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Analyse de livres

Analyse de Interactions, interactivité et multimédia

Patrick Chardenet
p. 245-257
Référence(s) :

Robert Bouchard & François Mangenot (dirs), Interactivité, interactions et multimédia Notions en Questions no 5, Lyon : ENS Editions, 2001, ISBN 2-84788-003-8, 195 pages, 17€

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1On assiste depuis une dizaine d'années à une multiplication des colloques, séminaires et rencontres autour de notions. Leur densité révèle d'entrée comment les sciences humaines produisent et diffusent les outils opératoires de leur savoir : à travers le discours qui en constitue les objets. Ici, c'est le sens même de la collection Notions en Questions (NeQ), dirigée par Daniel Coste, de contribuer par des journées d'études notionnelles qui précèdent la publication des interventions éventuellement complétées par des articles, à la réflexion dans le domaine de la didactique des langues.

2Ce volume numéro 5 est consacré à deux notions, interactivité et interactions contextualisées dans un domaine des moyens de communication : le multimédia, et plus précisément dans le cadre de son utilisation pédagogique en enseignement / apprentissage des langues.

3D'une certaine façon, deux questions récurrentes dominent l'ensemble et donnent peut-être à l'ouvrage son unité épistémologique qui permet également de noter le bien-fondé de la sélection des interventions qui s'y inscrivent :

  • celle du repérage et de l'identification des facteurs d'acquisition ou d'apprentissage étroitement dépendants de la relation hybride sujets (apprenants-enseignants), savoirs et savoir-faire en langue étrangère, technologie multimédia ;

  • celle de la détermination spécifique de l'objet langagier, discursif, conversationnel dont le support didactique ou didactisé est représenté par la technologie multimédia.

4Le rapport entre les notions d'interactivité et d'interaction y est défini, ausculté et interrogé à l'aune de ce double intérêt heuristique.

5Robert Bouchard et François Mangenot, qui coordonnent l'ouvrage, introduisent la problématique de deux façons différentes (pp 11-27) :

  • la résistance de la notion d'interactivité au travail de clarification mis en place par plusieurs équipes de recherche (Mangenot) ;

  • l'élargissement de la notion d'interaction verbale aux contextes situés et en particulier à l'interaction interne de la machine qui fait interagir des informations programmées (Bouchard).

6D'un côté, l'interactivité est analysée entre l'individu apprenant et l'outil logiciel ou la machine comme facteur de stimulation de l'apprentissage. De l'autre, on distingue entre l'interaction qui engage l'activité machinique et l'interaction qui prend en compte l'activité humaine. La suite de l'ouvrage s'organise en quatre parties :

  • les deux premières localisent la question de l'interactivité du point de vue de la cognition et des simulations d'interactions humaines proposées par les didacticiels de français langue étrangère ;

  • la troisième partie traite des apprentissages collaboratifs assistés et des effets de la technologie sur la rédaction de textes en binôme ;

  • la quatrième partie propose deux approches plus théoriques des échanges synchrones via l'Internet à travers la sémiolinguistique et la psycholinguistique.

1. Interactivité et activations cognitives

7Ce premier chapitre met en relation les qualités d'interactivité des tâches avec les manifestations de déclenchement d'intégration de connaissances dans le processus d'apprentissage.

"Les représentations des enseignants confrontées à celles des apprenants : de l'expérimentation d'un logiciel à la conception argumentée d'un autre produit", pp 31 - 49

8La première contribution de cette partie est due à Maguy Pothier (Laboratoire de Recherche sur le Langage, université Blaise Pascal - Clermont 2). L'objectif est ici de resituer le logiciel Camille - Travailler en France (produit en 1996 pour l'apprentissage du français des affaires) du point de vue des concepts utilisés pour son élaboration et de l'évaluation.

9On trouvera une description du second cédérom L'acte de vente et la précision des objectifs assignés lors de la conception et quelques indications sur la procédure d'évaluation à laquelle cette ressource méthodologique a été soumise.

