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La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences

Distance in Language Training via Videoconferencing: Dimensions, Evaluation, and Consequences
Pascal Marquet et Elke Nissen
p. 3-19

Résumés

Nous comparons deux situations de formation en anglais, l'une présentielle et l'autre par visioconférence, à l'aide d'une série d'indicateurs tirés de la littérature mais rarement réunis dans une seule et même étude. Sur un corpus de 18 enregistrements vidéoscopiques de séquences de formation individuelles (9 en situation présentielle vs 9 en visioconférence), nous avons analysé la nature des échanges verbaux, mais aussi relevé et dénombré de nombreux indices gestuels, tantôt caractéristiques de l'implication du sujet dans la relation pédagogique, tantôt révélateurs de son habileté à manipuler le dispositif technique, le tout doublé d'un questionnaire adressé à l'apprenant. Si certaines différences significatives sont conformes à d'autres travaux du même type, il apparaît que des variables pourtant connues comme discriminatrices de ces deux situations ne le sont pas ou révèlent des tendances inverses à celles attendues. Plus largement, la nature des contrastes que nous avons observés renvoie à la manière d'appréhender la mesure de la distance et à la connaissance que nous avons de son influence sur l'apprentissage d'une langue vivante étrangère. Nous proposons alors de considérer la distance davantage comme un paramètre contextuel plutôt que comme une caractéristique déterminée par la situation.

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Texte intégral

Introduction

1L'évolution des objectifs d'enseignement et d'apprentissage des langues vivantes au cours des trente dernières années a entraîné avec elle la transformation des méthodes pédagogiques dominantes. L'introduction des moyens audiovisuels a d'abord eu pour conséquence une focalisation sur l'oral, même si la compréhension et l'expression orales pouvaient parfois se pratiquer de manière répétitive, selon des principes d'inspiration quasi-béhavioristes. L'approche communicative apparaît ensuite dans un contexte de cohésion et d'intercompréhension européennes, en se fondant sur l'échange en langue étrangère. Il s'agit dès lors pour l'apprenant, non seulement de savoir comprendre et parler, mais aussi et surtout de savoir s'exprimer en fonction de la situation et d'interagir de manière adéquate avec son (ses) interlocuteur(s).

2La situation d'enseignement de prédilection devient alors la situation de communication elle-même, et ce si possible avec un locuteur natif. Dans les formations en entreprise notamment, le téléphone est à cet égard rapidement apprécié, car il permet à un apprenant de dialoguer avec un formateur sans avoir à se déplacer. Mais, l'absence d'image de l'autre dans cette forme d'interaction a souvent été ressentie comme un manque, par rapport à l'expression naturelle face à un interlocuteur physiquement présent. La visioconférence comble bientôt ce manque tout en offrant de communiquer à distance avec un locuteur natif ou avec un formateur grâce à la transmission conjointe du son et de l'image vidéo.

3Cette possibilité récente de placer deux personnes distantes dans des conditions proches de la conversation en présence de l'autre s'inscrit dans ce qu'il est désormais convenu d'appeler les dispositifs de formation à distance (FAD) dits de troisième génération, en ce qu'ils offrent une interaction directe entre les individus [Bates95] [MarotDarnige96]. Exploitant les moyens techniques actuels et en particulier l'Internet, ces dispositifs de FAD apparaissent aujourd'hui comme un moyen prometteur de développer, d'une part, l'offre de formation des institutions qui délivrent des diplômes et, d'autre part, le niveau de connaissance des adultes des pays les plus industrialisés.

4Mais, depuis les premières formations dispensées par voie postale [GlikmanBaron91], le défi reste toujours le même : faire acquérir de nouvelles connaissances à un sujet sans la présence physique d'un enseignant. Comme le suggère Jacquinot [Jacquinot93], il s'agit davantage dans ce type de contexte d'exploiter la distance qui sépare l'apprenant de la source de connaissance plutôt que de vouloir la réduire voire la supprimer, sans pour autant reproduire grâce à la technologie une situation proche de l'enseignement traditionnel ou du stage de formation classique. C'est donc à ce défi que sont confrontées les formations à distance en général, et celles qui portent sur les langues en particulier : la distance serait un atout que la technologie ne se proposerait que d'estomper, au lieu d'en tirer parti.

