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Analyse de livres

Analyse de Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence

Laurence Hamon
p. 231-243
Référence(s) :

Marie-José Barbot et Véronica Pugibet (dirs), Le Français dans le monde, recherches et applications, numéro spécial, Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence, Paris : CLE International, janvier 2002 ISBN : 209-037102-1, 192 pages, 14,50€

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  • 1 Dans un souci de clarté, nous avons réduit la variété des terminologies utilisées par les auteurs p (...)

1Ce numéro spécial du Français dans le monde vient s'ajouter au nombre croissant de publications sur le thème de l'apprentissage des langues lié aux TIC1. L'originalité du numéro analysé est d'affiner la réflexion sur cette thématique en interrogeant la notion d'usages. Mais que l'on ne s'y méprenne pas, comme le précisent M.-J. Barbot et V. Pugibet : "la question des usages est transversale à tous les apprentissages, elle n'est pas spécifique aux technologies. Cependant il est significatif qu'elle se pose forcément avec ces dernières" (p 4).

2La volonté qui sous-tend cette nouvelle livraison est de tenter de définir les usages et de mettre en lumière certaines pratiques liées aux TIC dans le domaine de l'apprentissage des langues.

3Nous avons repris ici les titres des parties qui composent le numéro analysé.

1. Cadrages théoriques et méthodologiques

4Cette première partie se compose de cinq contributions qui sont autant d'éclairages pour la réflexion et la recherche sur les usages. Elles illustrent une volonté de pluridisciplinarité dans les réflexions pour contribuer à la définition de la notion d'usage.

F. Massit-Folléa, "Usages des TIC ", pp 8-14

5Parce que "la question du face à face de l'homme avec la machine est inscrite dans des rapports sociaux" (p 10), F. Massit-Folléa nous présente des résultats et des méthodologies issus des recherches menées en sociologie des usages (dont ceux des TIC) qui constituent des acquis "exportables" vers d'autres disciplines. Le propos de cet article est plus général que la thématique du numéro analysé mais la problématique de la socialisation de la technique semble pouvoir apporter beaucoup aux recherches sur les pratiques d'apprentissage avec les TIC. La sociologie des usages a notamment permis d'observer qu'il n'y a ni déterminisme technique, ni déterminisme social et que, par ailleurs, il y a deux décalages : le premier se situe entre le temps de la technique (qui est un temps court) et celui des usages (qui lui est long). Le second est celui qui apparaît entre usages prescrits et usages effectifs. Il existe également un écart entre des préjugés parfois simplistes et la complexité de la réalité. Ainsi l'usage est autre chose que l'utilisation (que le mode d'emploi soit respecté ou détourné) ; l'usage ne fait pas l'usager ; la question de l'accès ne résout pas celle de l'appropriation ; la diffusion massive des objets techniques ne débouche pas sur l'uniformisation des pratiques... Il faut envisager la question des usages dans une "double dimension, micro-sociologique (pratique et représentation des objets techniques) et macro-sociologique (matrices culturelles et socio-politiques)" (p 11). Voilà pour les constats. Côté méthodologie, on apprend que la sociologie des usages a intégré une "histoire matérielle et sociale des techniques" qui amène à constater que "c'est l'hybridation, non la substitution, qui est la règle entre pratiques et objets successivement apparus" (p 11).

6Le contenu de cet article annonce de façon synthétique ce que l'on va trouver dans différents articles du numéro.

A. Potolia & M.-A. Mochet, "Mutations des supports et des pratiques", pp 26-36

7Pour A. Potolia et M.-A. Mochet, le multimédia s'inscrit dans une évolution médiologique c'est-à-dire qu'il apporte des changements et influe sur les supports qui le précèdent historiquement. Les auteurs rejoignent Massit-Folléa notamment lorsqu'elles déclarent que "c'est dans une relation de complémentarité qu'il faut considérer l'écran et le papier plus que dans une logique de soumission l'un à l'autre" (p 34). Mais les changements s'observent également au niveau de l'usager. Il semble alors que toute mutation opère à deux niveaux différents : le niveau sémiotique et le niveau cognitif. Nous retiendrons cette réflexion en forme de mise en garde qui nous incite à éduquer notre regard et notre intellect face aux nouveaux écrits afin d'éviter "que la remémoration ne supplée la mémoire, que la facilité d'accès aux ressources ne nuise à l'esprit d'érudition ou même à l'accommodation des connaissances" (p 35).