10Ici s'opère peut-être une petite confusion dans la manipulation des "évaluables" et des procédures d'évaluation au plan du discours. Ce qui a été évalué (soumis à des procédures d'évaluation sommative et formative) relève des pratiques des individus apprenants. La conception didactique et logicielle pouvant faire l'objet d'une autre procédure d'évaluation, conceptuelle (le chapitre 1.2 (p 32) annonce : "Mise en place et évaluations de Camille"). Même si, comme le remarque plus avant J.-F. Rouet (pp 58-60), les hypothèses empiriques du système sont validées par ses conditions d'utilisation, le choix hypothétique peut être questionné théoriquement et soumis à évaluation. Disons que l'on peut évaluer au moins trois choses à partir d'un objet de ce type : sa conception par rapport à ce qu'il annonce, ses effets sur le public utilisateur visé, son insertion dans un dispositif pédagogique.

11L'évaluation des pratiques de Camille est ici fournie par l'analyse d'une expérimentation avec 32 sujets adultes, centrée sur les stratégies d'apprentissage. L'analyse des réactions enregistrées par un programme traçant les comportements d'utilisateurs lors d'une activité (savoir argumenter) est complétée par celle de leurs verbalisations vidéographiées. On notera particulièrement le repérage et l'analyse des activations cognitives comme moments d'apprentissage (pp 39-41) et la discussion sur l'analyse des gains des sujets en argumentation (p 41 et suivantes).

"Opacité, transparence, réflexion... Des modèles cognitifs à la conception d'outils multimédias centrés sur les besoins des apprenants", pp 51-62

  • 1 Chardenet, P. (1999). De l'activité évaluative à l'acte d'évaluation. Paris : L'Harmattan.

12La seconde contribution de ce chapitre (pp 51-62) est proposée par Jean-François Rouet (Laboratoire Langage et Cognition-CNRS, université de Poitiers) qui part du déplacement du débat à partir du potentiel technique vers le potentiel psychopédagogique. En montrant comment ce qu'il nomme "dialogue" avec ou via l'ordinateur, induit ou produit une métacognition, l'auteur pose la question de savoir si celle-ci précède (prérequis) ou suit (conséquence) l'apprentissage autonome. En remarquant fondamentalement que "l'importance des capacités métacognitives croît à mesure que les contraintes extérieures diminuent" (p 55) on arrive à questionner le processus d'autonomisation avec le multimédia notamment lorsque les prescriptions pédagogiques de l'enseignant sont soumises à la négociation (p 58). Il apparaît donc nécessaire de mesurer cette évolution par des procédures d'évaluation adaptées à la densité des observables (pp 58-60) avec une recommandation : "il n'existe pas d'évaluation sans interprétation des données, mais ces dernières ne doivent jamais disparaître derrière le discours interprétatif" dans les opérations de recherche (p 60). Recommandation qui appelle à la méthode contre l'irruption du foisonnement du langage interprétatif mais qui semble minorer le fait que derrière les données se cache déjà du discours, celui de la segmentation du réel sous forme de données qui relève également de l'activité langagière. Ce qui nous ramène au débat sans fin, donc sans issue en évaluation entre procédures objectives et subjectives1.

2. Interactivité apprenant-machine

13Le deuxième chapitre aborde la notion d'interactivité individu-machine, les interactions simulées par les logiciels et produites par les dispositifs ou les pratiques pédagogiques.

"Intérêt et limites des "simulations d'interaction" dans quelques didacticiels de français langue étrangère", pp 65-85

14Il s'ouvre sur un article de Charlotte Dejean (LIDILEM, université Stendhal-Grenoble 3) qui propose à partir de l'interactionnisme discursif et de l'acquisitionnisme, une approche critique des simulations d'interaction dans quelques didacticiels de français, langue étrangère (travail élaboré à l'occasion d'un DEA). Les didacticiels analysés sont au nombre de trois (Je vous ai compris 2, À la recherche d'un emploi, Qui est-donc Oscar Lake ?) auxquels ont été ajoutées les séquences de simulation relevées sur un cédérom ludo-culturel, Versailles, Complot à la cour du roi Soleil. Malheureusement, aucune référence ne vient préciser qui en sont les auteurs et les éditeurs.