5Cet article se propose d'éclairer le débat en s'attachant à la mesure de la distance en formation aux langues par visioconférence. La mesure que nous opérons s'inscrit dans une démarche comparative entre une situation de formation classique et une situation de formation médiatisée. Nous commençons par présenter le cadre notionnel dans lequel les situations comparées s'inscrivent. Puis, à la lumière de travaux antérieurs, nous établissons les multiples dimensions de la distance qui nécessitent d'être envisagées, avant de les opérationnaliser dans notre dispositif d'observation. Nous détaillons enfin les résultats obtenus et discutons de leur portée, tant pour la compréhension des phénomènes observés à l'occasion de cette seule étude que pour l'analyse plus globale des situations de formation à distance et de leurs enjeux pédagogiques.

2. Quelques caractéristiques de la communication à distance

2.1. Formation à distance et visioconférence : un jeune couple

6La FAD, dans sa forme actuelle, recourt à des moyens de communication réciproques, qui offrent aux apprenants et aux enseignants d'un dispositif de formation d'interagir à distance, de façon individuelle ou collective, synchrone ou asynchrone. Ainsi, a-t-on successivement ou simultanément recours au courrier électronique, à une plate-forme de travail collaboratif, au bavardage, au téléphone, à la visioconférence, sans oublier les supports classiques (polycopiés, devoirs, etc.) qui transitent par voie postale. Le téléphone et la visioconférence sont les seuls médias qui, à défaut d'une conversation avec un interlocuteur maîtrisant la langue étrangère et physiquement présent, rendent possible des échanges oraux et synchrones, dont l'intérêt dans une perspective communicative est désormais consensuel.

7D'abord utilisée pour la communication en entreprise, la visioconférence s'est peu à peu immiscée dans la communication à des fins pédagogiques [GIS00] avec toutefois l'ambiguïté soulevée par Keegan [Keegan96], selon laquelle elle n'est pas forcément au service de l'enseignement à distance proprement dit, qu'il caractérise comme pouvant intervenir n'importe où et n'importe quand, précisément grâce aux outils asynchrones. En effet, la nécessité de convenir d'un moment donné entre le ou les apprenants et le ou les enseignants rangerait, selon lui, la visioconférence dans la catégorie des outils pour l'enseignement virtuel qui exploiterait des outils synchrones.

8Quoi qu'il en soit, nous ne ferons pas cette distinction. Apparue au milieu des années quatre-vingts, la visioconférence demeure une pratique relativement marginale en FAD, qui, lorsqu'elle est pratiquée, l'est généralement en groupe. Il s'agit, la plupart du temps, de séances de travail de type réunion, au cours desquelles interviennent dans une perspective de collaboration deux ou trois groupes de personnes distants, ce qui pose d'importants problèmes de gestion des tours de paroles et de focalisation de la caméra. Les développements de la technique et la réduction des coûts d'utilisation mettent désormais la visioconférence à la portée de tous ceux qui sont équipés d'une connexion à Internet haut débit (> 56 kb/s) et d'une caméra Internet (Webcam). L'intérêt de cette étude se situe en partie dans l'originalité de la situation observée : nous nous sommes intéressés au recours à la visioconférence dans une situation de communication entre un enseignant et un apprenant et non en groupe.

2.2. De la communication à l'interaction médiatisée

9La notion de communication telle que nous l'avons utilisée jusqu'à présent devient très vite inopérante lorsque l'on étudie les phénomènes d'échanges interpersonnels en général et en situation de formation en particulier, de surcroît à distance et en langues vivantes étrangères. On parle plus volontiers d'interaction dans des acceptions parfois différentes et en même temps complémentaires. Traverso [Traverso99] par exemple, considère l'interaction comme une unité de la conversation, supérieure à la séquence constituée de plusieurs échanges liés thématiquement ou pragmatiquement, elle-même supérieure à l'échange composé au minimum de deux interventions produites par des locuteurs différents, l'intervention du premier contraignant celle de l'autre. Kerbra-tOrecchioni [Kerbrat98], quant à elle, distingue des interactions de différentes natures : les interactions verbales, constituées du matériel phonologique, lexical et morpho-syntaxique ; les interactions paraverbales réunissant les intonations, les pauses, le débit et les différentes caractéristiques de la voix ; les interactions non verbales rassemblant l'orientation du corps, les gestes, le regard.

