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Analyse de livres

Analyse de Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht

Manuela Zeilinger-Trier
p. 81-91
Référence(s) :

Bernd Rüschoff & Dieter Wolff
Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht
Ismaning (Allemagne) : Max Hueber Verlag, 1999
ISBN 3-19-006627-2
264 pages

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1. Préalable

  • 1 Contrairement à la terminologie française (cf. le glossaire de la revue ALSIC), qui a donné préfére (...)

1Ce livre est un ouvrage de référence dans le secteur des Nouvelles Technologies1 en Allemagne. Ses deux auteurs Bernd Rüschoff et Dieter Wolff, respectivement angliciste, professeur en didactique et apprentissage des langues assisté par la technologie à l'université d'Essen et professeur en traitement du langage appliqué (Anwendungsbezogene Sprachverarbeitung) à l'université de Wuppertal, se trouvent parmi les précurseurs dans ce domaine outre-Rhin.

2Les auteurs, qui se situent dans un courant didactique privilégiant un apprentissage constructiviste favorisant l'autonomie de l'apprenant, partent du constat que les Nouvelles Technologies influencent et changent à tel point notre société qu'elle est devenue une autre société, à laquelle on se réfère désormais comme "société de l'information" ou même "société du savoir". Ce constat peut paraître banal, mais il ne l'est pas dans le sens où l'on a, selon les auteurs, jusqu'ici trop peu réfléchi aux conséquences d'un tel changement pour les différents secteurs de notre société, et notamment pour l'école et l'enseignement. Quand on évoque le problème de l'intégration des Nouvelles Technologies, c'est pour les intégrer dans les pratiques didactiques existantes alors que le vrai problème serait de changer tout le paradigme de l'enseignement. Bernd Rüschoff et Dieter Wolff se sont donc proposé de réfléchir en premier lieu sur le potentiel innovateur des Nouvelles Technologies pour l'apprentissage des langues institutionnalisé, sans pour autant écarter les scénarios didactiques plus "traditionnels" utilisant des Nouvelles Technologies.

2. Le cadre théorique

3La première des quatre parties de l'ouvrage, comprenant les chapitres 1 à 3, établit le cadre théorique pour les réflexions des chapitres suivants.

4Le premier chapitre sert à positionner l'école et l'apprentissage au sein de la société du savoir. Partant d'un jugement plutôt négatif sur l'apprentissage institutionnalisé, les auteurs tentent d'esquisser une école qui réponde aux exigences de la société changée, qui est une "société de l'information" par le rang qu'y jouent l'information et la communication, et, comme les sociétés qui l'ont précédée, une "société du savoir". La société actuelle aurait en commun avec les anciennes sociétés une quantité de savoir plus maîtrisable, mais la différence fondamentale consisterait dans le fait que, de nos jours, tout ce savoir serait, au moins théoriquement, accessible à chacun et à chaque moment.

5Deux problèmes se posent quant à l'accès au savoir : son administration hautement complexe et peu transparente et la capacité peu développée de chacun d'y accéder. Les Nouvelles Technologies ont beau rendre possible une organisation plus efficace du savoir avec des hypertextes et des opérateurs de recherche booléens, encore faudrait-il développer la capacité de chacun de s'en servir. Dans ce contexte, ce sont les savoirs procédural et conditionnel qui comptent, et non pas le savoir déclaratif. La crise de l'école viendrait donc en grande partie du fait qu'elle continue à enseigner ce dernier au détriment des deux premiers.

