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Analyse de livres

Analyse de ICT and Language Learning. A European perspective

Françoise Raby
p. 65-79
Référence(s) :

Angela Chambers & Graham Davies (dirs)
ICT and Language Learning. A European Perspective
Lisse : Swets & Zweitlinger, 2001
ISBN 90 265 1810 2
186 pages

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Texte intégral

1Avertissement : En réalisant ce travail de recension, j’ai choisi la démarche suivante : présenter, d’abord, aussi fidèlement que possible un résumé de chaque chapitre et les accompagner, ensuite, de mes réactions à chaud. Il s’agit bien de réactions et non d’une critique approfondie, qui ne correspond pas à ce genre d’exercice. Je dois avertir le lecteur qu’il s’agit là d’un ouvrage très disparate tant par les thèmes abordés que par les méthodes d’investigation, le seul fil conducteur (à mes yeux) étant que ces travaux ont été menés dans le cadre de programmes européens. À partir de là, l’ouvrage aborde des thèmes que je maîtrise assez bien, comme l’autonomie ou la conception d’outils, et d’autres, beaucoup moins, comme la visioconférence ou la traduction automatique. L’inégalité des commentaires, tant pour la richesse que pour la pertinence est donc le fait des limites de leur auteur et non des limites de l’ouvrage.

1. Introduction

2Dans son introduction, Angela Chambers expose, d’abord, les nouvelles directions de recherches menées dans le domaine des Technologies de l’Information et de la Communication, qui ne devraient plus se limiter à l’approche de l’innovation pour elle-même et se centrer désormais sur le rôle que joue l’innovation dans le processus d’enseignement/apprentissage de la langue.

3Empruntant au travail de Levy (1997), elle indique les orientations nouvelles que demande une telle démarche :

  • une recherche de type empirique, qui prenne en compte la relation entre acquisition de la langue et usage des TIC ;

  • une recherche interdisciplinaire incluant les théories de l’acquisition d’une langue seconde, la linguistique computationnelle, la psychologie cognitive, l’intelligence artificielle.

4Dans un second temps, elle examine l’orientation européenne de l’ouvrage et fixe le contexte politique dans lequel les projets collaboratifs exposés dans l’ouvrage se sont développés. Inscrits dans un projet Socrates bilingue français-anglais, (Projet de Réseau Thématique / Thematic Network Project), les travaux ont été produits, la première année, dans le cadre du Comité Scientifique pour les Nouvelles Technologies et l’apprentissage des langues dans l’Enseignement Supérieur. Plus tard, Jean-Claude Bertin et Mathias Schulze ont rejoint le groupe via le Conseil Européen pour les Langues et le projet RAPIDO (Rapid Authoring of Packages using Innovative Development Tools), financé par le programme Lingua, a également permis la diffusion des travaux de Tony Stenton et de Martina Temmerman et David Bickerton. Le projet Tandem est représenté par David Little.

5Ces programmes européens se sont fixé trois priorités.

  • Les participants devaient témoigner d’une pratique pédagogique "fondée sur des principes théoriques et pédagogiques raisonnables".

  • En tant que spécialistes des TICE, ils devaient pouvoir faire état d’une réelle intégration des TICE dans leurs pratiques.

  • Ils s’engageaient à contribuer au développement de campus européens virtuels pour les langues.

2. Nouvelles technologies et apprentissage des langues : un objet convenable pour la recherche ?

6Après avoir défini ce qu’il entend par la recherche sur l’Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur (ELAO ou CALL research) "un champ disciplinaire qui explore le rôle des TICE dans l’enseignement/apprentissage des langues", Graham Davies développe sa réflexion autour des difficultés que rencontrent les chercheurs investis dans le domaine de l’ELAO.

7Tout d’abord, il y a l’évolution de la recherche universitaire en général et dans le domaine des études littéraires/linguistiques, en particulier. Autrefois, on trouvait un directeur de thèse et on passait beaucoup de temps dans les bibliothèques universitaires à consulter toutes sortes d’ouvrages. Aujourd’hui, il faut que les projets de recherche soient validés par des commissions pour la recherche (Research Degree Comittees) dont certains membres ne connaissent pas du tout le domaine des TICE et il est souvent difficile de leur faire entendre que ce type de travaux possède ses caractéristiques propres.

8Il y a de grandes difficultés à faire reconnaître institutionnellement la recherche développement, qui souvent accompagne le développement d’outils informatiques destinés à l’apprentissage des langues, pour des raisons internes et externes. Les raisons externes tiennent au fait que, dans la communauté scientifique, la recherche et le développement ont tendance à être vus comme des entités séparées, le développement n’étant qu’une application de la recherche et non la recherche elle-même. Les raisons internes relèvent d’une certaine confusion qui persiste dans le domaine de la recherche en ELAO, entre trois éléments qui devraient être clairement séparés et identifiés : la recherche, le développement et la pratique. La recherche a connu un saut qualitatif dans les années quatre-vingt. Autrefois, elle était centrée sur la technologie et l’efficacité ; à partir des années quatre-vingt, elle intègre les recherches en didactique des langues et sur l’acquisition et se préoccupe de stratégies, d’autonomie et de travail coopératif : en d’autres termes, on passe du technique au cognitif. Les instances de financement des projets de recherche, au plan européen comme au plan international, ont largement pesé et pèsent encore sur le développement de la recherche. Davies souligne, à cet égard, combien les efforts conjoints d’institutions comme EUROCALL, CALICO et IALL, qui aboutirent à l’élaboration d’une sorte de charte de la recherche en ELAO (Eurocall, Calico & Iall, 1999)1 ont aidé à clarifier et améliorer le statut de ce type de recherche. Si on suit bien le raisonnement de Davies, on a bien l’impression que les contraintes politiques et financières, surtout au plan européen, continuent d’entraver, cependant, le travail des chercheurs. Certains d’entre eux désertent même leur domaine d’origine, les langues étrangères, pour intégrer des laboratoires scientifiques ou techniques où leur travail est enfin reconnu.