J. Tardif, "La contribution des technologies à l'apprentissage : mythe ou réalité conditionnelle", pp 15-25

8Des usages sociaux généraux des TIC aux usages liés à l'apprentissage, il y a un écart que J. Tardif voudrait réduire. Car si les TIC sont de plus en plus présentes dans le quotidien de nos sociétés occidentales, leur intégration dans les milieux formels d'éducation et de formation est loin d'être généralisée et accomplie. La mission qui revient à ces milieux de formation est principalement d'"alphabétiser aux TIC" les nouvelles générations. Cette alphabétisation numérique passe par les trois principales fonctions qu'offrent les TIC : consultation, communication et production, chacune imposant une approche particulière au plan pédagogique. Elle consiste, en outre, à développer de nouvelles capacités : cognitives pour lutter contre la désinformation et la surinformation mais aussi des capacités sociales pour coopérer et vivre en interdépendance avec les autres. Tout cela requiert des environnements maximalistes et des conditions pédagogiques particulières.

J.-E. Le Bray, "Description de l'usage des nouvelles technologies dans l'apprentissage des langues", pp 37-44

9C'est également dans une perspective didactique (et militante pour l'intégration des TIC) que se place J.-E. Le Bray qui propose des pistes méthodologiques pour décrire au mieux l'usage des TIC dans l'apprentissage des langues. De façon générale, on peut dire que l'usage implique une pratique et un usager. Cependant, dans le contexte plus particulier de l'apprentissage, il convient de distinguer deux types d'usagers : l'usager-apprenant et l'usager-enseignant, chacun ayant une pratique propre, relative à son rôle. Décrire des usages, suppose une articulation entre la pratique (ou comportement manifeste) et les processus cognitifs mis en œuvre. Observer une pratique ne peut alors se faire complètement de l'extérieur sans la contribution (la médiation) de l'usager qui varie selon le protocole d'observation choisi. Outre le filtre du discours de l'observé s'observant, la subjectivité et la problématique des représentations sociales et mentales entrent en jeu dans la description de l'usage. Pour éviter un autre écueil qui est celui du compte-rendu de manipulations opérées par un usager, l'observateur se doit d'avoir élaboré en amont un projet fondé sur ses propres hypothèses qu'il confronte ensuite aux propos de l'observé.

A. Tricot et J. Lafontaine, "Évaluer l'utilisation d'un outil multimédia", pp 45-56

10De la description de l'usage des TIC, on passe à l'évaluation de leur utilisation avec l'article de A. Tricot et J. Lafontaine qui considèrent la notion d'usage comme un "ensemble d'actions réalisées, plus ou moins automatiquement et fréquemment, avec un outil considéré par un usager (ou un groupe d'usagers) comme utile et utilisable pour un ensemble de buts dans un ensemble d'environnements" (p 45). Pour intégrer, légitimer et justifier l'usage des TIC dans le domaine de l'apprentissage, il faut pouvoir évaluer leur impact sur les apprentissages. Cela pose le problème du lien entre l'utilisation de l'outil et l'apprentissage réalisé ou, autrement dit, de l'interprétation des liens logiques entre des moyens et des buts. Dans cette contribution les auteurs rappellent les méthodes d'observation et d'évaluation de l'utilisation d'une part, et de l'apprentissage d'autre part, puis montrent comment on peut interpréter les liens entre ces évaluations. Conscients de la difficulté de l'évaluation des outils pour l'apprentissage, A. Tricot et J. Lafontaine, n'envisagent pourtant pas que l'on puisse y renoncer.