6Dans la suite, les auteurs donnent une description de l'école comme elle devrait être dans la société du savoir, en se basant sur quatre catégories didactiques : les objectifs de l'apprentissage, les processus de l'apprentissage, les "méthodes" et l'école comme lieu d'apprentissage. L'école doit aider à développer les compétences nécessaires pour pouvoir s'orienter dans l'énorme offre de savoir, la capacité de travailler avec les autres et à acquérir les techniques culturelles reliées aux Nouvelles Technologies. Les objectifs de l'apprentissage doivent donc être orientés vers les capacités et les stratégies et non plus vers les contenus. Se concentrer non plus sur le produit de l'apprentissage mais le processus implique que l'école mette à la disposition des élèves des moyens leur permettant de se rendre compte du processus d'apprentissage, d'apprendre à apprendre. À part le savoir procédural, il faut également faire progresser le savoir conditionnel : l'apprenant doit savoir, pourquoi, quand et où il faut utiliser le savoir procédural. Les auteurs parlent de "méthodes" entre guillemets, parce qu'il s'agit, selon eux, d'un terme qui n'est plus adéquat dans l'école de la société du savoir, où l'instruction doit être remplacée par la coopération entre enseignant et élèves, où il faut offrir aux élèves des stratégies pour la résolution de problème, des techniques d'apprentissage et de travail, où l'enseignant est devenu conseiller et organisateur. L'école comme lieu d'apprentissage doit être organisée d'une façon plus ouverte et plus flexible. Ainsi un rythme de 45 minutes, rythme habituel dans tous les établissements scolaires en Allemagne, n'est plus acceptable, et l'apprentissage ne doit plus être structuré par des contrôles de connaissances, car l'évaluation n'est admissible que sous l'aspect des compétences acquises, mais pas sous celui du savoir accumulé.

7Dans le deuxième chapitre, Rüschoff et Wolff donnent un aperçu des théories de l'apprentissage, des théories linguistiques et psycholinguistiques, et des travaux de recherche en langue seconde sur lesquels leurs réflexions s'appuient. Quant aux théories de l'apprentissage, la nouvelle approche favorisée par les auteurs, n'est pas seulement basée sur la psychologie de l'apprentissage, mais s'intègre dans une théorie du savoir (cognitive science) établie collectivement par la psychologie cognitiviste, la philosophie constructiviste, la neurologie, la biologie et l'informatique (computer science). Du fait de son interdisciplinarité, cette approche pourrait mieux répondre à la complexité de l'apprentissage que d'autres modèles ont pu le faire jusqu'ici. Les conséquences pour l'apprentissage institutionnalisé sont les suivantes : davantage d'apprentissage par l'action et par la découverte, un apprentissage centré sur l'apprenant, l'authenticité des matériaux, un contexte d'apprentissage riche (rich learning environment), la multimodalité et multiperspectivité de l'apprentissage et un apprentissage coopératif. Parmi les courants linguistiques, ce sont les contributions de la linguistique de corpus qui auraient le plus de répercussions dans le domaine de l'apprentissage d'une langue étrangère. Les auteurs citent les quatre principes suivants : celui de l'authenticité des textes, celui de la naturalité (naturalness) dans la description de phénomènes linguistiques et la relation d'éléments linguistiques entre eux, celui de explicitness et de accountability dans l'analyse et la description des phénomènes et structures linguistiques et celui de l'authenticité de l'interaction linguistique à l'aide d'outils. Les résultats de recherche en psycholinguistique qui sont, d'après les auteurs, d'une certaine pertinence pour l'apprentissage d'une langue étrangère dans la société du savoir sont esquissés dans la suite. La psycholinguistique donne une description détaillée des capacités de l'homme dans le traitement du langage. Elle définit les objectifs de l'apprentissage comme compétences que chaque apprenant doit acquérir afin de devenir un locuteur compétent de la langue en question. En considérant le traitement du langage comme processus, elle démontre les procédés concrets de développement des compétences et capacités. La psycholinguistique a aussi le mérite d'étayer les axiomes de la théorie constructiviste de l'apprentissage. Parmi le grand nombre de théories établies par la recherche en langue seconde afin d'expliquer l'acquisition d'une langue étrangère, ce sont la théorie des universaux de langage, la théorie de la construction créative dans sa variante interactionniste et la théorie cognitiviste sur lesquelles se basent les réflexions de Rüschoff et Wolff.

8Dans le troisième chapitre, les auteurs essayent d'intégrer les résultats de recherche décrits dans le chapitre précédent et les Nouvelles Technologies, dans l'objectif d'élucider le potentiel de celles-ci pour l'apprentissage d'une langue étrangère, mais également dans le but de donner, à l'aide des Nouvelles Technologies, plus de poids aux positions didactiques présentées. Après avoir présenté les caractéristiques générales des Nouvelles Technologies par rapport aux autres médias (code numérique, transmission de données par réseaux internationaux, interactivité, non limité dans le temps et dans l'espace, non linéaire), les auteurs développent un modèle de l'apprentissage d'une langue étrangère, avec comme point de départ l'axiome qu'on apprend une langue en l'utilisant. Ils voient trois formes d'utilisation d'une langue étrangère en classe :

  • les activités communicatives, ayant pour but le développement de la compétence communicative, qui ne peut être atteinte que si l'apprenant s'identifie aux contenus ;

  • les activités de recherche sur la langue, dans l'objectif de la conscience langagière (language awareness) ; dans ce contexte, l'apprentissage par la découverte joue un rôle important ;

    • 2 Les auteurs utilisent en fait les termes anglais de "language awareness" et de "language learning a (...)

    l'autoévaluation du processus d'apprentissage, pour développer la métacognition (language learning awareness)2.