10La présence d'un système technique impose en second lieu de distinguer interaction et interactivité. À la distinction faite par Lévy [Levy97] ou Marot et Darnige [MarotDarnige96], selon laquelle l'interactivité caractérise une communication réciproque ou bidirectionnelle alors que l'interaction est unidirectionnelle, nous préférons celle de Demaizière et Dubuisson [DemaiDubuis92] pour qui l'interactivité caractérise le dialogue humain-machine, l'interaction étant réservée au dialogue personne-personne. Cette nécessité de différencier interaction et interactivité apparaît aussi dans la littérature anglo-saxonne. Ainsi Bates [Bates95] fait mention, d'une part, d'une interaction individuelle entre un apprenant et du matériel pédagogique et, d'autre part, d'une interaction en tant qu'activité sociale entre des personnes. De même, Wagner [Wagner94] sépare l'interaction interpersonnelle et l'interaction avec un produit multimédia. Enfin, lorsque le système technique est au service de l'interaction, telle que nous venons de la définir, on a recours à la notion d'interaction médiatisée qui correspond à celle de communication assistée par ordinateur (Computer Mediated Communication, CMC, dans la littérature anglo-saxonne).

11Un certain nombre d'arguments plaident en faveur de la visioconférence dans un contexte de FAD en général [Henri89] et pour l'apprentissage d'une langue vivante étrangère en particulier [Goodfellow96]. En FAD, cette forme de communication est supposée rendre possible des échanges fréquents et rapides indispensables à toute entreprise d'apprentissage à distance. Dans le cas des langues vivantes, le fait que les interlocuteurs puissent se voir participerait à des situations de dialogue plus naturelles, faisant de surcroît intervenir des locuteurs natifs. La supériorité de la visioconférence sur le téléphone pour apprendre une langue vivante étrangère s'appuie aussi sur de nombreuses études comparatives et empiriques. Nous nous arrêtons sur quelques-unes d'entre elles qui ont inspiré notre propre observation.

2.3. Les interactions en situation de FAD : quelques résultats disponibles

12Sans que l'on puisse vraiment parler de paradigme, le schéma classique des études qui ont retenu notre attention consiste à s'intéresser chez des adultes aux caractéristiques de surface de la conversation [Sellen95], comme par exemple, la longueur des tours de parole ou des pauses, les gestes et les attitudes apparentes. Ces critères d'analyse quantitatifs sont dans la plupart des cas croisés avec des indicateurs qualitatifs. Chronologiquement, les travaux ont d'abord porté sur les effets de la perte du canal visuel, puis sur sa réintroduction grâce aux systèmes de visioconférences.

13Parmi les premiers à le faire dans un contexte pédagogique, Rutter [Rutter84] [Rutter87] s'intéresse à la perte des informations visuelles des situations de communication. Il compare une situation téléphonique à une situation normale sous l'hypothèse que le fait de ne pas voir son interlocuteur est un handicap. Il constate que cela nuit notamment à la spontanéité des interactants, en raison du moindre nombre d'interruptions et de chevauchements et de la plus faible durée des pauses. Par contre, le nombre, la répartition et la longueur des tours de parole restent stables d'une situation à l'autre.

14Plus récemment, O'Conaill et al. [OConaill93] cherchent à identifier les modifications induites par trois modes de conversation entre deux personnes : la conversation face à face et deux dispositifs de qualités différentes. L'hypothèse est que les dispositifs qui produisent une qualité d'image et de son optimale, avec des temps de réponse négligeables, devraient produire des formes de conversation analogues à la conversation naturelle, alors qu'une dégradation des caractéristiques techniques (vidéo de mauvaise qualité, temps de transmission important) devraient affecter les paramètres élémentaires de la conversation. Les résultats montrent que le dispositif de bonne qualité est intermédiaire entre les deux autres, sans jamais cependant être équivalent à la conversation face à face. Ainsi, le nombre d'acquiescements, d'interruptions et de recouvrements de parole est plus élevé que dans la conversation naturelle alors que la taille des tours de parole y est moindre. Le résultat intéressant est cependant qu'un dispositif technique qui reproduit l'image et le son des participants en temps réel, procédé qui semble identique à une communication face à face, affecte tout de même les processus de communication élémentaires de la conversation naturelle.