2. Du côté des concepteurs et des auteurs de projets

11Les six contributions qui suivent visent à présenter des propositions et des projets axés sur l'utilisation des TIC.

J. Janitza, "L'enseignement des langues vivantes étrangères : une proposition d'utopie réaliste", pp 58-65

12En opposition au concept de scolarisation qui serait responsable de bien des maux (désarroi institutionnel, pédagogique et didactique dans le domaine de l'enseignement des langues vivantes étrangères), J. Janitza propose celui de "naturalisation" : "'Naturaliser' l'apprentissage signifie (...) tenter d'approcher au mieux la réalité sociale des échanges réels entre partenaires utilisant la langue étrangère par nécessité dans des interactions véritables et authentiques" (p 61). Et partant de ce principe, il suggère une pédagogie de projet comme mise en œuvre méthodologique d'utilisation des TIC. Cela entraîne une redéfinition du rôle de l'enseignant qui s'engage à construire ou donner à construire aux élèves des documents. J. Janitza proscrit l'utilisation de cédéroms commercialisés (du prêt-à-l'emploi qui, par définition, n'est pas adapté à la logique d'un projet pédagogique élaboré personnellement par un enseignant). Par conséquent, l'enseignant doit se faire concepteur des supports qu'il veut (faire) utiliser. Les types d'activités qui sont possibles dans ce contexte d'apprentissage : l'élaboration d'un document (ensemble complexe intégrant textes, images, sons) et le commentaire de ce document. L'auteur souligne qu'un des grands problèmes actuels dans l'enseignement des langues est que le temps pour une activité langagière d'expression orale est très réduit (cela correspondrait à 15 heures par élève sur 7 ans !). La communication engendrée par l'exploitation d'un document produit par les élèves eux-mêmes devient alors une véritable activité langagière "qui devrait faire sens" (p 64) pour les élèves. Et Janitza de conclure : "La réflexion didactique et pédagogique sur ces types de tâches, la coordination entre ces diverses activités me paraissent plus importantes que la réflexion sur un 'programme' au sens strict, en particulier au niveau du lycée" (p 64) (...), "encore faudra-t-il s'interroger également sur la validité 'démocratisante' de ce type d'innovations pédagogiques et didactiques" (p 65).

13Quatre contributions relatent la mise en place de projets qui s'orientent vers l'autonomie de l'apprenant et l'individualisation des parcours.

M. L. Villanueva & M. Sanz, "Projet SMAIL : les enjeux de l'hypertexte pour l'autoformation", pp 66-75

14Le projet SMAIL (Système Multimédia d'Auto-apprentissage Interactif de Langues) est un didacticiel multilingue (quatre langues peuvent être apprises) "dont le but est la formation à l'autonomie grâce à l'appropriation progressive de savoirs et de savoir-faire méthodologiques et langagiers" (p 68). Il est capable d'établir des profils d'apprenants à partir de questionnaires qui portent sur les connaissances linguistiques, le style et les objectifs d'apprentissage. Un tuteur virtuel est alors proposé à l'apprenant qui peut s'embarquer dans un voyage (réticulaire) au pays de l'apprentissage des langues (la métaphore est d'ailleurs filée jusqu'au temps de réalisation des activités, avec au choix : petites randonnées ou voyages au long cours). Comme il fonctionne également en réseau, ce didacticiel permet la communication et le travail en collaboration entre les apprenants mais aussi le conseil d'un tuteur personnel (et bien réel), tout cela en temps réel ou différé.