9Les auteurs soulignent que leur modèle ne peut être réalisé que par de nouveaux moyens d'enseignement, parmi lesquels les Nouvelles Technologies prennent une place importante. Un enseignement des langues qui suit ce modèle et intègre les Nouvelles Technologies doit contenir les éléments suivants : orientation vers le processus d'apprentissage, orientation vers l'action et vers le projet, authenticité, apprentissage social et autonomie.

10Le troisième chapitre se termine sur une typologie des Nouvelles Technologies dans l'enseignement des langues étrangères, qui n'est pas uniquement fondée sur des critères didactiques et méthodologiques, mais qui prend également en compte des caractéristiques techniques. Rüschoff et Wolff retiennent quatre grands groupes d'applications, qui reflètent chacun un des principaux aspects de l'apprentissage d'une langue étrangère, et auxquels sont consacrés respectivement les quatre chapitres suivants :

  • applications du type tutoriel (apprentissage des structures et lexèmes à l'aide d'exercices et d'activités orientées vers la langue) ;

  • applications qui utilisent les Nouvelles Technologies comme ressources pour l'apprentissage (travail avec des matériaux authentiques, tels des encyclopédies, des banques de données, des dictionnaires, etc.) ;

  • applications qui correspondent à la fonction de l'ordinateur comme outil dans le monde du travail (utilisation des techniques d'apprentissage et de travail en tant qu'aides et outils) ;

  • applications reposant sur la télécommunication et qui permettent de rencontrer la langue cible et sa culture dans des contextes authentiques (utilisation de la langue étrangère dans des situations communicatives authentiques, échanges avec des locuteurs de la langue cible).

3. Tutoriels et outils d'apprentissage explorateur

11Il peut surprendre que les auteurs consacrent un chapitre entier à ce type de programmes, bien qu'ils aient clairement exprimé leurs réticences à l'égard de telles applications dans le chapitre 3 :

  • 4 Die zu lernende Sprache wird aus der Perspektive des Lehrenden angeboten, der Lernende muss die vom (...)

La langue cible est présentée de la perspective de l'enseignant, l'apprenant doit suivre les chemins prescrits par le programme, il doit subir les contrôles de connaissances intégrés. Dans tous les tutoriels, l'apprentissage d'une langue est considéré comme un processus influençable et dirigeable de l'extérieur. On suppose que l'on peut enseigner une langue par instruction instructive. Des programmes fermés vont donc à l'encontre des principes fondamentaux d'un enseignement de langues moderne et n'apportent probablement pas beaucoup à la réalisation des objectifs d'apprentissage (compétence communicative, conscience langagière et métacognition) (p 71, traduit par l'auteur de l'analyse)4.

12Ils justifient leur choix de commencer par les programmes du type tutoriel par le fait que, trop souvent encore, on limiterait l'utilisation des Nouvelles Technologies dans l'enseignement des langues étrangères à de tels logiciels, et qu'une présentation critique serait donc de rigueur. Selon les auteurs, les tutoriels peuvent trouver leur place dans les cours de langues, s'ils sont centrés plutôt sur l'exploration que sur l'instruction pure et simple. Néanmoins, leur utilité reste restreinte aux exercices de vocabulaire et de structures, et ils se prêtent surtout à un travail individuel en dehors du cours, dans le but de préparer les contenus du cours en amont, d'accompagner la leçon ou de réviser le cours en aval. Il serait par contre peu raisonnable de les utiliser en classe, ce qui serait faire revivre les laboratoires de langues.