15Le postulat théorique de la démarche se fonde sur l'apport de l'interaction (Goffman) communicative dialogale dans la construction (Vygotski) d'une deuxième langue et permet une proposition de cadrage typologique : simulations ouvertes (p 67), simulations à choix multiples (p 69).

16L'analyse est complétée par l'observation du comportement vidéographié d'une apprenante travaillant sur une histoire interactive de Je vous ai compris 2 (pp 76-79) qui montre que si la structure préformatée des dialogues permet l'établissement d'une cohérence interprétative, les interventions réactives de l'apprenant qui tente d'investir le dialogue en tant qu'interlocuteur provoquent des ruptures. Il n'y a donc pas ici d'interaction (au sens donné par Goffman) favorable à la co-construction dialogale mais plutôt une activité de reproduction.

17Ce qui est indirectement questionné ici, ce sont les capacités à la fois conceptuelles en matière d'analyse du langage et technologique du point de vue de son traitement par le multimédia. Pour l'enseignement / apprentissage des langues, l'intelligence artificielle, le traitement automatique peuvent-ils rendre compte de leur objet langage au point d'intégrer l'énonciation comme un faire ?

"Interaction, nouvelles technologies, multimédias et didactique des langues", pp 87-101

18Ce deuxième chapitre se termine opportunément sur cette question par un texte corédigé (pp 87-101). Dans le cadre de la didactique des langues, Daniel Luzzati et Pascal Geeraert (LIUM, université du Maine, Le Mans) questionnent l'interaction et l'interactivité à partir d'une synthèse rapide des limites du traitement automatique du langage et de l'intelligence artificielle. Au-delà des problèmes de sémantique souvent évoqués comme limite fondamentale, l'enjeu en didactique des langues est de prendre en compte le besoin qui provoque la parole en langue étrangère (ce que les auteurs appellent le "sens du sens", p 90). Ici, seule la présence humaine ("jusqu'à nouvel ordre", p 90) est capable de se rendre sensible aux intentions et besoins.

19Les tuteurs intelligents des outils multimédias en ligne sont donc gérés par des animateurs sur réseau avec trois systèmes d'action possibles : l'aide, la correction, la scénarisation dans le cadre d'environnements d'apprentissage "dans lesquels le système serveur, au lieu d'être une simple base de ressources [...] se mue [...] en pilote qui guide individuellement les apprenants vers des ressources quasi infinies" (p 93). Les auteurs donnent ici quelques conditions pour que ce type d'environnement n'évolue pas en supermarché du savoir, particulièrement par la mise en place de moyens d'auto-observation des erreurs.

20Quel que soit le modèle de repérage (erreurs pré-stockées ou production d'un stock dynamique, p 93) on retrouvera en aval la question de savoir ce que l'on fait des erreurs avec les apprenants après les avoir repérées. Problème déjà ancien apparu en didactique des langues avec l'identification des fautes typiques dues aux interférences mais dont aucune véritable solution échappant à la répétition n'a été trouvée.

21Les auteurs reviennent ensuite sur la présence humaine comme facteur d'interaction dans les dispositifs à distance (pp 94-99) dont la technologie impose des distorsions des relations interpersonnelles (temps, espace, habitudes culturelles). Tout comme l'asynchronie, la distance peut être prise de deux manières opposées : interdiction de certaines interactions simples directes, stimulation d'interactions complexes indirectes. C'est ce que nous pourrions appeler la distanciation qui ne se résume pas à la dimension spatiale subie mais qui intègre la réalité culturelle et spatio-temporelle de toute situation d'enseignement / apprentissage, à distance ou non. La distanciation permet de resituer l'être en "désimplifiant" le contexte où l'univers-classe l'avait placé et qui semblait aller de soi. La technologie questionne moins l'essence du magister que son statut et ses postures.

3. Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur

22Trois articles illustrent ce troisième chapitre qui vise les interactions constructives entre les apprenants.

"Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur appliqués aux langues", pp 105-115

23François Mangenot (EA 2534 - ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon) propose d'abord "une revue générale des recherches existantes dans le domaine des apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur (ACAO) concernant les langues vivantes" (pp 105-115). Comme c'est le cas fréquemment en matière d'observation de pratiques, on tend ici vers la typologie de collaborations (même si à ce terme est préféré celui de "différentes modalités").

24Rendre compte d'un article qui rend compte fait plonger celui qui entreprend cette tâche dans les délices et tourments de l'énonciation pour essayer de distinguer et faire distinguer entre les trois paroles (celle des chercheurs recensés, celle de l'auteur de l'article, celle qui propose cet ensemble). Comme dans le cas de l'article corédigé par Daniel Luzzati et Pascal Geeraert (pp 87-101) où a été discutée la notion d'espace en matière de situation d'enseignement / apprentissage, Mangenot (p 106) part de la critique du modèle de l'apprenant seul face à son ordinateur. La tradition coopérative de l'éducation nouvelle et des pédagogies progressistes depuis le début du XXème siècle trouve dans la technologie qui facilite le traitement de l'information (classement, hiérarchisation) et sa distribution (partage) sous des formes multimédias un nouveau vecteur qui permet d'impliquer les apprenants dans des pratiques de partage (tâches communes, résolution collective de problèmes). Et l'on peut regretter avec l'auteur que le domaine des langues qui implique le besoin de parole (cf. l'article de D. Luzzati et P. Geeraert) n'ait pas jusqu'ici valorisé davantage cette interaction de partage.

25La collaboration à deux devant un ordinateur (pp 107-111) est ensuite décrite à travers l'usage d'un logiciel spécifique d'incitation à la communication (Autotutor 2) à partir d'une analyse fournie par Little (1996 : pp 01-20) ou de logiciels non spécifiques (Eliza, Lemonade Stand) à partir des travaux d'Abraham et Liou (1991 : pp 133-154). L'efficacité des premiers est à la fois remarquable par leur construction qui permet un étayage progressif du sens par les interventions mutuelles des apprenants et par le dispositif qui impose des contraintes de temps et de groupement qui doivent être organisées. Quant aux seconds, l'observation des interactions montre que les caractéristiques des logiciels influent à la fois sur les fonctions langagières et sur les thèmes de discussion (p 109). Mangenot note cependant que l'étendue et la méthodologie des recherches dans ce domaine ne permettent pas d'avancer beaucoup dans le repérage des séquences d'acquisition. Il suggère ensuite de s'intéresser à l'analyse des interactions face à une tâche d'écriture sur traitement de texte (pp 110-111) qui, si elles révèlent souvent des interactions non spécifiques de la médiation par l'ordinateur, permettent d'insister comme le font Dam, Legenhausen & Wolff (1990 : pp 325-334) non pas sur le logiciel mais sur le rôle de l'écran comme point de convergence.

26Sont ensuite abordés les ACAO en Intranet puis en Internet (pp 111-113) avec des valorisations comme la stimulation d'une communication écrite, non formelle et qui échappe à l'urgence des interactions orales, qui facilite une production étendue et une restructuration des interactions qui peut aller jusqu'à la remise en question du contrôle de l'enseignant (Kern, 1995 : pp 457- 476).

27F. Mangenot conclut en prenant position pour un développement à la fois des dispositifs d'apprentissage collaboratif et des recherches sur leur productivité.