J. Montredon & A. Marcelli, "Le présentiel prolongé par l'Internet", pp 84-94

15Abolir le temps et les distances, c'est ce qui a motivé les concepteurs du cours FR 2000, A. Marcelli et J. Montredon de l'université de Franche-Comté qui ont eu l'idée d'un cours comprenant une session en présentiel qui se prolongerait à distance via l'Internet et une plate- forme d'apprentissage Web-CT. Ils présentent donc un cours intensif en FLE qui s'est déroulé en continu à Besançon d'abord (phase en présentiel) puis à Brisbane en Australie (phase à distance). La principale préoccupation est de conserver, entretenir et élargir les liens contextuels et linguistiques tissés à Besançon. Ce cours se fonde sur une pédagogie en contexte et recourt tant aux ressources humaines existantes dans le contexte où les apprenants sont insérés qu'aux ressources technologiques. Le mode d'enseignement passe de l'oral (présentiel) à l'écrit (distance). Les deux points faibles de ce programme sont d'abord l'expression orale à distance qui est techniquement difficile, peu satisfaisante et coûteuse mais également l'inexistence d'un échange en français entre les apprenants eux-mêmes. Le premier problème pourrait à terme être résolu par des progrès techniques, le second pourrait disparaître avec la participation d'apprenants de divers pays.

M. Rossi, "Enseignement à distance et enjeux professionnels : attentes et pratiques de l'usager virtuel", pp 95-101

16Le but du projet F@rum (Faculté en Réseau Université Multimédia) est d'offrir une formation professionnelle à des traducteurs spécialisés opérant dans le domaine de la traduction juridique. Ce projet tente également de répondre aux questions soulevées par la formation à distance (FAD) et l'autonomie de l'usager face aux TIC. M. Rossi souligne d'ailleurs que de nombreuses recherches s'intéressent au rôle capital des tuteurs dans des dispositifs de FAD, sur leur importance dans le processus d'apprentissage, sur la nécessité d'élaborer des formations spécialisées.

17La méthodologie didactique du projet prévoit un parcours d'apprentissage (cours, entretiens avec professeurs ou référents juridiques) entièrement à distance (contacts par mél, bavardage ou visioconférence). La présence est seulement obligatoire pour l'examen final. Chaque étudiant se voit attribuer une personnalité et un rôle virtuels précis à jouer dans un contexte de situation globale (une agence de traduction spécialisée dans le domaine juridique).

18Selon les concepteurs, les apprenants adultes éprouveraient des sentiments paradoxaux vis-à-vis de la FAD. Ces utilisateurs-apprenants apprécient dans ce type de dispositif d'apprentissage, l'abolition des limites d'espace et de temps qui caractérisent l'apprentissage dirigé traditionnel. En revanche, ils disent ne pouvoir renoncer au support de la figure-enseignant (censée être le symbole d'une méthodologie didactique solide et sérieuse). Par ailleurs, ces apprenants s'interrogent sur la légitimité des cours en FAD.

19Ces points de vue des apprenants adultes révèlent une méconnaissance des principes de la FAD (la distance n'est pas synonyme de suppression d'accompagnement), souvent associée, comme le fut en son temps l'enseignement par correspondance, à une forme "mineure" de la didactique traditionnelle.

20Toutes ces remarques montrent bien l'intérêt d'effectuer des enquêtes sur les usages, en vue de comprendre comment les différents acteurs s'emparent de l'innovation, notamment dans le domaine de l'apprentissage.

G. Arrarte et J. I. Sanchez de Villapadierna, "Les centres de ressources linguistiques sur l'Internet : le cas de l'Institut Cervantes", pp 102-108