9Le mérite de ce chapitre est de situer le travail des chercheurs dans le domaine des TICE dans son contexte politico-économique, une réalité que les didacticiens purs et durs ont parfois tendance à ignorer. En effet, les autorités européennes ou françaises nous somment de produire des résultats (produits ou évaluation), en des temps records. Cette contrainte imposée par le diktat de l’économie aboutit alors à des résultats biaisés ou carrément faux, du fait qu’il fallait rendre sa copie à temps. Le temps de la recherche n’est pas celui de l’innovation. Mais la conclusion du chapitre me paraît un peu surprenante : "au fond, le futur de la recherche dans l’enseignement/apprentissage des langues assisté par les TICE semble rose" (p 23). On veut bien le croire si on s’attache au nombre de conférences et congrès internationaux qu’il cite à l’appui, mais est-ce bien le critère ? Les difficultés évoquées tout au long du chapitre, d’ordre politique et financier, conduisent plutôt à mettre un bémol à cette conclusion optimiste. On lira en tout cas avec intérêt, la charte mentionnée plus haut et produite conjointement par EUROCALL, CALICO et IALL, qui clarifie, notamment, les concepts de recherche, développement et pratique.

3. Nouvelles technologies et autonomie de l’apprenant

3.1. L’autonomie de l’apprenant et le défi que constitue l’apprentissage en tandem pour l’apprentissage d’une langue

10L’auteur, David Little, s’attache à mettre en relation le concept d’"autonomie de l’apprenant", devenu un concept incontournable pour qui s’intéresse à la recherche dans le domaine des TICE, qu’il s’agisse ou non des langues, et un dispositif coopératif particulier : l’apprentissage en tandem. Son exposé s’organise en trois étapes :

  • tout d’abord une réflexion sur l’autonomie de l’apprenant qui s’attache à montrer en quoi elle ne se confond pas avec le "libre accès" ;

  • une présentation de l’apprentissage en tandem : théorie cognitive et pratiques pédagogiques ;

  • enfin, théorie et pratiques de l’apprentissage des langues en tandem, via la Toile.

11La première partie développe un point de vue à la fois historique et théorique. Son exposé porte sur l’enseignement/apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur où on a vu se développer, au cours des vingt dernières années, les centres de langues avec leurs dispositifs en autonomie guidée ou en libre accès. Pour les institutionnels, ces dispositifs étaient censés diminuer le nombre d’enseignants, remplacés par les machines ou des étudiants tuteurs ou moniteurs. Dans cette perspective, "libre accès" était conçu comme un synonyme de "autonomie".

12Dans les années quatre-vingt, à la suite des travaux menés en matière d’apprentissage par des adultes, l’autonomie fut appréhendée comme la relation qui s’établissait entre les caractéristiques cognitives de l’apprenant et le contenu et processus de l’apprentissage. L’autonomie reposait alors sur le détachement, l’esprit critique, la capacité à prendre des décisions. Mais parler de développer l’autonomie de l’apprenant, affirme Little, ne peut relever que d’un paradoxe : "pour arriver à l’autonomie, il faut être autonome" (p 30). Cependant, il s’agit bien d’un paradoxe et non d’une contradiction, un paradoxe résolu si on se place du point de vue de la psychologie du développement. L’autonomie est à la fois le but du développement d’un sujet et le moyen ou le mode de ce développement. Les capacités innées de l’individu à se développer de manière autonome se développent à travers l’interaction avec son environnement. La conséquence, dans l’apprentissage des langues, est que, pour parvenir à l’autonomie, le sujet a besoin à la fois de conseils et d’interactions avec d’autres apprenants ou des enseignants.

13L’apprentissage par tandem constitue justement une manière de fournir au sujet ces deux modes d’interactions : échanges entre pairs et conseils d’un tuteur. Ainsi, la deuxième partie du chapitre présente la théorie originale de l’apprentissage par tandem et son évolution. Au départ, il s’agit d’un apprentissage en présentiel et d’une communication orale. Le principe de base est celui de la réciprocité entre apprenants qui suppose aussi la responsabilité, à la fois de son propre apprentissage et de celui de son partenaire. Dans ce parcours, celui qui conseille reçoit autant que celui qui apprend car l’apprentissage en tandem lui fournit une occasion unique de réfléchir sur sa propre langue. Little présente, ensuite, diverses modalités d’organisation, qu’il s’agisse d’intégrer l’apprentissage en tandem au cours ou de le concevoir comme venant à l’appui du cours.

14L’une des applications les plus connues de ces principes est l’apprentissage en tandem via Internet dans lequel des apprenants de deux pays apprennent la langue de l’autre. Little fait une large part au Tandem Network, coordonné par Helmut Brammerts à la Rhur-Universität Bochum. Ce programme européen consiste à mettre en réseau des apprenants de deux pays. Chacun de ces réseaux est appuyé par un forum bilingue de discussion. Au départ, le tandem fonctionnait par courriel mais aujourd’hui il fait appel à la réalité virtuelle via les MOO (Multi- user domains, Object Oriented) qui permettent aux sujets de se mouvoir dans des lieux virtuels et de manipuler des objets virtuels. Mais l’apprentissage des langues en tandem via Internet n’est pas sans rencontrer de nombreuses difficultés matérielles, institutionnelles et didactiques dues à la distance. Ces dernières sont, cependant, compensées par deux avantages importants liés à la forme écrite de l’échange. Tout d’abord, la permanence de l’écrit comparée à la labilité de la communication orale ; ensuite, le fait que la communication écrite développe mieux la conscience métalinguistique de l’apprenant.

15J’ai beaucoup apprécié la clarté de la démarche, le fait que la réflexion conceptuelle nourrisse l’analyse des pratiques et l’émergence d’un point de vue ni "tandem-béat", ni "tandem-phobe", une évaluation équilibrée de cette modalité d’apprentissage qui ne cesse de gagner en popularité.