15C'est précisément ce à quoi Goodfellow [Goodfellow96] s'attache lorsqu'il cherche à vérifier si la visioconférence offre véritablement les mêmes conditions de dialogue qu'une situation de face-à- face pour apprendre une langue vivante étrangère. Il complète ses observations par un questionnaire qui lui permet de recueillir les impressions des participants à chacune des modalités d'enseignement. D'après lui, les interactions en situation de visioconférence sont plus nombreuses qu'en face-à-face pour plusieurs raisons : la situation de communication médiatisée aurait provoqué une plus grande motivation, les discussions parallèles auraient été rendues plus difficiles et enfin l'incertitude que les gestes accompagnant la parole aient été bien interprétés aurait aussi eu une influence.

16Nous retirerons de ces études que les interactions sont vraisemblablement sous l'influence du média synchrone, lequel ne peut, même s'il prétend s'en approcher reproduire à l'identique les conditions de la conversation en présence de l'autre. Pour autant, l'influence sur les caractéristiques de surface de la conversation ne se traduit pas forcément par une influence sur l'apprentissage in fine [Dessus97] même si le fait de voir l'autre apporte de la présence sociale.

3. La notion de distance et ses déclinaisons

3.1. Les distances intrinsèques aux situations d'enseignement à distance

17Le caractère spatio-temporel implicite de la distance en formation est loin d'être le seul caractère qu'elle peut revêtir. Bernard [Bernard99] nous dit qu'il existe une pluralité de distances, plus ou moins mesurables, connotées positivement et négativement à la fois. Jacquinot [Jacquinot93] propose une décomposition plus précise de la distance qui fait intervenir six aspects dont elle énumère les conséquences. Parmi elles figurent naturellement les distances 1) spatiale et 2) temporelle. Elle introduit ensuite la distance 3) technologique qui sépare les objets techniques des situations d'enseignement / apprentissage. Se joue ici la pertinence du recours à ces objets et leur accessibilité. La distance 4) socioculturelle, quant à elle, rend compte de la séparation entre l'univers de l'enseignement et de la formation et l'univers des exclus de l'école. S'y ajoute la distance 5) socio-économique qui renvoie à l'idée de retour sur investissement d'une formation, la rentabilité estimée d'une action de formation à distance pouvant fortement varier selon les contextes. Enfin, la distance 6) pédagogique, que Jézégou [Jezegou98] appelle distance éducative, rend compte de ce qui sépare celui qui est engagé dans un apprentissage et celui qui a en charge un enseignement. On trouve en outre chez Esch [Esch95] un aspect de la distance qui complète assez bien la vision de Jacquinot, dans la notion de distance interpersonnelle, en tant que lien affectif plus ou moins fort.

18À ces premiers éléments généraux, s'ajoutent des dimensions de la distance spécifiques à l'apprentissage d'une langue étrangère. Souvent présentées comme des handicaps dans ce contexte précis [Coste99], ces dimensions ne sont elles aussi que trop rarement explicitées, à quelques exceptions près. Pour Esch [Esch95] notamment, l'apprentissage nécessite de combler une distance structurale, au sens de Saussure, une distance sociale et une distance culturelle. Selon elle, la distance structurale est celle qui sépare l'apprenant du nouveau système langagier. La distance sociale revêt la représentation de la langue dont l'apprenant s'est doté et qui affecte plus ou moins son appropriation. La distance qu'elle qualifie de distance culturelle est très proche de ce que Rutter [Rutter87] appelle distance psychologique. Gavelle et De Pembroke [GavelleDePembroke99] ajoutent à cet inventaire deux dernières dimensions : la distance cognitive et la distance relationnelle. La première renvoie aux différences entre les habiletés cognitives des interlocuteurs et la seconde caractérise les modalités d'interaction entre les interlocuteurs.