21Le Centro Virtual Cervantes est ouvert depuis 1997 aux usagers de l'Internet (du chercheur au grand public). Il s'agit d'un centre de ressources proposant matériels et services variés (ressources didactiques, moteur de recherche spécialisé, bref, un recueil de renseignements sur la langue et la culture espagnoles). Forts de cette expérience, G. Arrarte et J. I. Sanchez de Villapadierna énoncent quelques principes à l'adresse des concepteurs. Au niveau des services, le domaine virtuel permet et nécessite de nouvelles formes de "présence" et de relation. Si l'autonomie de l'apprentissage est favorisée par les systèmes d'interaction entre apprenant et matériels didactiques, le problème de l'acquisition des compétences pragmatiques reste posé. Les auteurs passent ensuite en revue les problèmes auxquels il faut faire face dans la conception, la création et la gestion d'un site Internet. Tout d'abord, éviter la surcharge d'informations tout en répondant au renouvellement et à la réactualisation des contenus qui font qu'un site est dynamique, qu'il attire les visiteurs et donc qu'il vit. Ensuite, éviter l'aspect impersonnel, peu convivial souvent propre au milieu virtuel, en personnalisant certains services. Enfin, trouver un équilibre entre des possibilités technologiques chaque jour plus performantes et les moyens technologiques (susceptibles d'être vite dépassés) des usagers qui veulent accéder au site.
C'est l'éclectisme qui pour l'heure s'avère le meilleur conseiller dans les choix de conception selon les auteurs qui considèrent que dans ce domaine, il n'y a pas de modèle possible.

E. Maître de Pembroke et D. Legros, "Les TICE et l'aide à la compréhension de textes en langue étrangère : quelles perspectives ?", pp 76-83

22Qu'il s'agisse de didacticiels ou de sites Internet, les concepteurs ne devraient pas négliger un des aspects importants du multimédia : la multimodalité. E. Maître de Pembroke et D. Legros s'interrogent sur le rôle qu'elle peut jouer pour aider à la compréhension de textes en langue étrangère. Comprendre consiste à construire une représentation cohérente du contenu. Dans ce processus, les deux principales difficultés éprouvées par les lecteurs non natifs sont la sélection des informations importantes et la construction de la cohérence du texte. L'analyse des processus de traitement qui sont à l'origine de ces difficultés permet d'envisager des aides plus efficaces car adaptées aux problèmes repérés. La présentation multimodale favorise la prise en compte des différents profils d'apprentissage. Les environnements multimédias d'apprentissage doivent donc être conçus de façon à proposer cette variété de choix dans les aides. Les environnements multimédias peuvent aussi favoriser la contextualisation des énoncés et permettre ainsi de mieux en construire la signification. Les apports visuels et auditifs aident à la construction des inférences. Grâce à cette contextualisation, les apprenants améliorent aussi bien leur richesse lexicale que leurs compétences socioculturelles. Les auteurs présentent les apports des aides imagées puis celui des aides textuelles mais ils n'oublient pas de préciser que si les supports multimédias peuvent aider, ils peuvent aussi compliquer la compréhension. Les difficultés que présente leur usage et qui doivent être prises en compte dans la conception sont : la distraction (due à la surcharge cognitive) et la désorientation. Pour lutter contre la distraction, il est recommandé d'utiliser des aides faciles d'accès et qui ne soient pas distractives du contenu du texte. Les images doivent être très proches du contenu sémantique du texte. Pour éviter le risque de la désorientation qui survient souvent au cours de la navigation, le lecteur doit pouvoir soulager la charge de traitement en ayant accès à un plan ou à des repères.

3. Du côté des usagers

23Composée de sept contributions, cette troisième et dernière partie regroupe des descriptions de dispositifs de formation intégrant les multimédias.

V. Pugibet et B. Viselthier, "De l'image à l'écriture : appropriation d'un dictionnaire sur cédérom en cours préparatoire", pp 110-121

24C'est encore de multimodalité dont il est question dans cet article. V. Pugibet et B. Viselthier relatent l'observation de deux groupes de cours préparatoires parisiens (de milieux sociaux différents) à deux moments-clés de leur année scolaire : l'avant et l'après initiation à l'apprentissage de la lecture. L'intention des auteurs était d'arriver à étudier chez les petits apprenants la représentation qu'ils ont de l'ordinateur et de son usage, à cerner la manière dont génial !, édité chez Nathan Multimédia). L'observation minutieuse des itinéraires de navigation des enfants devait leur permettre d'analyser la manière dont ils accèdent à des connaissances. L'idée de départ était qu'à partir de l'image, les enfants parviendraient à construire un itinéraire personnel faisant sens. Une des questions posées était de savoir quelle compréhension se bâtit à l'aide d'éléments multimodaux. Leurs constats sont les suivants. D'abord, l'utilité comme l'usage d'un dictionnaire (a fortiori multimédia) est loin d'être évidente pour de jeunes enfants. De plus, la multimodalité ne garantit pas la compréhension même lorsque l'on est dans un contexte d'apprentissage du français langue maternelle. Par ailleurs, il apparaît que le milieu social joue un rôle important. Confrontés au même support, ces enfants issus de milieux différents, utilisent leurs capacités personnelles très différemment, mettant ainsi en lumière l'écart existant entre les favorisés et ceux qui le sont moins, entre ceux qui sont plus disposés à l'autonomie et ceux qui ont besoin d'être guidés et encadrés pour faire aboutir leur démarche.