"Quelques effets de la technologie sur la rédaction d'un texte en binôme", pp 118-129

28Pour sa seconde contribution, Charlotte Dejean développe l'intérêt précédemment relevé par F. Mangenot concernant la co-élaboration de textes. L'étude porte ici sur un corpus d'interactions constitué par une séance de rédaction de texte en français avec des apprenants étrangers à l'aide du logiciel Gammes d'écritures (qui n'est malheureusement pas plus référencé que les logiciels cités dans le premier article).

29Les premières observations renforcées par d'autres recherches montrent que l'ordinateur constitue un objet de thématisation immédiate des échanges, particulièrement autour de l'enjeu du clavier. Mais on passe ensuite de ce potentiel divergent vers un lieu de convergence : l'écran qui d'une certaine façon socialise l'usage techniquement individuel du clavier. Ainsi le scripteur ne se contente pas du contrôle du support visuel en énonçant parfois ce qu'il est en train d'inscrire (p 121).

30De fait, nous fait entendre l'auteur, en apprentissage, l'ordinateur influence le processus de rédaction. Mais derrière cette généralisation dénominative (l'ordinateur) se cache un ensemble technologique et conceptuel complexe non réductible à la machine. Il serait également intéressant de prendre en compte, la situation, les sujets observés, le temps et surtout le facteur d'influence du logiciel. C'est ce qui fait ensuite partiellement l'objet d'un début d'approche (pp 125-126) en mettant en évidence le continuum didactique des consignes qui se succèdent en orientant le processus d'écriture autant qu'elles s'en alimentent alors que la rédaction classique part d'une simple consigne originelle sans remédiation processuelle.

"L'étude d'une langue vivante assistée par ordinateur : réflexion collaborative sur l'objet d'apprentissage", pp 131-144

31Le dernier article de cette troisième partie est dû à Marie-Noëlle Lamy (Centre for Modern Languages, Open University) qui questionne les facteurs d'influence sur l'apprentissage d'une langue provoqués par les interactions dans l'usage de messageries asynchrones.

32Nous ne sommes plus ici dans le logiciel tentant d'imiter les interactions humaines ni dans l'utilisation didactique de cédéroms ludo-culturels. La messagerie synchrone ou asynchrone est l'un des deux volets de l'Internet (avec la navigation sur la Toile). Support de messages sémiolinguistiques, discursifs et conversationnels, l'Internet représente un "manuel" virtuel dynamique pour l'apprentissage des langues car il permet une mise en contact des apprenants avec celles-ci sans attendre l'hypothétique voyageur natif qui permet l'exercice.

33Ici sont analysées des pratiques pédagogiques qui permettent l'interaction réflexive entre pairs du point de vue des comportements collaboratifs. Après une mise au point (p 132) qui restitue à la communication médiée par ordinateur son intérêt métacognitif particulièrement contingent, c'est-à-dire ouvert aux thèmes et distributions de paroles déterminées par les apprenants, l'auteur fait part d'une analyse de situation où il a été demandé aux participants d'élaborer une réflexion sur l'objet d'apprentissage centré sur le "lexique du français". Fondé sur un outil élaboré à partir d'une autre étude sur l'acquisition lexicale assistée par ordinateur (Ebbrell & Goodfellow : 1997), le travail montre l'enrichissement lexical d'un point de vue quantitatif et qualitatif à travers l'usage d'un logiciel spécifique (Lexica) et d'interventions pédagogiques. Le dispositif travaillant sur trois axes : un forum, des textes téléchargés à partir de navigations, un ensemble didactique disponible sur le logiciel. Les rythmes des interventions (enseignant, apprenants) sont analysés ainsi que l'évolution de la qualité lexicale des messages.