3.2. L’autonomie de l’apprenant : l’auto-apprentissage et les nouvelles technologies dans l’apprentissage des langues. Les théories et pratiques actuelles dans l’enseignement supérieur

16Dans une première partie, Jeannette Littlemore dresse un état des lieux des théories de l’autonomie et de l’auto-apprentissage ; dans une deuxième partie, elle présente une étude empirique dans laquelle elle tente de savoir si ces théories sont, ou non, mises en pratique dans les centres de langues de l’enseignement supérieur en Europe.

17L’exposé théorique emprunte à Little, cité infra, une première approche de type négatif qui énumère ce que l’autonomie n’est pas. L’autonomie ne signifie pas auto-instruction et effacement de l’enseignant. L’autonomie n’est pas une méthodologie nouvelle et un état stable : l’autonomie varie dans le temps et d’un contenu à l’autre. L’autonomie, c’est "détachement, esprit critique, capacité à prendre des décisions de manière indépendante". Littlemore conclut cette partie par une synthèse de tous ces points de vue.

  • L’autonomie se distingue de l’auto-apprentissage en ce qu’elle implique une capacité de l’apprenant à décider comment, où et pourquoi apprendre.

  • L’apprentissage auto-dirigé renvoie au processus dans lequel un apprenant autonome est engagé.

  • Les nouvelles technologies sont des leviers puissants pour le développement de l’autonomie, à condition de ne pas remplacer la dépendance vis-à-vis du professeur par la dépendance vis-à-vis de la machine.

  • Il est important que les apprenants continuent de recevoir le soutien d’enseignants et qu’ils ne soient pas laissés seuls face aux machines.

18L’auteur va chercher ensuite à savoir jusqu’à quel point les théories de l’autonomie sont bien mises en pratique dans les établissements européens de l’enseignement supérieur. Ses recherches la conduisent à établir trois catégories d’établissements : ceux qui ignorent purement et simplement les théories de l’autonomie et qui voient l’utilisation des TICE comme un moyen de faire des économies ; ceux qui s’y réfèrent en partie et dans lesquels la culture universitaire est encore très pilotée par la technologie même si les enseignants de langues arrivent à y introduire une approche dominée par la didactique et l’autonomie ; enfin, ceux qui embrassent totalement les théories de l’autonomie et de l’apprentissage auto-dirigé.

19L’auteur conclut sur la grande disparité qui existe en Europe, sur le manque de connaissance des théories et concepts de l’autonomie, et sur le fait que des modèles d’apprentissage très opposés (centrés sur l’apprenant versus centrés sur l’enseignant) vont continuer de coexister.

20Ce chapitre m’a beaucoup intéressée puisque je mène des recherches sur ces questions depuis maintenant dix ans dans un centre de langues de l’enseignement supérieur. Je regrette que le chapitre ne soit pas tout à fait à la mesure de son intention : dresser un tableau d’envergure européenne sur la relation théorie/pratique dans les établissements européens de l’enseignement supérieur. Je regrette également que la présentation, très claire, des théories sur l’autonomie, dans la première partie, n’aille finalement pas au-delà d’une taxonomie et n’aboutisse pas à un travail de modélisation qui clarifierait vraiment les choses. La conséquence en est que, dans la deuxième partie, l’auteur ne cesse de mélanger but et mode d’apprentissage, processus et compétence (au sens chomskyen du terme, bien entendu). Autrement dit, on n’a pas l’impression d’avancer par rapport au paradoxe soulevé par Little dans le chapitre précédent.

21On s’étonne, de plus, dans la deuxième partie, de trouver si peu d’informations sur la recherche. Concernant les données, on ne sait pas où les entretiens ont été menés, quand, et selon quelle procédure. On ne sait pas, par exemple, quel est l’outil linguistique qui a été employé pour analyser les verbalisations. Or, on sait bien qu’en l’absence d’un tel outil, on en reste à une démarche de type "bottom-up" qui ne permet pas d’aller au-delà d’une simple mise en ordre d’un recueil d’opinions. Concernant le "qui", tous les acteurs ont été regroupés dans un locuteur idéal désigné sous le nom d’"université". La notion de locuteur idéal ou virtuel ne nous dérange pas à condition que l’on justifie qu’il est pertinent de mettre sous le même chapeau présidents d’université, secrétaires généraux, directeurs de centres de langues vivantes et enseignants de langues ! Enfin, aucun résultat n’est avancé et l’on doit donc faire confiance à l’auteur pour ce qui est des conclusions et interprétations qu’elle avance.

4. Les "outils auteurs"

4.1. La question de l’évaluation des outils auteurs

22Le travail des auteurs, David Bickerton, Tony Stenton et Martina Temmerman, s’inscrit dans le cadre du projet RAPIDO (Rapid Authoring of Packages using Innovative Development Tools) coordonné par David Bickerton. Il s’agit d’une analyse approfondie des diverses méthodes d’évaluation des outils auteurs. La définition générique qu’ils donnent de ces outils est assez générale : "des outils qui facilitent la production de programmes informatiques" (p 54).

23L’intérêt premier de ce travail est qu’il s’adresse à un public très large et non seulement à celui des professeurs de langues. De ce fait, l’approche est à la fois ergonomique et pédagogique. Le deuxième intérêt est qu’il combine une présentation très complète des diverses méthodologies de l’évaluation des OAs (Outils Auteurs) avec leur application concrète à vingt-neuf produits mis sur le marché européen.

24Trois grandes approches sont présentées :

  • l’approche taxonomique, qui liste les caractéristiques souhaitées pour les outils et vérifie qu’elles sont présentes ;

  • l’approche par la "mise en œuvre" qui repose sur la confrontation de l’outil à des tâches précises (task benchmarking) ; on y mesure notamment des données chronométriques ou financières ;

  • l’approche pragmatique, qui prend en compte le contexte, l’usage virtuel et l’usager réel.

25Les auteurs soulignent que chaque approche a ses avantages et ses limites. Celle qu’ils ont choisie pour leur projet RAPIDO fait l’hypothèse d’une certaine corrélation entre la gamme de fonctionnalités et l’adéquation au but poursuivi. Pour le projet RAPIDO, ils ont sélectionné les fonctionnalités pertinentes pour l’apprentissage d’une langue. Les outils évalués se répartissent, alors, en trois catégories en relation avec l’usager selon l’expertise requise en programmation : difficiles, moyennement difficiles, faciles.