25Parce qu'elles présentaient des similitudes, nous avons choisi de traiter ensemble les quatre contributions qui suivent :

M.-J. Barbot & E. Chachaty, "Décalages entre offres et attentes", pp 122-133

C. Develotte, "Démarches de recherche sur l'Internet : le cas des étudiants de français à l'université de Sydney", pp 134-143

E. Tea & C. Dejean, "Types d'auto-apprentissage, modes d'accompagnement et usages des TICE", pp 144-152

E. Pâquier & C. Veltcheff, "Pas de centre d'auto-apprentissage sans coopération avec les enseignants et les institutions !", pp 153-164.

26Ces quatre articles reposent sur l'observation des usages des TIC par différents publics d'apprenants en langue. Si les tâches assignées aux apprenants sont sensiblement identiques (recherches sur l'Internet en vue d'un exposé), ce sont les méthodes d'observation ou les dispositifs intégrant les TIC qui diffèrent. Aussi, il est intéressant de remarquer des similitudes dans les constats effectués par les différents observateurs.

27Quel que soit leur niveau de maîtrise des TIC, les étudiants en ont une représentation plutôt positive. Ils les jugent attractives et en apprécient la facilité d'emploi (souplesse du rythme de travail, accès rapide aux données). En revanche, ils ont l'impression d'investir beaucoup de temps pour peu de résultats. De plus, ils éprouvent des difficultés à lire l'écran (pages-écrans trop riches, fatigue oculaire). Par ailleurs, bien qu'ils apprécient la multiplicité des points de vue véhiculés par l'Internet, ils émettent des réserves sur la nature et la fiabilité des informations que l'on y trouve (problème d'identification de la provenance et de la légitimité des données) mais reconnaissent que l'actualisation des données sur l'Internet en fait un outil plus fiable que les livres (chiffres, domaine juridique). Enfin, ils ont besoin d'un tuteur pour leur donner des repères, pour les aider à faire évoluer leurs stratégies d'apprentissage et leurs acquis linguistiques, et surtout pour comprendre et analyser leurs erreurs. Ils n'ont pas confiance en leur auto-évaluation.

28Qu'en est-il alors de l'usage des TIC dans un contexte d'auto-apprentissage ? Pour C. Develotte, "d'un point de vue didactique, les TIC liées à l'apprentissage amènent les apprenants à mettre en place de nouvelles démarches, de nouveaux comportements d'apprentissage, un nouveau rapport au savoir" (p 143). Tandis que pour M.-J. Barbot et E. Chachaty : "les technologies jouent un rôle d'amplificateur de pratiques. Elles ne les transforment pas" (p 132). Concernant l'accompagnement, E. Pâquier et C. Veltcheff affirment que même si "(...) la fonction de l'enseignant évolue, si de nouvelles formes comme le conseil ou le tutorat se font jour, la relation entre l'apprenant et un tiers demeure essentielle à l'apprentissage." (p 157). M.-J. Barbot et E. Chachaty soulignent le besoin de nouvelles compétences dans l'accompagnement des apprenants vers l'autonomie : "un accompagnement à la fois propre à l'autoformation et spécifique aux multimédias" (p 132). Pour E. Tea et C. Dejean, les tuteurs doivent intervenir pour établir la confiance ("amener l'apprenant à tolérer l'incertitude" (Pâquier & Veltcheff, p 161)) et stimuler l'initiative afin de permettre une prise en charge par les apprenants de leur apprentissage.