34Il ressort de cette étude que les tensions duelles dans les comportements enseignants repérables en présentiel comme le rapport directivité / non-directivité, affectivité / distance se retrouvent dans la gestion du dispositif à travers les ressources technologiques. Du côté des contenus, le rapport entre l'accès à l'espace non-fini et non prévisible de la Toile qui permet un plan d'apprentissage élargi, et les contraintes du plan d'enseignement impose une attention complexe dans la mesure où elle est souvent mêlée aux rapports socio-affectifs facteurs potentiels de progression ou de régression de ou vers des modes d'apprentissage plus ou moins scolaires.

4. La communication médiée par ordinateur

35Le dernier chapitre de l'ouvrage propose trois contributions : deux à caractère théorique (Jacques Anis, université Paris X, pp 147-168, Henri Portine, TELANCO, université Bordeaux 3, pp 169-188) et un texte réactif à l'ensemble des communications qui part du constat synthétique de la faiblesse du potentiel langagier et cognitif des produits multimédias interactifs pour inviter les praticiens à se tourner vers les outils en ligne et leur intégration au sein de dispositifs (Thierry Lancien, CEM et EA 2534, université Paris 8, pp 189-195).

"Approche sémiolinguistique d'interactions écrites en temps réel sur l'Internet", pp 147-168

36La mise en espace de la conversation collective fait l'objet dans cet article d'une approche descriptive par les modes de représentation des sujets écrivants et des mécanismes d'interactions duelles ou collectives.

37Le corpus analysé est issu de cinq "chats" (bavardages) dont l'espace est rigoureusement décrit (pp 148-152) : ainsi l'espace graphique de représentation des échanges est celui du texte théâtral avec cette différence non négligeable qu'il ne prétend pas aboutir puisque nous sommes dans un cadre de passages sans véritable début ni fin (les "fenêtres" actives avec les "chambres", la prédéfinition des "thèmes", des "âges", des "gestures" et autres "frimousses" à insérer, le graphisme -phylactères, champs, etc.-).

38Est ensuite abordée la question de la représentation des sujets dans un contexte d'anonymat qui laisse aux seules traces sémio-discursives un support d'hypothèses sur les interactions. J. Anis attribue au pseudo une valeur d'ancrage du discours qui en ferait un élément discriminant dans l'analyse des échanges. Il compte ainsi sur une régularité entre les énoncés et les constituants du pseudo (qui peut prendre la forme d'un prénom, d'un graphisme, voire d'une photo réelle ou d'un avatar symbolique, pp 154-155) dont l'appropriation constituerait un élément dialogique. C'est peut-être une hypothèse confirmée par les locuteurs sédentaires de l'environnement, mais cela paraît plus difficile pour les hôtes de passage qui n'ont pas à confirmer leur image (il est parfois possible de se connecter sous plusieurs pseudonymes à partir d'une seule adresse).

39L'installation de duos et la gestion de conversations collectives sont ensuite abordées à partir de longs corpus (pp 157-167) avec des éléments de discours directeur, un auditoire, des assistants qui fondent le cadre d'un rituel social où l'on cherche à plagier un monde réel représenté par des échanges simulatoires.

  • 2 Chardenet, P. (2002). "Des stratégies d'alternance plurilingues", Colloque Pluralité des langues et (...)

40J. Anis pose en conclusion que "la désincarnation de la communication médiée par ordinateur est compensée par l'iconicité des espaces graphiques et des symboles représentant les participants" (p 167). S'il y a bien ainsi une sorte de coopération qui s'établit dans cet espace, elle se produit, me semble-t-il, par exclusion du perlocutoire, elle n'est que langagière2. Je distinguerais de ce point de vue la coopération-objet qui valorise le dit et cette coopération- sujet qui valorise le dire. Ce qui pose au plan théorique une question plus large, celle des valeurs pragmatiques des énoncés ainsi médiatisés.

"Chat sans socialisation-rationalisation n'amasse pas mousse : conversations synchrones sur l'Internet et éducation", pp 169-188

41Conversation ou bavardage ? H. Portine situe dans la double interprétation qui traduit le verbe to chat, la question de l'intérêt de ce type de communication. L'analyse propose de situer la réflexion sur les chats dans le processus communicationnel humain, ce qui le conduit à trois remarques préalables sous forme de questions :

  • les chats relèvent-ils d'un lecte spécifique stable ?