13Les auteurs distinguent deux variantes de tutoriels, d'un côté les logiciels fermés, de l'autre côté des matériaux ouverts, intégrant une option auteur. Dans le premier cas, le programme met en scène une sorte de dialogue didactique, comparable au dialogue entre enseignant et apprenant. Ce dernier doit donner la réponse à une question et reçoit un retour du programme. Il est évidemment préférable que la rétroaction ne se limite pas à une information du type "vrai/faux", mais que l'erreur soit expliquée, analysée, que l'apprenant puisse choisir entre plusieurs réponses, qu'il y ait des aides à sa disposition, etc. Seulement dans ce cas le logiciel a un caractère explorateur. Quant aux programmes auteurs, ils proposent différents types d'exercices (textes lacunaires, exercices de closure, choix multiple, questions ouvertes, etc.) sous forme de "patron", que l'enseignant, ou même l'élève, peut remplir selon ses besoins. Comme il existe de nos jours la possibilité d'y intégrer des images, du son, des séquences vidéo comme aide ou matériel de référence, et que les programmes auteurs sont très faciles à manier, ils peuvent être un enrichissement, à condition que l'enseignant se serve de son imagination pédagogique. À part les formes d'exercices plutôt traditionnelles mentionnées ci-dessus, les programmes auteurs offrent également des types d'exercices qui ne peuvent pas être réalisés sans ordinateur : la reconstruction de texte peut permettre d'acquérir des stratégies de déduction des mots du contexte, les banques de données peuvent servir à y stocker le vocabulaire introduit en cours. Dans la suite, les auteurs citent des exemples pour les différents types de programmes.

14Le chapitre se termine sur quelques résultats de recherche. Une expérience concernant un programme de reconstruction de texte a été menée par Wolff en collaboration avec un autre spécialiste du CALL, Lienhard Legenhausen, afin de vérifier si celui-ci correspondrait aux attentes suivantes : l'amélioration de la compréhension, le développement de la compétence à restructurer son lexique individuel pendant le processus d'apprentissage et le développement autonome de stratégies pour la résolution de problème. Le programme peut, en effet, activer un grand nombre de stratégies de résolution de problème et consolider ainsi les connaissances acquises. La compréhension des apprenants n'est par contre pas améliorée, probablement du fait que le programme ne permet que l'entrée des éléments isolés. Une autre expérience, menée par les mêmes auteurs, avait pour objectif de vérifier l'interaction entre apprenants travaillant avec un logiciel de simulation pour l'enseignement du français. Les élèves doivent, en français et en petits groupes, négocier leurs activités de vacances. On s'intéressait surtout à savoir si les apprenants communiquaient plus pendant cette activité et si cette communication était de meilleure qualité. Seule la première question a pu être confirmée. La qualité des propos ne se distinguait en rien des conversations en classe. Cela peut s'expliquer par le fait qu'il ne s'agit que d'une simulation de la réalité, et que l'apprenant, conscient du caractère artificiel de cette réalité, ne peut pas s'identifier à l'activité. Les résultats plutôt négatifs de ces expériences reconduisent les auteurs à leur idée initiale, à savoir qu'il ne suffit pas d'intégrer les Nouvelles Technologies dans un enseignement traditionnel. Celles-ci ne peuvent être innovatrices que quand on essaye de les utiliser afin de changer l'apprentissage institutionnalisé. Les trois chapitres suivants présentent des scénarios où les Nouvelles Technologies déploient leur vrai potentiel.

4. Ressources pour l'apprentissage

15Par ressources, les auteurs comprennent les matériaux ouverts, qui ne sont pas ou peu didactisés. Il s'agit, en général, de cédéroms qui contiennent des informations sous forme de banques de données, intégrant évidemment aussi une fonction de recherche et, de préférence, des outils pour le traitement du savoir. Ces banques de données ont toutes en commun une structure hypertexte, qui permet de passer d'un niveau d'information à l'autre. Afin d'éviter de se perdre, les bons produits intègrent des aides à la navigation et la possibilité de retracer le chemin parcouru. Évidemment, la lecture d'un hypertexte se distingue de celle, linéaire, d'un texte classique, et elle doit être enseignée comme celle-là à l'école de la société du savoir, où les publications électroniques jouent déjà un rôle important. Mais apprendre à lire un hypertexte n'est pas un but en soi, l'utilisation des publications électroniques en classe permettrait aussi de réaliser quelques-uns des critères d'un enseignements s'inspirant du cognitivisme et du de constructivisme : authenticité des contenus, des tâches et de l'interaction avec les matériaux. À l'aide d'outils (cf. section 5), les informations contenues dans les encyclopédies électroniques peuvent être traitées de sorte qu'elles deviennent accessibles à des apprenants de tous niveaux.