29Quoiqu'il en soit, une synergie et une concertation mutuelle des concepteurs, des formateurs et des apprenants s'imposent. L'une de ses concrétisations pourrait prendre la forme du projet SIAL (Support Informatique pour l'Apprentissage auto-dirigé des Langues) (p 162-163). Cet outil (une plate-forme Internet), mêlant les fonctions de communication et d'apprentissage, aurait pour mission de favoriser la gestion des ressources humaines et matérielles disponibles dans différents centres d'auto-apprentissage afin d'optimiser le travail en autonomie des apprenants en langue. Géré par un institut européen, ce type de structure pourrait à terme favoriser le plurilinguisme.

J. Barna, "Un dispositif médiatisé : le laboratoire multimédia", pp 165-169

30Prenant pour exemple l'implantation et l'utilisation des laboratoires multimédias, J. Barna souligne le décalage qui existe entre le cadre de fonctionnement et le cadre d'usage d'un dispositif médiatisé et remarque que l'innovation technologique a souvent du mal à devenir une innovation pédagogique. Le problème résiderait dans le fait qu'il y a conflit entre la logique d'implantation des TIC et les logiques des acteurs (logique industrielle, logique institutionnelle et logique des usagers). Par conséquent, "la participation active des usagers dans le long processus de négociation pour articuler le cadre de fonctionnement et le cadre d'usage dans un système complexe (...) paraît indispensable" (p 165).

M. Elie et de S. Catellin, "Regards croisés", pp 170-182

31La dernière contribution présente les points de vue de M. Elie et de S. Catellin qui ont mené une réflexion sur les usages d'Internet, le plurilinguisme et le pluriculturalisme.

32M. Elie, qui est responsable de l'Observatoire des Usages de l'Internet (OUI), fait remarquer que le public visé par Internet est essentiellement un public occidental. Peu d'investissements sont faits vers les publics de cultures différentes (vers les personnes de culture orale ou les personnes illettrées). C'est en cela qu'il souhaite un réseau plus équitable et solidaire. De plus, l'Internet est plutôt au service du monolinguisme (l'anglais). Internet offre d'importantes possibilités d'échange mais il revient à l'homme d'en organiser l'utilisation pertinente. S'il est bien utilisé, il pourra contribuer à maintenir la diversité des langues et des cultures. Mais dans les faits, Internet sert plus le repli identitaire que le dialogue inter-identitaire.

33L'OUI entend contribuer à l'analyse des usages effectifs d'Internet sur les terrains qu'il peut observer et à l'analyse de leurs impacts. M. Elie donne d'ailleurs une définition des pratiques et usages : "Une pratique devient un usage lorsqu'elle se diffuse dans un milieu donné et devient habituelle" (p 176). L'usage résulte donc de la généralisation d'une pratique. On trouvera d'ailleurs sur le site de l'OUI une "cyberbase d'échange d'usages de l'Internet" alimentée par des usagers au moyen de fiches de description d'usage.

34De son côté, S. Catellin remarque qu'avec Internet on assiste à la renaissance du "mythe du savoir partagé". D'un point de vue historique, on peut comparer la représentation des pratiques d'Internet à celle des pratiques du livre au moment de son avènement. Cette représentation est de deux types : individuelle et collective.

35Il semblerait que l'usage croissant des TIC favorise la découverte ou la redécouverte des textes ainsi qu'un goût accru pour la lecture et l'écriture et notamment l'écriture collective.

36Pour finir nous reprendrons les propos de M. Elie qui estime que "l'Internet ne fait que refléter les intentions de ceux qui l'utilisent. Il peut être un outil efficace au service de causes contradictoires". Mais n'oublions pas que "la technologie ne créé pas l'usage : elle ouvre seulement de nouveaux champs d'usages possibles". Il est donc temps de "susciter des usages à forte plus-value sociale et culturelle" (p 177).