  • doit-on élargir le champ d'epistêmê hors du linguistique ?

  • cet élargissement de l'étude des chats comme espaces de communication doit-il être micro-fonctionnaliste (conversationnel) ou macro-fonctionnaliste ?

42Questions à la fois épistémologiques et rhétoriques qui permettent à H. Portine de situer sa réflexion dans un cadre macro-fonctionnaliste, celui de l'inscription du chat dans une visée éducative.

43La théorisation de la communication est alors rapidement mais efficacement parcourue dans une fresque dont la composition se développe sur un axe intégrateur entre activité rationalisante et activité socialisante de Platon à Wolton en passant par Hymes et Grice ou Shannon et en écartant Sperber et Wilson. Ceci permet de hiérarchiser les analyses qui constituent plus ou moins bien leur objet à partir d'échanges synchrones ou asynchrones et de montrer que le chat ne permet pas de co-construire dans l'expression d'une rationalisation commune qui structure un projet thématique (p 182). Il devient donc délicat de les considérer comme des espaces favorisant les acquisitions.

44H. Portine termine son article en recommandant, contre l'usage des chats en didactique des langues, celui des MUD (multi user domain) et des MOO (multi object oriented), versions en réseaux de jeux stratégiques qui permettent de bâtir des échanges présentant des normes d'interprétation co-construites (mise en œuvre de la raison pratique dans la communication).

45Ausculté dans ces deux articles en tant qu'espace social, le chat est mis en cause dans sa forme et ses effets pour valider / invalider son usage intégré à un dispositif de formation en didactique des langues. D'un côté, il semble plastique, ouvert à l'intelligence des pratiques, de l'autre, il apparaît fermé, incapable de co-construire un contenu. Peut-être pourrions nous à cet instant théorique rapprocher cette ambivalence de ce que dit Habermas des conditions de la capacité des actes de langage à représenter :

Dans la reproduction symbolique du monde vécu, des actes de langage peuvent assumer simultanément les fonctions de transmission, d'intégration sociale et de socialisation, mais seulement si l'élément propositionnel, l'élément illocutionnaire et l'élément expressif sont intégrés, lors de chaque acte de langage, dans une unité grammaticale telle que le contenu sémantique ne se dissémine pas en fragments, mais puisse être converti librement entre les différentes composantes. (Habermas, 1987 : p 74)

46Si l'exclusion du perlocutoire (voir précédemment le commentaire à l'article de J. Anis) tendait à exclure le pragmatique, les chats relèveraient d'un lecte évidemment peu propice à la co- construction cognitive, permettant au mieux l'aide aléatoire par renseignement.

"Synthèse / ouverture", pp 189-195

47T. Lancien clôt l'ouvrage en s'inspirant des remarques et en proposant quelques synthèses qui auraient pu avantageusement être placées en introduction avec celle de F. Mangenot (le texte de R. Bouchard étant déjà une contribution) afin d'en introduire la lecture. On ne tentera donc pas ici une synthèse de synthèse en proposant simplement au lecteur un passage par ce texte éclairant avant d'aborder la variété des points de vue, des approches, des objets heuristiques constitués dans un ensemble que l'on peut recommander au didacticien des langues, au chercheur en communication ou en analyse de discours s'intéressant aux supports multimédias.

48Quelques mots enfin des références bibliographiques qui constituent avec les argumentations et les notions, une autre source d'intérêt pour le chercheur qui aborde le domaine des échanges, de l'entrelacs de l'humain et du technique dans l'utilisation pédagogique du multimédia. Notons à cet égard que la notion d'interaction n'est cependant pas spécifique des dispositifs qui y ont recours. L'histoire de l'éducation (sous cette dénomination ou celles de relation pédagogique et de rapport au savoir), la didactique des langues fondent une partie de leurs travaux sur l'isolement ou l'intégration du sujet constitué (psychologique, social, voire éthologique) et des effets pour lui et pour les autres de son activité d'apprentissage.

