailleurs. Son paragraphe sur l'autonomie et l'autonomisation (chapitre 9, point 9) est particulièrement pertinent. La recherche relève fort bien que certaines formes de "frémissement", si l'on peut dire, existent qui peuvent révéler une ouverture possible vers de futures évolutions, qu'une formation adéquate pourrait encourager ou accélérer. La finesse de l'analyse a permis de les déceler derrière des discours par ailleurs assez largement "interventionnistes" et prescriptifs. La question du passage à l'autoformation est ainsi adroitement posée.

22Les aspects positifs de la recherche-action sont bien mis en évidence : impact positif du travail en équipe, d'une coopération égalitaire entre chercheurs et acteurs (p 418), les "praticiens chercheurs" ont bénéficié de l'expérience. Au-delà de ces aspects généraux, on relève que les choix particuliers du projet académique présenté ont également eu un impact positif, en particulier la création en groupe de scénarios ensuite testés auprès des élèves. On relève également le passage sur la fonction symbolique des salles multimédia (p 395). Cette importance du lieu est à mettre au regard des lieux "laboratoires de langues" (multimédia) dont É. Brodin met en avant l'aspect magistro-centré fort différent. Le débat est d'actualité en didactique des langues et ici encore les analyses sont des plus pertinentes.

Une conclusion personnelle

23J'ai eu un grand plaisir à lire ces deux thèses, qui mettent remarquablement en valeur le dialogue fructueux qui peut s'établir entre les sciences de l'éducation et la didactique autour de la réflexion sur l'usage des TIC. Celle de Martha Borges frappe par son sérieux, sérieux dans tous les sens du terme et les meilleurs. La thèse d'Élisabeth Brodin a bénéficié d'un temps et d'une expérience plus longs. Élisabeth est une figure de proue du domaine depuis bien des années. Avec sa thèse, elle apporte à la communauté AL et SIC une contribution exemplaire à mon sens. Elle montre, de manière impeccable, que l'on peut allier une maîtrise de la culture érudite dans les domaines scientifiques et méthodologiques de référence avec une magistrale capacité à analyser les faits de terrain dans leur complexité ou leur apparente banalité. Elle fait percevoir qu'une recherche-action est tout sauf une facilité méthodologique et scientifique et qu'elle peut aller de pair avec une réflexion théorique de haut niveau et s'en nourrir pour ensuite pouvoir faire retour vers la théorie.

24Je souhaiterais donc conclure en vous souhaitant bonne lecture ! (Nous espérons bientôt mettre en ligne le contenu de ces deux œuvres dans la sous-rubrique "Thèses" de la Toilthèque.)

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Bibliographie

Flichy, P. (1995). L'innovation technique. La Découverte : Paris.

Le café pédagogique (2002). "Regards croisés sur un logiciel pluridisciplinaire : Tropes". numéro 14, janvier 2002. Association Coopérative pour l'Information et l'Innovation Pédagogique : Paris. Consulté en janvier 2002 : http://www.cafepedagogique.net/pedago/pratiques/archives/2001/index_5_01.php3#tropes

Raby, F. (1996). Apprentissage de l'anglais et nouvelles technologies éducatives : contribution de l'ergonomie cognitive à la didactique des langues. Thèse. Université Bordeaux II : Bordeaux.

Logiciels

Tropes (nd). Logiciel d'analyse cognitivo-discursive. Acetic : France. Consulté en janvier 2002 : http://www.acetic.fr/tropesfr.htm

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Demaizière, « Analyse de deux thèses récentes »Alsic, Vol. 5, n°1 | -1, 93-98.

Référence électronique

Françoise Demaizière, « Analyse de deux thèses récentes »Alsic [En ligne], Vol. 5, n°1 | 2002, mis en ligne le 15 mars 2002, consulté le 06 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2034 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2034

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Auteur

Françoise Demaizière

Université Paris 7, France. Françoise DEMAIZIÈRE travaille depuis de nombreuses années sur la didactique des langues et l'utilisation de l'ordinateur ou des SIC pour la formation. Elle est rédactrice en chef de la revue Alsic, directrice de recherche en didactique des langues et SIC à l'université Paris III et à l'université Paris 7, et co-responsable d'un DESS d'ingénierie de formation, chef de projet multimédia.

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

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