26Un chapitre qui n’intéressera pas seulement les enseignants mais aussi les concepteurs et les institutionnels. La question de l’évaluation fait l’objet d’une étude approfondie et apporte beaucoup d’informations méthodologiques et pratiques. Ceux qui sont intéressés se procureront la version complète auprès de david.bickerton@pbs.plym.ac.uk.

4.2. DISSEMINER ou ne pas DISSEMINER ? Devrions-nous suivre une nouvelle direction ? Vers une troisième voie pour le développement de l’ELAO

27Pour Philippe Delcloque, DISSEMINER est à la fois un concept nouveau et une méthodologie nouvelle que l’auteur avance pour mettre enfin le contenu au cœur du développement, la technologie au service de la didactique, et non l’inverse.

28La première partie du chapitre s’attache à présenter les grandes phases du développement des outils auteurs depuis les années soixante, en faisant ressortir chaque fois l’avancée technologique et ses conséquences (potentiel et limitations didactiques). La conclusion de cet aperçu historique est que, dans l’ensemble, "ce qui est devenu de plus en plus clair, c’est qu’il y a eu trop de cas où le contenu a piloté le processus de conception et de guidage (tuition)" (p 72). La deuxième partie expose une théorie dont la mise en œuvre devrait permettre de "rétablir les droits du contenu", ici l’apprentissage des langues. Il s’agit de la théorie d’un linguiste français, J. Gagnepain (1982). Ce que Delcloque emprunte à cet auteur, qui a travaillé sur les désordres de la parole, c’est l’idée que ces désordres peuvent relever de deux niveaux différents de traitement : un mauvais traitement du signe (aphasie) et un mauvais traitement du symbole (schizaphasie). Selon lui, la dyslexie relèverait du deuxième niveau qui est le niveau technologique au sens propre du terme, en ce sens qu’il concerne la manipulation et la codification des "habiletés, techniques ou outils, la technologie dans son sens originel" (p 73) ; le troisième niveau est le niveau culturel ou pragmatique. La troisième partie du chapitre propose une application méthodologique de cette théorie de la médiation à la création de programmes informatiques : DISSEMINATE :

  • D pour Distribué ; I pour Intégré ; S pour Stable ou robuste ; S pour Super – organisé ; E pour Évolutif ; M pour Modularité ; I pour Interactif ; N pour mis en Réseau ; A pour Authorable (ouvert/paramétrable) ; T pour Traçable et E pour Éducation.

29En conclusion, l’auteur dresse une longue liste des avantages didactiques et ergonomiques qu’il attend de la mise en œuvre de cette méthodologie.

30Le parcours diachronique est toujours utile en ce qu’il ancre la question du développement dans une perspective historique qui fait trop souvent défaut aux praticiens des TICE. La question que je me pose est de savoir si la référence à Gagnepain, spécialiste des désordres du langage, est bien utile ici. En fait, ce que P. Delcloque tire de son œuvre, c’est l’idée que l’outil n’est pas neutre au plan cognitif, qu’il affecte le contenu du message et que la multi-modalité pose des problèmes de traitement spécifiques. Depuis les travaux de Simondon (1965) et Leroi-Gourhan (1965), de nombreux auteurs français (Duval, 1995) ont exploré la question de ce qu’on appelle parfois les problèmes de manipulation des registres sémiotiques mais il est vrai que ces travaux restent peu connus des auteurs de didacticiels de langues ou de laboratoires de langues car les applications qu’ils citent pour l’enseignement portent souvent sur les disciplines dites scientifiques.

4.3. La production de matériel de l’ELAO au regard de la compétence de l’apprenant

31Ici aussi, l’auteur, Jean-Claude Bertin, l’un des inventeurs du learning lab, pose la question des principes qui doivent guider le développement de programmes ELAO dans l’avenir. La réflexion sur les applications pédagogiques de l’ELAO est nourrie, tout au long du texte, d’une culture théorique sur la technique et l’apprentissage des langues secondes, théories béhavioristes, constructivistes ou approche naturelle, ce qui rend l’exposé très convaincant. Comme Little, Bertin part d’un paradoxe : qu’on se situe du côté des enseignants-concepteurs, des étudiants-usagers ou bien des théories de l’apprentissage, on voit bien que deux dangers menacent les auteurs de systèmes auteurs. D’un côté, la force des TICE et d’Internet, c’est la liberté du parcours de l’étudiant ; d’un autre côté on sait que les étudiants expriment un vrai besoin de guidage. Comment résoudre ce paradoxe ?

32Bertin présente, d’abord, les deux tendances avec leurs mises en œuvre technico-pédagogiques. L’apprentissage dirigé, avec comme exemple le plus connu celui de l’enseignement programmé de Crowder et de Skinner, et l’apprentissage autonome ou heuristique, avec l’invention de l’hyper (texte ou multimédia). L’auteur propose, alors, une troisième voie : une solution pour prendre en compte des niveaux différents d’autonomie, de compétences langagière et informatique et des styles cognitifs également différents. Cette approche repose sur un axiome : qu’il soit présent explicitement ou implicitement, et sous des formes adaptées, une forme de guidage est indispensable pour un apprentissage efficace. La combinaison de trois formes de guidage constitue sa conception d’un environnement d’apprentissage.

  • Le guidage didactique ou linéaire, dans lequel l’enseignant propose un parcours structuré et hiérarchisé de l’activité.

  • Le guidage heuristique représenté par l’hypermédia, dans lequel l’apprenant organise son propre parcours grâce à une carte interactive avec des choix hiérarchisés.

  • Le guidage référentiel, représenté par l’introduction, dans le système, d’outils satellites, pour l’essentiel des banques de données grammaticales, lexicales, etc., dont l’apprenant peut, ou non, avoir besoin.