16Une grande partie du chapitre 5 est consacrée aux exemples, faisant une distinction entre banques de données et encyclopédies grand public d'un côté, et matériaux conçus pour l'enseignement de l'autre côté. La première catégorie comprend des cédéroms édités par des journaux comme The Guardian, The Washington Post ou Le Monde, des encyclopédies comme Encarta ou Meilensteine des 20. Jahrhunderts. Parmi les produits didactiques, sont cités les corpus de Cobuild, une banque de données linguistique, Teletextes, une banque de données d'apprentissage qui permet d'acquérir les stratégies nécessaires pour la compréhension de journaux télévisés et des dictionnaires électroniques comme Oxford English Dictionary ou Collins Cobuild Students' Dictionary.

17Les seules expériences empiriques dans ce domaine se référeraient aux dictionnaires électroniques. On a pu constater que les apprenants aiment utiliser de tels produits, mais qu'ils comptent trop sur leur vitesse, de sorte qu'ils ne font même pas l'effort d'apprendre les mots consultés. Les travaux de recherche s'intéressant à la conception de ressources reprochent souvent à ces mêmes ressources de ne pas assez profiter des possibilités offertes par le médium, notamment en privilégiant une structure linéaire à une organisation hypertexte. C'est justement dans le secteur de l'hypertexte qu'on trouve le plus de travaux (Rouet et al., 1996), dont la plupart portent sur la lecture et sont effectués par des psycholinguistes. Selon ces travaux, les difficultés de lecture seraient dues à la désorientation et à des problèmes de navigation. Le lecteur devrait donc avoir à sa disposition des informations sur la structure de l'hypertexte, et il devrait disposer des stratégies nécessaires à une lecture réussie.

5. Outils dynamiques

18Selon les auteurs, les ressources décrites dans le chapitre précédent seraient également des outils dynamiques. La distinction quelque peu artificielle entre ces premières et les outils dynamiques proprement dits du sixième chapitre se justifierait par le fait que les ressources servent uniquement à rassembler des informations, alors que les deuxièmes permettent la construction du savoir et donc le développement de connaissances et de compétences. Il ne suffit pas de trouver des informations, celles-ci doivent par la suite être traitées d'une façon flexible et dynamique. C'est à ce moment-là qu'interviennent les outils dynamiques, qui peuvent être attribués à trois catégories différentes, selon qu'ils servent au traitement du savoir, à la représentation du savoir ou à l'exploration active du savoir. La première catégorie comprend, d'un côté, les concordanciers (Tribble & Jones, 1997), à l'aide desquels on peut chercher, dans les textes, des phénomènes linguistiques ou concernant le contenu, et de l'autre côté les programmes de traitement de texte avec des fonctions spécialement conçues pour l'apprentissage, qui permettent par exemple d'identifier des mots ou structures inconnus d'un groupe d'apprenants. Comme outil dynamique pour la représentation classifiés les programmes de traitement de texte avec ou sans fonctions spécifiques, des banques de données, des logiciels de présentation et des programmes auteurs pour la création d'hypertextes. Les programmes de traitement de texte sont particulièrement utiles dans l'apprentissage d'une langue étrangère, si l'on se sert de toutes les possibilités offertes par le programme : glossaires, thesaurus, banques de données, liaison directe avec une encyclopédie d'apprentissage. Il est en plus possible de créer soi-même des macros, des routines dans lesquelles sont enregistrées des fonctions spécifiques, qui peuvent ensuite être appliquées à chaque texte. Sous la troisième catégorie sont rassemblés des encyclopédies d'apprentissage, des jeux didactiques, des simulations.

19Pour les auteurs, le mérite de ces outils consiste dans le fait qu'ils aident à développer des techniques d'apprentissage et de travail. Les apprenants ne restent pas de simples récepteurs, mais ils deviennent productifs, par exemple en triant et en traitant des informations, en déduisant des mots ou des structures du contexte, en consultant les différents niveaux d'un hypertexte. L'apprentissage social en petits groupes serait la forme d'apprentissage qui s'avérerait le plus fructueux dans ce contexte. La plus grande partie du chapitre est de nouveau consacrée à la présentation de logiciels et de leurs possibles utilisations en cours de langues.