4. Conclusion

37Comme le font remarquer M.-J. Barbot et Y. Combès dans leur conclusion, le rapport entre les TIC et leur utilisation dans le domaine de l'enseignement apprentissage ne relève pas de l'évidence. Aussi, pourquoi introduire les TIC dans des situations d'apprentissage des langues ? Sans doute parce que les frontières entre espace public et espace privé se réduisent, créant ainsi une perméabilité qui permet un éclairage, voire un transfert des usages sociaux vers des usages éducatifs. Parce que les TIC sont des outils non pas tout-puissants mais très puissants et par là même intéressants, notamment pour la didactique. Parce qu'elles s'inscrivent dans l'histoire des techniques et des pratiques. Parce qu'enfin c'est le rôle, la condition d'évolution d'une société que de former, d'"alphabétiser" à ses usages les individus qui la composent.

38La notion d'usage est utile pour ne pas désocialiser la question des pratiques d'apprentissage, tout comme la vigilance didactique est indispensable afin d'éviter que les "biens éducatifs" ne soient assimilés à des "produits" de consommation.

39La volonté de M.-J. Barbot et V. Pugibet était d'aborder, dans ce numéro, la problématique de l'intégration des TIC du point de vue des usages et des pratiques dans le domaine de l'apprentissage des langues. Au vu des articles analysés, il nous semble que les définitions de notions et de méthodologies, ainsi que les descriptions de projets et de pratiques contribuent bel et bien à rendre compte de ces usages en émergence.

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Bibliographie

Barbot, M.-J. (coord. 1998). "Ressources pour l'apprentissage : excès et accès". Études de Linguistique Appliquée (ELA) 112. Didier Érudition.

Chanier, T. & Pothier, M. (coord. 1998). "Hypermédia et apprentissage des langues". Études de Linguistique Appliquée (ELA) 110. Didier Érudition.

Coste, D. (coord. 1999). "Enseignement et formation à distance". Études de Linguistique Appliquée (ELA) 113. Didier Érudition.

Fraczak, L. (1999). "Analyse des numéros 110 et 112 d'Études de Linguistique Appliquée". Apprentissage des Langues, Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC). vol. 2, 2. pp 41-48. Consulté en septembre 2002 : http://alsic.revues.org/Num4/fraczak/defaut.htm

Sites internet

Le Préau (nd). Association Le Préau. Plates-formes et portails de téléformation. Consulté en septembre 2002 : http://www.preau.ccip.fr/connaitre/Preau.htm

OTE (1998). Association OTE. Observatoire des Technologies pour l'éducation en Europe. Consulté en septembre 2002 : www.txtnet.com/ote/loechel.htm

OUI (2001). Association OUI. Observatoire des Usages de l'Internet. Consulté en septembre 2002 : http://oui.net

Équipe Plurilinguisme et Apprentissages (EA 2534) (nd). Consulté en septembre 2002 : http://www.ens- lsh.fr/labo/plurapp

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Notes

1 Dans un souci de clarté, nous avons réduit la variété des terminologies utilisées par les auteurs pour désigner les technologies, en optant pour celle de TIC (Technologies de l'Information et de la Communication), qui, à défaut d'être la plus "neutre", nous a semblé être la plus fédératrice.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Hamon, « Analyse de Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence »Alsic, Vol. 5, n°2 | -1, 231-243.

Référence électronique

Laurence Hamon, « Analyse de Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence »Alsic [En ligne], Vol. 5, n°2 | 2002, mis en ligne le 15 décembre 2002, consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2094 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2094

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Auteur

Laurence Hamon

Laurence HAMON est doctorante au Laboratoire de Recherche sur le Langage (LRL) de l'université Blaise Pascal, Clermont 2. Elle prépare une thèse sur les apports des aides multimodales à la compréhension, dans les logiciels multimédias d'apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE).

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