33Bertin décrit, alors, comment il a combiné ces trois formes de guidage dans son learning lab, permettant à l’apprenant de passer d’une forme à l’autre librement. Il termine par un exemple concret, celui de la compétence de compréhension orale et montre comment il a combiné l’approche linéaire, qu’il appelle aussi "le chemin par défaut" (the default route, ma traduction) avec l’approche heuristique, libre navigation dans des choix hiérarchisés, le tout renforcé par un ensemble d’outils d’aide à la compréhension.

  • 2 Je cite, dans la bibliographie, la référence de son dernier ouvrage (Bertin, 2001) dans lequel il d (...)

34Bertin2 nous livre là un modèle didactique qui nourrit très efficacement notre réflexion sur l’articulation technique/didactique ; autonomie de l’apprenant/rôle de l’enseignant, résolvant aussi, au passage, la contradiction technique/contenu, évoquée dans plusieurs autres chapitres de l’ouvrage. Le modèle tripartite qu’il élabore est particulièrement convaincant parce qu’il s’appuie sur une longue expérience pédagogique et non uniquement sur des élaborations théoriques ou l’expertise d’un concepteur. En tenant les trois rôles à la fois : théoricien, concepteur et enseignant, il parvient à véritablement intégrer une triple perspective que je relie personnellement aux trois paradigmes qui se sont succédé dans l’approche de la technique : l’invention avec un enseignant-technicien, l’innovation avec un enseignant-concepteur et l’appropriation avec un enseignant-guide ou tuteur.

5. Traitement de la Langue Naturelle

5.1. Une réévaluation du rôle du Traitement des Langues Naturelles dans l’ELAO

35La première partie du chapitre de Sake Jager dresse un état des lieux : tandis que les outils nés du Traitement des Langues Naturelles (TLN) connaissent un certain succès sur le marché, leur développement dans le cadre de l’ELAO reste timide. Il y a à cela des raisons internes et des raisons externes. Du côté des raisons internes, il faut citer les contraintes techniques qui continuent de limiter les applications du TLN : un domaine linguistique restreint et un ensemble de tâches également peu diversifiées. Les quelques prolongements issus de l’Intelligence Artificielle n’ont pas produit les résultats escomptés. Du côté des raisons externes, on trouve tout simplement l’évolution générale du rapport entre technique et didactique : la didactique, aujourd’hui, rejetant le type d’activités traditionnelles, fermées, au profit d’activités ouvertes, plus conformes aux théories constructivistes de l’apprentissage ou aux théories de la communication en langue étrangère.

36L’idée développée dans la deuxième partie, est que d’autres outils issus du TLN peuvent, en réalité, constituer des aides dans le cadre d’exercices ouverts comme la lecture ou la production écrite. Grâce aux analyseurs morphosyntaxiques ou aux concordanciers, on peut aider à la compréhension de la langue ou à la production de structures linguistiques correctes. L’auteur s’attache ensuite à décrire les outils du TLN destinés à aider l’acquisition de l’expression orale, analyse de la parole, synthèse de la parole, et détaille les contraintes qui pèsent sur ces technologies de la parole. Enfin, il distingue les outils qui prennent en compte les aspects mécaniques de la parole, liés aux processus de bas niveau (discrimination des sons) et les aspects sémantiques, meaningful aspects, qui impliquent "d’apprendre à construire des énoncés grammaticaux cohérents et à les relier aux fonctions communicatives" (p 105). L’auteur fournit des exemples concrets de l’application de chaque outil avec ses succès et ses échecs.

37Il conclut sur la difficulté qui entrave encore le développement du TLN dans le domaine CALL. Pour que son utilité soit totale, il faudrait que le système fournisse un feedback approprié. Cela pose la question de l’erreur, de l’interlangue, de la déviation par rapport à la norme et suppose qu’un modèle du bon locuteur soit présent dans la machine. Dès lors la question est celle d’un seuil ajustable de rejet et cette question est loin d’être résolue.

38J’ai beaucoup apprécié cet état de l’art qui débouche sur une discussion intéressante. Les outils sont bien décrits ainsi que leurs applications pédagogiques, virtuelles ou réelles, et leurs limites. L’auteur pose, en filigrane, un certain nombre de questions pédagogiques qui suscitent régulièrement un débat dans le domaine de l’ELAO (Cazade, 1999) : si beaucoup d’enseignants voient l’utilité d’un travail en autonomie pour les processus de bas niveau (le niveau mécanique), beaucoup émettent des doutes sur la pertinence de ces outils dans une perspective communicative.

5.2. Les technologies du langage humain et l’ELAO

  • 3 Nous avons choisi le terme "technologie de la langue" plutôt que "langage humain" en raison du fait (...)

39L’auteur, Mathias Schultze, décide d’explorer certains aspects des défis que relèvent les Technologies de la Langue (TL)3 en relation avec l’ELAO. L’auteur commence par donner une définition des TL, autrefois dénommées Ingénierie de la Langue. "Le champ des technologies de la langue couvre une large gamme d’activité avec, en fin de compte, pour but de rendre les humains capables de communiquer avec les machines en utilisant les compétences (ou habiletés = skills) naturelles de communication" (p 112, ma traduction).

40Une première partie est consacrée à dresser un aperçu historique des premières étapes du développement des TL. Dès le départ, les technologies de la langue sont liées à la naissance de l’Intelligence Artificielle (IA). Parmi les toutes premières, on trouve les machines à traduire. Après une période d’enthousiasme, les années soixante furent celles des promesses non tenues et de la fin des financements qui soutinrent de vastes programmes de recherche durant les années cinquante. À partir des années soixante, on voit se développer le champ de l’ELAO dont la conception et la classification restent encore le plus souvent pilotées par la technologie. Après avoir présenté la classification des technologies de l’information proposée par Wolff (1993), l’auteur expose sa propre classification pour le domaine de l’ELAO : l’EAO classique, les technologies de la communication fondées sur la Toile et, depuis la fin des années 80, les technologies classées sous la rubrique ICALL, l’ELAO Intelligent, une sorte de combinaison de l’ELAO traditionnel et des techniques de l’IA. Pour clarifier les choses, Schultze propose de débarrasser l’ELAOI de l’épithète "intelligent", qu’il juge inappropriée (les autres techniques ne le seraient-elles pas ?) et de le remplacer par ce qui caractérise vraiment ces techniques et outils : le fait d’être fondés sur le parsing, l’analyse syntaxique. Il résume ce qu’on peut attendre de ces techniques aujourd’hui : certainement pas un "outil capable d’émuler le complexe système de communication propre au langage humain mais un outil capable de capturer des aspects de ce langage en recourant à une théorie linguistique formelle" (p 117).