19Pour terminer ce tour d'horizon sur les dimensions de la distance, signalons l'approche originale de Moore [Moore93], qui propose la notion de distance transactionnelle. Elle est, selon lui, déterminée par trois paramètres : 1) la structure de l'enseignement qui dépend de la rigidité ou de la flexibilité des objectifs pédagogiques, des stratégies d'enseignement et des méthodes d'évaluation ; 2) le dialogue qui résulte des possibilités d'échanges entre les protagonistes des situations d'enseignement / apprentissage ; 3) l'autonomie de l'apprenant dans son parcours d'apprentissage. Selon Moore, la distance de transaction sert à distinguer les différents dispositifs d'enseignement plutôt qu'à effectuer des mesures.

3.2. Une dichotomie heuristique : les distances matérielles et immatérielles

20Selon les auteurs, les acceptions des différentes dimensions de la distance peuvent varier et deux adjectifs différents peuvent désigner la même dimension. Afin d'y voir plus clair et de pouvoir définir des indicateurs lors du montage de notre dispositif d'observation, nous avons choisi de distinguer dans la distance deux types de dimensions : des dimensions que nous avons appelées « matérielles », par opposition à des dimensions « immatérielles ». Nous indiquons donc comment nous les avons rangées et définies, mais surtout avec quels indicateurs il est possible de les appréhender d'après la littérature sur le sujet. Il s'agit selon les cas d'observations objectives (quantification de variables) ou subjectives (questions à l'apprenant). Nous préciserons plus loin dans la partie méthodologie le sens de la comparaison attendu pour chaque observation.

Les distances matérielles

21Les dimensions matérielles sont constituées de la distance technologique, de la distance temporelle et de la distance spatiale.

22La distance technologique exprime les obstacles à l'utilisation des systèmes techniques nécessaires à la formation ou, au contraire, la difficulté engendrée par leur absence. Il a notamment été observé que les utilisateurs de systèmes de visioconférences restreignent leurs gestes, en particulier au moment d'appuyer des explications [Goodfellow96]. Le nombre de gestes de la part du formateur et de l'apprenant constitue donc un indicateur à retenir. La facilité d'accès aux machines dédiées à la visioconférence, de même que les habiletés techniques des apprenants entretiennent aussi la distance technologique [DemaiDubuis92]. La présence d'une caméra Internet peut perturber les participants, de même que la qualité de la restitution sonore peut entraver l'apprentissage visé.

23La distance temporelle renvoie au délai de transmission du son et de l'image dont la longueur influence l'interaction. L'indicateur principal est la qualité de la transmission, qui dépend du décalage entre l'émission et la réception du message, de la présence éventuelle d'un écho et du caractère parfois saccadé de l'image, éléments qui sont connus comme affectant l'interaction [OConaill93]. Par ailleurs, l'opinion des apprenants sur la gêne causée par ces éventuelles perturbations constitue un deuxième point de repère intéressant.

24S'il n'y a pas d'ambiguïté sur la distance spatiale en tant que distance géographique, sa perception est sous l'influence de plusieurs éléments qui nécessitent d'être appréhendés. Tout d'abord, indépendamment de la réalité kilométrique qui sépare l'apprenant du formateur, l'impression subjective de cette réalité demeure importante. Le fait de ne pas pouvoir capturer le regard de l'autre, en raison de la disposition de la caméra notamment, est parfois ressenti comme perturbateur [Rutter84] [Rutter87]. Dans le même ordre d'idée, la distance qui sépare chaque interlocuteur de sa caméra peut affecter le confort de la situation, en particulier si l'un ou l'autre n'affiche pas sa propre image afin de contrôler cette distance. Le cadrage opéré par la caméra qui se limite à la tête et aux épaules des interlocuteurs peut conférer une ambiance confidentielle à la situation [Goodfellow96], désignée par effet head-and-shoulders. Là encore l'impression ressentie par l'apprenant nécessite d'être recueillie.

Les distances immatérielles

25Les dimensions définies comme immatérielles réunissent la distance interpersonnelle, la distance pédagogique et la distance sociale, que nous séparons pour la clarté de notre propos mais qui sont sous l'influence réciproque des deux autres.