20Le chapitre aboutit comme les précédents à quelques résultats de recherche. De nouveau, les auteurs déplorent le petit nombre d'expériences empiriques dans le domaine. Selon eux, il n'existerait que trois publications portant sur les tâches d'écriture dans une langue étrangère à l'aide du programme de traitement de texte, une étude sur l'utilisation des banques de données et une autre sur les concordanciers. Voici quelques-uns des résultats les plus intéressants.

  • L'utilisation d'un traitement de texte aurait des effets positifs sur le processus d'écriture, car il inciterait les apprenants à être plus audacieux dans leurs formulations, à corriger plus souvent et même à réorganiser le texte. Selon Piper (1989), ceci serait dû au statut spécial du texte, qualifié de soft copy ; Legenhausen et Wolff (Legenhausen & Wolff, 1991a) confirment ces résultats et ajoutent une observation concernant l'activité d'écriture en petit groupe : les apprenants parleraient entre eux des stratégies qu'ils utilisent et contribueraient ainsi à l'amélioration de cette compétence chez tous les membres du groupe.

  • Une étude empirique sur l'utilisation d'un concordancier pour l'analyse d'un corpus, menée également par Legenhausen et Wolff (Legenhausen & Wolff, 1991b), a montré que les apprenants étaient capables de se servir d'une manière créative d'un tel outil : ils ne s'intéressaient pas seulement aux contenus, mais aussi à des questions de forme, cherchaient des informations sur des structures grammaticales et même sur des questions de civilisation ; de nouveau, le travail en petit groupe se serait avéré fructueux.

6. Le rôle de la télécommunication pour l'apprentissage

21Le chapitre 7 présente les scénarios d'apprentissage rendus possibles par la télécommunication (Obermeyer, 1997).

22Avant d'entrer dans le vif du sujet, les auteurs consacrent quelques pages à la conception technique et aux utilisations d'un système de télécommunication, certainement très utiles pour tout débutant dans la matière. Par la suite, Rüschoff et Wolff tentent de montrer en quoi la télécommunication peut aider à réaliser les objectifs d'apprentissage d'un enseignement de langues moderne, décrits dans le troisième chapitre.

23Les deux fonctions principales de la télécommunication, l'information et la communication, peuvent bien sûr être intégrées dans un cours de langue traditionnel et contribuer ainsi à diminuer la méfiance qui existe chez certains enseignants envers les Nouvelles Technologies. Internet permet, par exemple, de trouver sans trop de difficultés des textes ou des images sur un sujet traité dans le livre de classe. Ces matériaux authentiques peuvent aider à supprimer la dichotomie entre l'école et la réalité de la vie. Les contacts par courrier électronique peuvent remplacer les échanges par courrier classique, mais malgré les avantages, tels la plus grande vitesse de l'échange et le fait d'écrire sur ordinateur, les échanges par courriel ne déploient tout leur potentiel que s'ils font partie de projets (Blin & Donohoe, 2000).

24Les auteurs voient dans la télécommunication un outil de premier ordre dans la réalisation de projets, en ce sens qu'elle peut résoudre des problèmes d'organisation et qu'elle élargit les possibilités de réalisation de projets. Partant de leur structure d'organisation, ils distinguent quatre types de projets :

  • des projets sans partenaire, qui n'utilisent que la fonction d'information, par exemple dans le but de rassembler des informations sur un sujet choisi par le groupe d'apprenants ;

  • des projets bilatéraux, qui mettent en contact deux groupes d'apprenants, qui négocient dans un premier temps le sujet, le déroulement du projet dans le temps et la présentation des résultats ; la langue cible, qui devrait être une langue étrangère pour les deux groupes, devient un moyen de communication authentique ; à la fonction communicative s'ajoute souvent la fonction informative, quand les participants utilisent Internet pour chercher des informations sur leur sujet ;

  • des projets ouverts sont organisés par un groupe d'apprenants, qui fixe le sujet ; chaque apprenant qui s'y intéresse peut envoyer des contributions, discuter les contributions des autres ou indiquer des sources d'informations supplémentaires ;

  • des projets fermés sont souvent initiés par des réseaux de télécommunication spécialisés dans l'éducation et le nombre de participants est limité.