41Dans une deuxième partie, Schultze dresse un tableau de divers programmes internationaux faisant appel à ces techniques avec leurs applications dans le domaine de l’ELAO : aide à la prononciation avec le traitement naturel de la parole et aide à la production écrite avec les correcteurs de grammaire. Il décrit notamment comment les analyseurs syntaxiques ont évolué d’une correction rigide des fautes présumées, vers une correction plus souple (relaxed constraints) grâce à laquelle l’analyseur ne s’arrête pas quand il rencontre une faute, mais plutôt enregistre la faute et sa nature, puis poursuit la vérification.

42Dans la dernière partie, l’auteur se centre sur les analyseurs syntaxiques (parsers), leurs potentialités et leurs défauts. Du côté du progrès, on trouve le fait que l’apprenant est plus libre et qu’il peut produire une grande variété de phrases. L’étudiant peut aller au-delà de la simple reconnaissance vers la construction de la langue. Du côté des désavantages, il cite le fait que l’apprenant se concentre sur la forme plus que sur le fond, l’absence de fiabilité des analyseurs syntaxiques, et le coût de leur intégration dans les programmes d’ELAO.

43Pour conclure, Schultze propose une réflexion dont le but me semble être une mise à distance vis-à-vis des problèmes purement techniques ou didactiques pour s’inscrire dans le champ philosophique. Il relie les difficultés liées à l’usage des techniques issues de l’IA à la question de l’intentionnalité. Les êtres humains réalisent des actions (des opérations pilotées par une intention, un but) tandis que les machines ne peuvent dépasser le stade de l’opération (déclenchée par une simple condition). Lorsque la machine se trompe, l’usager attribue cela à une mauvaise intention de la part de la machine, alors que cette dernière, même dans le cas d’opérations complexes, ne fait que réagir à des conditions déclenchantes comme le clic de la souris.

44J’évoquerai, tout d’abord, la difficulté qu’il y a à résumer un chapitre très riche tant au plan conceptuel que pratique. J’ai privilégié le niveau théorique, qui est celui du débat, au détriment des applications dont on pourra aisément retrouver la liste. J’ai beaucoup apprécié l’effort consenti par un spécialiste du domaine pour clarifier les concepts à l’intention des non- spécialistes.

6. Apprendre hors contrôle : réflexions sur la Toile et l’enseignement/apprentissage des langues

45Thomas Vogel est à la fois enseignant de langues et directeur d’un centre de langues de l’enseignement supérieur. C’est fort de cette double expérience qu’il mène une réflexion sur l’utilisation/utilité de la Toile dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Étant donné la quantité insuffisante d’études empiriques sur les usages de la Toile, il se limite à définir un certain nombre de questions susceptibles de fournir de futurs objets de recherche pour l’ELAO.

46Il commence tout d’abord par définir les deux grands types d’approches concernant l’apprentissage assisté par la Toile : l’approche centrée sur le médium et l’approche centrée sur la résolution de problème. La première met en avant le côté incontournable de la Toile, désormais omniprésente tant dans la vie professionnelle que dans le monde de l’éducation. Les activités d’apprentissage reprennent typiquement celles de l’EAO (exercices à trous, questions multiples, etc.) et la méthodologie ne diffère en rien de celle mise en œuvre par les manuels classiques. La deuxième, au contraire, cherche à s’en démarquer, à combler le manque d’authenticité des contenus et tâches d’apprentissage classiques. Mais, face aux discours dominant des monomaniaques de la Toile, Vogel pose quatre questions.

  • Qu’entend-on par authenticité ? Se limite-t-elle au contenu de l’information ? Si oui, l’authenticité ne doit-elle pas être évaluée en prenant également en compte la tâche et le sujet ?

  • Quelle est donc cette "culture du pays" qui circule sur la Toile ? Est-ce la culture authentique ou bien une sorte de sub-culture générée en partie par la Toile elle-même ? Que dire de la communication électronique ? Ne présente-t-elle pas des caractéristiques bien particulières ? Peut-on parler, là aussi, d’une communication authentique ?

  • Si les étudiants surfent volontiers sur la Toile, consentiront-ils à en faire un instrument d’apprentissage d’une langue ? L’opinion exprimée par un certain nombre des étudiants interrogés par l’auteur et qui ont consulté des pages étrangères est qu’ils ne l’ont jamais fait avec l’intention de travailler la langue, mais qu’ils ont peut-être réalisé là un apprentissage inconscient ou naturel.

47Il y a aussi deux manières d’utiliser la Toile selon la théorie de l’apprentissage sur laquelle on s’appuie. La théorie naturelle, conduit à utiliser la Toile comme un environnement naturel et qui partage avec ce dernier les traits du désordre et de l’incertitude. À partir de là, il y a à nouveau deux manières de s’en servir à des fins d’enseignement : laisser les étudiants s’en débrouiller comme dans la vie réelle ou bien organiser un système de guidage piloté par l’apprentissage comme le suggère Bertin au chapitre 6 du présent ouvrage. Les pages de la Toile destinées à l’apprentissage des langues relèvent au contraire d’un apprentissage académique et contrôlé. Les pages interactives, au design brillant et attractif, ramènent en réalité à un apprentissage traditionnel appuyé sur des exercices structuraux ou des exercices à trous. Les théories de la communication y sont "passées à la trappe". L’auteur présente alors quatre manières d’intégrer la Toile à la classe, soit comme activité supplémentaire, soit comme activité centrale.

  • La Toile est une source d’informations authentiques que le professeur fournit aux élèves.