26Par distance interpersonnelle, nous entendons la plus ou moins grande sympathie que les interlocuteurs ont les uns vis-à-vis des autres. Nous l'avons appréciée à travers des marqueurs que Kerbrat-Orecchioni [Kerbrat92] appelle des « relationèmes » : il s'agit de l'appréciation par les apprenants de la relation avec le formateur, notamment dans la perception d'une éventuelle différence entre une relation en présence et une relation à distance. Les opinions émises par les apprenants ont été complétées par l'identification des thèmes dominants dans les conversations, selon qu'ils sont personnel, professionnel, ou langagier pour reprendre la distinction de Traverso [Traverso99], et qu'ils sont initiés par l'apprenant ou le formateur.

27La distance pédagogique, quant à elle, désigne le rapport proche ou distant entre les interlocuteurs et entre leurs actions verbales et gestuelles. Un rapport proche est caractérisé par une coordination de la production des deux interactants. Un indicateur comme l'incitation à la coopération par le formateur à travers le décompte de qui prend la parole, de qui pose les questions, du nombre de tours de parole, de qui parle le plus longtemps, des interruptions coopératives et violatives permettent de juger du caractère égalitaire ou inégalitaire de la relation entre l'apprenant et le formateur [Beattie93] [Kerbrat92] [Kerbrat98] [OConaill93] [Sacks78] [Traverso99]. Du côté de l'apprenant, son engagement dans l'interaction peut être apprécié par un questionnaire ad hoc, afin notamment de juger de la part d'initiative et d'autonomie que l'apprenant prend dans sa formation [Portelli96] [Springer96]. Après ces deux indicateurs unilatéraux, la coopération réciproque atteste de l'équilibre qui participe au bon fonctionnement de la situation de communication. Ainsi le nombre et la durée des pauses, le nombre de chevauchements de parole et de régulateurs verbaux peuvent varier selon le degré de coopération réciproque.

28Enfin, la distance sociale marque les différences de statuts entre les interlocuteurs, dans la manière qu'ils ont de s'exprimer. Le formateur et l'apprenant sont liés par une relation hiérarchique, déterminée par leurs rôles dans la situation de formation. Or cette relation reste identique que la formation se déroule en présentiel ou par visioconférence. Par ailleurs, l'apprenant a un statut qui est déterminé par le poste qu'il occupe dans l'entreprise. Or le statut de l'apprenant ne nous renseigne pas sur la façon dont il le perçoit et dont cela intervient dans l'interaction verbale. Seule la variable du niveau de langue est susceptible de rendre compte du rapport social dans la production verbale [Kerbrat92] et elle ne peut être utilisée ici, entre un locuteur natif (le formateur) et un locuteur non natif (l'apprenant), qui ne maîtrise pas obligatoirement les différents niveaux de langue. En effet comment savoir si tel geste, telle phrase est le reflet de l'asymétrie entre les positions sociales occupées par les interlocuteurs. Faute de disposer d'un système de référence, nous réduirons la distance sociale à l'éventuelle quête d'une promotion par le biais de l'apprentissage d'une langue étrangère.

4. Le dispositif d'observation

4.1. Le terrain d'observation

29L'observation que nous avons conduite a été réalisée au sein d'un institut de formation en langues qui dispense des cours d'anglais par visioconférence auprès de salariés d'une entreprise de plus de 2000 personnes. C'est le responsable de la formation de cette entreprise qui est à l'initiative de la possibilité du recours à la visioconférence. En effet, les personnes concernées bénéficient d'un certain volume horaire de cours, qu'elles peuvent utiliser à leur convenance en présentiel ou à distance. La seule différence est que les cours classiques sont des séances en groupe alors que les cours par visioconférence sont des séances individuelles. Toutefois, pour les besoins de l'observation, l'école de langue et le responsable de formation de l'entreprise ont accepté que les cours présentiels soient eux aussi individuels, afin de permettre leur comparaison avec les cours à distance.