25Selon les auteurs, l'atout de la télécommunication dans le contexte de projets réside dans les aspects suivants.

  • La télécommunication permet une communication authentique au-delà d'un groupe d'apprenants : le contact direct avec des pairs venant d'autres pays et cultures apporterait de façon naturelle un grand nombre de sujets de communication et initierait la communication interculturelle, voire l'apprentissage interculturel. La télécommunication contribuerait donc à réaliser le principe de l'orientation vers l'action (cf. le cadre théorique).

  • La télécommunication contribue à l'authenticité des matériaux : les documents authentiques, contrairement aux matériaux didactisés, changeraient l'attitude des apprenants et permettraient ainsi un traitement cognitif plus profond.

  • La télécommunication oblige au partage des tâches : les tâches dans le cadre d'un projet de télécommunication sont très complexes et ne peuvent donc ni être remplies par chacun des élèves individuellement ni par la classe entière. Une division en petits groupes de travail est donc de rigueur.

  • La télécommunication oblige à intégrer les autres outils mis à la disposition par l'ordinateur : les apprenants utilisent le traitement de texte pour écrire leurs messages, ils se servent de banques de données pour la recherche ou le stockage de vocabulaire.

  • La télécommunication permet le traitement et l'analyse électroniques de textes authentiques : les textes peuvent être édités, reformatés, ou aussi analysés, par exemple à l'aide de concordanciers. Dans le dernier cas, la conscience langagière peut être entraînée.

26L'apprentissage à distance est un autre champ d'application de la télécommunication, utilisant à la fois sa fonction communicative et sa fonction informative. Les principaux inconvénients de tels cours sont leur caractère relativement traditionnel et l'interaction entre formateur et apprenant, qui ne fonctionne pas encore d'une manière satisfaisante. Parmi les formes d'apprentissage à distance, l'apprentissage en tandem (Brammerts & Little, 1996) tient une place particulière, en ce sens qu'il met en contact direct deux apprenants, la langue source de l'un étant la langue cible de l'autre et vice versa. Les apports de la télécommunication pour ce type d'apprentissage sont évidents : l'échange par courriel est rapide et peu coûteux, les deux partenaires peuvent se servir de tous les outils de leur ordinateur, on peut directement corriger dans les textes et renvoyer la version corrigée au partenaire.

27Tandis qu'il s'agit d'une communication asynchrone dans le cas du courrier électronique, les forums de discussion et le chat (bavardage) permettent une communication synchrone. Les auteurs indiquent l'existence de forums de discussion qui s'adressent exclusivement aux apprenants d'une langue étrangère. Ils renvoient à une publication fortement intéressante qui insiste sur la grande fascination du chat pour les jeunes et son potentiel de motivation en cours de langue (Mause, 1997).

28Le chapitre se termine par un résumé de quelques travaux empiriques concernant le potentiel didactique de la télécommunication en cours de langue étrangère. La télécommunication se prêterait donc à la réalisation des concepts théoriques et des principes didactiques prônés par les auteurs. Les apprenants développeraient des stratégies pour trouver des informations, pour les traiter et pour les intégrer en tant que savoir.

7. Conclusion

29Cet ouvrage est sans aucun doute une aubaine pour tout enseignant allemand en langues étrangères souhaitant s'initier aux Nouvelles Technologies dans l'enseignement, mais aussi pour ceux ayant déjà fait les premiers pas dans ce domaine. Par son orientation pratique, il s'adresse certainement surtout aux praticiens de l'éducation et moins aux chercheurs. Les étudiants des disciplines concernées peuvent pourtant en tirer profit. Le lecteur français appréciera également ce livre, qui lui offre un tour d'horizon sur la situation des Nouvelles Technologies dans l'enseignement des langues en Allemagne.

30Le grand mérite du livre consiste dans le fait d'accorder une large place aux exemples. Ainsi, le chapitre 9 est consacré à l'utilisation des outils présentés dans les chapitres 4 à 6, et le dixième chapitre aux applications concrètes de la télécommunication. Cette séparation de la présentation des outils et de leurs applications est pourtant à notre avis critiquable, car elle rend nécessaire quelques répétitions, qu'on aurait pu éviter en intégrant les exemples directement dans les chapitres théoriques.