  • On donne des tâches de recherche aux élèves.

  • Enseignants et élèves publient sur la Toile, souvent pour un public non spécifié.

  • La Toile est utilisée comme une plate-forme d’échange entre apprenants de la langue et locuteurs autochtones (voir chapitre 2 du présent ouvrage).

48Enfin, Vogel insiste sur le fait qu’aucune des questions posées par l’intégration de la Toile ne lui est spécifique. Il faut réfléchir aux contenus, tâches, caractéristiques du discours de la même manière qu’on réfléchit à tout instrument de communication et d’apprentissage. Il propose, alors, aux chercheurs six questions à traiter.

  • La Toile transmet des valeurs culturelles propres et un style particulier de communication. Est-ce que ce nouveau style ne va pas progressivement envahir la communication académique ?

  • La Toile ne va-t-elle pas conduire à l’émergence d’un nouveau pidgin ?

  • La Toile va-t-elle accélérer le développement de l’impérialisme culturel porté par la langue anglaise (84 % des pages personnelles) ?

  • Le médium n’est-il pas en train d’éradiquer les traits culturels propres à chaque pays pour les remplacer par un modèle culturel unique ?

  • La Toile est-elle susceptible d’apporter des ressources pour les débutants dans une langue ?

  • N’y a-t-il pas un danger que les apprenants se lassent de cet outil comme d’autres outils, un temps attrayants ?

49Pour conclure, l’auteur rappelle la cyber-fracture : n’oublions pas que seule une petite partie de la population mondiale est en mesure de se poser ces questions tandis que la majorité continue de bénéficier seulement au mieux des cassettes audio.

50Un exposé clair qui résume des questions que les enseignants de langues engagés dans l’ELAO n’ont pas manqué de se poser depuis un certain temps à propos d’Internet. On peut regretter, simplement, qu’en l’absence de recherches empiriques et d’une théorie solide de l’instrumentation, l’auteur, comme il le reconnaît lui-même, ne puisse aller au-delà d’une liste de questions pour avancer des pistes de réponses théoriques et méthodologiques.

7. Les concordanciers dans la classe : la preuve par les faits

51Jospeh Rézeau se fait ici un défenseur ardent et convaincant de l’utilisation du concordancier dans la classe de langues. Tout d’abord, il part d’un apparent paradoxe : celui qui oppose autonomie et authenticité. Ce qui est authentique pour le locuteur autochtone ne le sera pas forcément pour l’apprenant de la langue étrangère. Or, selon lui, le concordancier permet justement de sortir de ce paradoxe. Empruntant à Johns (1991), il explique comment. L’activité de concordance dans la classe est une activité pilotée par les données, par les faits, et qui combine les avantages suivants :

  • elle utilise des documents authentiques ;

  • l’activité est dirigée par l’apprenant ;

  • l’apprentissage est vu comme une recherche.

52Cette activité permet d’instaurer un apprentissage de type inductif dans le domaine de la grammaire, là où, généralement, les étudiants sont persuadés que la règle précède l’usage. Il y a deux types de corpora : ceux qui sont distribués commercialement, notamment sous forme de cédéroms, qui comprennent des millions de mots et qui coûtent très chers et ceux qui sont fabriqués à la main par des enseignants motivés, à l’instar de l’auteur.

53Après avoir indiqué comment se procurer des concordanciers, Rézeau s’attache surtout, à juste titre, à nous expliquer ce qu’on peut en faire. Il donne cinq exemples d’applications à l’apprentissage d’une langue en essayant chaque fois d’en faire ressortir l’intérêt didactique. En voici le résumé :

  • le concordancier permet de prendre conscience du fait que la séparation tranchée entre la grammaire et le lexique est très artificielle ;

  • le concordancier permet de vérifier les convictions des auteurs de manuels en matière de grammaire en confrontant leurs dires à toute une série d’énoncés extraits de documents authentiques ;

  • le concordancier permet de comprendre, par l’exemple, pourquoi et comment on peut arriver à deux réponses également acceptables pour une même question (l’exemple utilisé est celui de l’emploi du prétérite versus present perfect).

  • enfin, le concordancier multilingue permet de réévaluer la place de la traduction dans la classe de langue, dans une perspective contrastiviste.

54La présentation de Joseph Rézeau est d’autant plus convaincante, sur le plan pédagogique, qu’il accompagne son chapitre des fiches de travail qu’il a données aux étudiants de sorte que les non-initiés peuvent voir un peu à quoi cela ressemble. (Ceux qui s’intéressent à ces questions se reporteront avec profit à la thèse de doctorat de Joseph Rézeau).

8. ReLaTe - Une étude de cas sur la visioconférence pour l’enseignement des langues

55Ce chapitre de John Buckett et Gary Stringer présente une étude de cas qui porte sur l’utilisation des conférences multimédia dans l’apprentissage des langues. Il s’agit d’un programme qui a associé l’université d’Exeter et l’University College de Londres, et qui a été financé par le UK’s BT/JISC Super JANTET, puis le JTAP programme.

56L’introduction cite plusieurs avantages de la visioconférence en général : elle permet le partage des ressources entre enseignants ; elle permet de prendre en compte l’enseignement de langues minoritaires en montant un seul cours pour plusieurs lieux éloignés ; pour l’apprenant laissé à lui-même, elle offre un temps de rencontre indispensable pour maintenir la motivation.

57Les auteurs décrivent ensuite les divers types de visioconférences.

  • La visioconférence traditionnelle basée sur le studio qui est utilisée depuis longtemps dans le monde de l’éducation et dont le seul coût d’investissement et de fonctionnement peut s’avérer dissuasif.

  • La visioconférence fondée sur le système ISDN (Integrated Services Digital Network) est une technologie numérique qui existe depuis longtemps. On peut augmenter la qualité en augmentant la largeur de la bande en utilisant des lignes SDN. Dans la plupart des visioconférences, les connexions relient simplement deux participants, si on en veut plus, un switch central est requis. D’une manière générale, le coût de ces améliorations est assez élevé.