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Bibliographie

Abraham, R. G. & Liou, H.C. (1991). "Interaction generated by three computer programs: Analysis of function of spoken language". In Computer-Assisted Language Learning and Testing: Research Issues and Practice, P., Dunkel (ed.). New York: Newbury House/Harper & Collins. pp 133-154.

Dam, L., Legenhausen, L. & Wolff, D. (1990). "Text production in the foreign language classroom and the word processor". System, vol. 18-3, Pergamon Press. pp 325-334.

Ebbrell, D. & Goodfellow, R. (1997). "Learner, teacher and computer: A mutual support system". In New horizons in CALL – Proceedings of Eurocall 96. J. Kohn, B. Rüschoff & D. Wolff (ed.). Hongrie, Szombathley : Berszenyi Daniel College. pp 207-221.

Habermas, J. (1987). Théorie de l'agir communicationnel. Paris: Fayard.

Kern, R.G. (1995). "Restructuring classroom interaction with networked computers: effects on quantity and chararcteristics of language production". The Modern Language Journal, 79. pp 457-476.

Little, D. (1996). "Learning by talking, The use of Autotutor II for group work in self-access: a theoretical and practical exploration". In Technology Enhanced Language Learning in Theory and Practice. B. Rüschoff & D. Wolff (ed.), Proceedings of Eurocall 1994. Karlsruhe: Pädagogische Hochschule. pp 1-20.

Références complémentaires non citées dans l'article

Charlot, B. (1997). Du Rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Coste, D. (dir.) (1984). "Interaction et enseignement / apprentissage des langues étrangères". Etudes de Linguistique Appliquée, 55. Didier Erudition.

Filloux, J. (1974). Du contrat pédagogique. Paris : Dunod.

Halté, J.-F. (dir.) (1999), "Interactions et apprentissage", Pratiques, 103-104.

Halté, J.-F. (dir.) (1993). Inter-actions ; l'interaction, actualités de la recherche et enjeux didactiques. Collection Didactique des Textes. Centre d'Analyse Syntaxique, université de Metz.

Kramsh, C. (1991). Interaction et discours dans la classe de langue. Paris : Hatier / Crédif.

Logiciels

Chanier, T., Pothier, M. & Lotin, P. (1996a). A la recherche d'un emploi. Premier cédérom de "Camille Travailler en France". Paris : Clé International/Nathan.

Chanier, T., Pothier, M. & Lotin, P. (1996b). L'acte de vente. Deuxième cédérom de "Camille Travailler en France". Paris : Clé International/Nathan.

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Notes

1 Chardenet, P. (1999). De l'activité évaluative à l'acte d'évaluation. Paris : L'Harmattan.

2 Chardenet, P. (2002). "Des stratégies d'alternance plurilingues", Colloque Pluralité des langues et des supports dans la construction et la transmission des connaissances, ENS Lettres & Sciences Humaines. Lyon : ENS Lettres & Sciences Humaines, 13-15 juin.

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Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Chardenet, « Analyse de Interactions, interactivité et multimédia »Alsic, Vol. 5, n°2 | -1, 245-257.

Référence électronique

Patrick Chardenet, « Analyse de Interactions, interactivité et multimédia »Alsic [En ligne], Vol. 5, n°2 | 2002, mis en ligne le 15 décembre 2002, consulté le 04 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2096 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2096

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Auteur

Patrick Chardenet

Patrick CHARDENET est maître de conférences à l'université de Franche-Comté, chercheur au LaSELDI/ IDIOMES (université de Franche-Comté), associé au SYLED / CEDISCOR (université Paris 3). Axes de travail : les systèmes d'évaluation dans les dispositifs à distance et les interactions plurilingues en ligne.

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