31Dans le très court huitième chapitre les enseignants pourront trouver des renseignements très utiles sur les conditions techniques et organisationnelles pour l'utilisation des Nouvelles Technologies en cours de langue.

32L'ouvrage se termine sur une bibliographie très détaillée, répertoriant les principales publications germanophones et anglophones, mais négligeant presque totalement les travaux de langue française.

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Bibliographie

Blin, F. & Donohoe, R. (2000). "Projet TECHNE : vers un apprentissage collaboratif dans une classe virtuelle bilingue". Apprentissage des Langues, Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC), vol. 3, 1, pp 19-47. Consulté en février 2002 : http://alsic.revues.org/Num5/blin/defaut.htm

Brammerts, H. & Little, D. (dirs) (1996). Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer.

Legenhausen, L. & Wolff, D. (1991a). "Der Micro-Computer als Hilfsmittel beim Sprachenlernen: Schreiben als Gruppenaktivität". Praxis des neusprachlichen Unterrichts 38, pp 346-356.

Legenhausen, L. & Wolff, D. (1991b). "Zur Arbeit mit Konkordanzen im Englischunterricht". Der Fremdsprachliche Unterricht: Englisch 4, pp 24-29.

Mause, D. (1997). "Let's talk about it: Chatten im Fremdsprachenunterricht". Internet 2, pp 30-33. Obermeyer, J. (1997). Internet im Französischunterricht. Stuttgart: Klett.

Piper, A. (1989). "Word processing – processing words or processing writing". In Beyond Words, Meara, P. (dir.). London: Centre for Information on Language Teaching and Research, pp 67-78.

Rouet, J.F., Levonen, J. J., Dillon, A. & Spiro, R. J. (dirs) (1996). Hypertext and Cognition. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum.

Tribble, C. & Jones, G. (1997, nouvelle édition). Concordances In The Classroom: a resource book for teachers. Houston : Athelstan.

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Notes

1 Contrairement à la terminologie française (cf. le glossaire de la revue ALSIC), qui a donné préférence au terme de TIC(E), le terme de Nouvelles Technologies (Neue Technologien) est toujours utilisé en Allemagne, parallèlement à CALL.

2 Les auteurs utilisent en fait les termes anglais de "language awareness" et de "language learning awareness", bien qu'en allemand les termes de "Sprachbewußtheit" et de "Metakognition" existent.

3 Les auteurs utilisent le terme de "Telekommunikation" pour parler d'Internet en général. Ils y incluent donc ses deux fonctions, l'information et la communication. À notre avis, il serait préférable car moins équivoque, de parler de "télécommunication" uniquement pour se référer aux moyens de communication à distance, et d'emprunter par exemple le terme de "télématique", "Telematik" en allemand, quand il s'agit des deux fonctions d'Internet.

4 Die zu lernende Sprache wird aus der Perspektive des Lehrenden angeboten, der Lernende muss die vom Programm vorgegebenen Lernwege beschreiten, er muss sich den vorgegebenen Leistungskontrollen unterwerfen. Sprachlernen wird bei allen tutoriellen Programmen als ein Prozess verstanden, der von außen beeinflussbar und vor allem steuerbar ist. Sprache, so wird angenommen, kann instruktiv vermittelt werden. Geschlossene Multimedia-Programme widersprechen daher den wichtigsten Gestaltungsprinzipien eines modernen Fremdsprachenunterrichts und führen wahrscheinlich nur in geringem Maße dazu, dass die Lernziele Kommunikationsfähigkeit, Sprachbewusstheit und Lernbewusstheit realisiert werden (p 71).

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Pour citer cet article

Référence papier

Manuela Zeilinger-Trier, « Analyse de Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht »Alsic, Vol. 5, n°1 | -1, 81-91.

Référence électronique

Manuela Zeilinger-Trier, « Analyse de Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht »Alsic [En ligne], Vol. 5, n°1 | 2002, mis en ligne le 15 mars 2002, consulté le 02 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2037 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2037

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Auteur

Manuela Zeilinger-Trier

Université Clermont II, France. Manuela ZEILINGER-TRIER est doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage de l'université Blaise Pascal, Clermont 2 et à l'université de Kassel en Allemagne. Elle prépare une thèse sur l'utilisation d'Internet en cours de langue et l'acquisition de compétences communicative et culturelle, dans une perspective franco-allemande.

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