  • L’utilisation d’Internet se répand également avec les produits les plus connus que sont NetMeeting et CUSeeMe. Le problème est que la bande offerte n’est pas assez large pour assurer une certaine fiabilité. Un problème auquel l’introduction du standard H.323 a remédié.

  • Le Mbone conferencing est un programme qui permet de diffuser du multimédia sur Internet. C’est ce programme qui a été utilisé pour le projet ReLaTe.

58Les auteurs expliquent, ensuite, à quoi ressemble une séance de visioconférence dans ReLaTe. Tout d’abord, le fait que les étudiants aient des casques interdit les bruits "retour" et permet ainsi la communication para-verbale qui indique, à travers les "ah", "bon" ou "hum", si l’étudiant a bien compris. L’espace partagé par les participants est évolutif, dynamique et inclut tous les médias visuels : images, textes, chiffres, graphiques. Ils ont testé cet outil au fil de quelques séances d’enseignement tutoré. Leur conclusion est qu’on a là un outil potentiellement efficace mais qu’il faudra du temps avant qu’il puisse être utilisé par l’enseignant lambda. Le gros problème est celui de la mauvaise qualité du son et de l’image et la congestion du réseau qui entraînait des délais trop importants dans l’arrivée de l’information pour que le cours se déroule à un rythme "naturel".

59En conclusion, et malgré toutes ces difficultés techniques, les auteurs restent confiants dans l’avenir de la visioconférence en réseau : une fois les problèmes techniques résolus et le coût diminué, il apparaîtra clairement que c’est un outil extrêmement prometteur pour mettre en relation des étudiants de divers pays, attelés à une tâche commune et favoriser, ainsi, l’autonomie et le travail coopératif dans l’apprentissage des langues à l’échelon international. Le non-spécialiste aura sans doute du mal, comme moi, à s’y retrouver dans les caractéristiques techniques de tous ces systèmes mais on comprend assez vite que plus la bande est large, meilleure est la qualité de la synchronisation... et on ne perd pas le fil didactique : utiliser Internet pour mettre en place des situations de communication à contexte riche du fait du multimédia.

9. Conclusion générale

60Cet ouvrage est l’œuvre d’une collaboration européenne entre chercheurs engagés dans des thèmes de recherche très différents de l’ELAO. Cela confère à l’ouvrage un aspect un peu disparate tant du point de vue thématique que du point de vue de la théorisation ou des méthodes utilisées, mais c’est justement là, à mon avis, tout son intérêt. Le spécialiste de tel ou tel domaine, trouvera dans de nombreux chapitres une articulation entre théories et pratiques tout à fait stimulante, notamment dans la disputation des points de vue, tandis que le non- spécialiste sera en mesure de découvrir de nouveaux domaines de l’ELAO grâce aux efforts de définition et d’illustration consentis par la plupart des auteurs. Enfin, et c’est là à mes yeux le grand mérite de cet ouvrage, la pédagogie est toujours présente. Il manque peut-être, à l’ensemble, des recherches empiriques rigoureusement menées qui viendraient étayer leurs réflexions/conclusions/interprétations.

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Bibliographie

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Bertin, J.C. (2001). Des outils pour des langues. Multimédia et Apprentissage. Paris : Ellipses.

Brammerts, H. & Little, D. (dirs) (1996). Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum : Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer. Consulté en février 2002 : http://www.slf.ruhr-uni- bochum.de/.

Cazade, A. (1999). "De l’usage des courbes sonores et autres supports graphiques pour aider l’apprenant en langues". Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication (ALSIC), vol. 2, 2, pp 3-32. Consulté en février 2002 : http://alsic.revues.org/Num4/cazade/alsic_n04-rec1.htm

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EUROCALL, CALICO, IALL, (1999). Joint Policy Statement, Allemagne: University of Essen. Consulté en février 2002 : http://www.eurocall.org/research_policy.htm

Gagnepain, J. (1990). Du vouloir dire : traité d’épistémologie des sciences humaines. Tome 1 : du signe, de l’outil (1ère édition, 1982). Paris : Livre et Communication.

Johns, T. (1991). "Should you be persuaded". ELR Journal, vol. 4, pp 1-16.

Leroi-Gourhan, A. (1965). Le geste et la parole. La mémoire et les rythmes. Paris: Albin Michel. Levy, M. (1997). CALL: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia - Le cas de l’apprentissage de l’anglais en Histoire de l’Art à l’Université, thèse pour le doctorat, Université Bordeaux 2. Consulté en février 2002 : http://joseph.rezeau.free.fr/these.htm

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Notes

1 La revue ALSIC a traduit ce texte en français : voir ""Pratique et recherche en AL & SIC"" (ALSIC, 2000).

2 Je cite, dans la bibliographie, la référence de son dernier ouvrage (Bertin, 2001) dans lequel il développe tous ces aspects, ainsi que celui de Tony Toma (1996), qui n’est pas sans relation avec les thèmes abordés.

3 Nous avons choisi le terme "technologie de la langue" plutôt que "langage humain" en raison du fait que toutes ces technologies et outils ont pour objet la langue (orthographe, lexique, syntaxe) et non d’autres registres sémiotiques appartenant au langage humain comme les images ou les chiffres.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Raby, « Analyse de ICT and Language Learning. A European perspective »Alsic, Vol. 5, n°1 | -1, 65-79.

Référence électronique

Françoise Raby, « Analyse de ICT and Language Learning. A European perspective »Alsic [En ligne], Vol. 5, n°1 | 2002, mis en ligne le 15 mars 2002, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2040 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2040

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Auteur

Françoise Raby

Université Pierre Mendès France, Grenoble, France Françoise RABY est maître de conférences en études anglophones (didactique de l’anglais et anglais de spécialité). Ses recherches sont centrées, d’une part, sur l’étude des situations académiques d’enseignement/apprentissage de la langue anglaise et plus particulièrement sur les processus de médiations et d’instrumentation dans le cadre des usages réalisés des systèmes d’information et de communication et, d’autre part, sur une modélisation des processus d’apprentissage d’une langue.

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