30Neuf sujets (trois hommes et six femmes) ont été observés et filmés au cours de neuf séances présentielles et au cours de neuf séances à distance, chaque sujet ayant donc pratiqué les deux types de situation. Leur pratique du système de visioconférence s'échelonne entre 18 et 24 mois, ce qui en fait des utilisateurs réguliers, pour lesquels la situation d'observation est habituelle, contrairement à d'autres études où le dispositif est nouveau pour les sujets ([Goodfellow96] ; [Sellen95]). Bien que nous nous intéressions aux apprenants, nos observations ont impliqué quatre formateurs. L'un d'entre eux est intervenu en présentiel et à distance. Deux autres n'ont travaillé qu'en présentiel tandis que le dernier n'a enseigné qu'à distance. Il est à noter que la variable formateur, souvent mal contrôlée dans les études comparatives, a aussi échappé à notre volonté de rigueur. D'un point de vue plus technique, le dispositif repose sur Intel Pro Share® et Netmeeting® ainsi que sur une ligne téléphonique Numéris. Une caméra Internet est fixée sur l'écran de chaque ordinateur. Le son est capté par un microphone et restitué par des haut-parleurs. Les séances ont été enregistrées au moyen d'un caméscope et les mesures que nous rapportons ont été faites ultérieurement à partir des dix- huit enregistrements vidéoscopiques.

4.2. Hypothèses de recherche, méthode de recueil et de traitement des informations

31D'une manière générale, nous nous attendons à ce que les deux conditions de cours se distinguent et que les différentes dimensions de la distance se manifestent soit à travers les décomptes des éléments inventoriés plus haut soit à travers les réponses des sujets au questionnaire que nous leur avons aussi soumis. De façon plus précise, nous formulons des hypothèses en direction des apprenants conformes aux éléments de la littérature, comme une impression de plus grande proximité interpersonnelle, une meilleure coopération, une implication plus importante et plus active en visioconférence, ainsi qu'une absence de perturbation ou de gêne liée à l'utilisation du dispositif. Afin de mettre ces hypothèses à l'épreuve, nous avons recueilli un ensemble d'informations dont le détail est consigné dans le tableau 1, selon le type de distance auquel ces informations renvoient.

32Ces informations ont été recueillies au cours d'une séquence de dix minutes, de la dixième à la vingtième minute de chaque enregistrement, qui correspond au moment du cours où les éventuelles questions sur les séances précédentes ont été évoquées et où le travail a véritablement commencé. Un questionnaire auto-administré par l'apprenant, comportant des questions ouvertes, fermées et des échelles d'attitudes de type Likert (transformation de réponses hiérarchisées en scores), a complété le dispositif d'observation.

33Les tendances que nous donnons sont celles qui valideraient nos hypothèses. Les valeurs numériques obtenues, soit d'après les différents comptages effectués à partir des bandes, soit d'après le codage des réponses aux questions, ont fait l'objet de comparaisons à l'aide de tests statistiques non paramétriques, compte tenu de la taille de l'effectif (n = 9) : test de Wilcoxon pour des moyennes appareillées et test du khi deux pour des occurrences. Enfin, nous indiquons, de façon synthétique dans la dernière colonne du tableau, les résultats que nous avons obtenus. Ces indications s'entendent par rapport aux tendances ou aux indices qui figurent dans l'une ou l'autre des deux colonnes précédentes. Ce sont ces mêmes résultats que nous détaillons dans la section suivante.

Tableau 1 - Indicateurs, indices, tendances attendues et résultats.

Types de distance

Indicateurs

Indices

Tendances attendues

Résultats

Technologique

Gestes

Nb de gestes de l'apprenant

Présentiel > visioconf. (1)

˜

Accès au dispositif

Question fermée à l'apprenant

Facile

Faux

Niveau

d'habileté d'utilisateur

Questions à l'apprenant sous forme d'échelle

Bon

Vrai

d'attitude

Temporelle

Qualité de la transmission

Délai de transmission

Pas de tendance attendue

1 s.

Echo

Pas de tendance attendue

Oui

Image saccadée

Pas de tendance attendue

Non

Gêne occasionnée

Question fermée à l'apprenant

Négligeable

Faux

Spatiale

Impression d'éloignement

Question fermée à l'apprenant

Négligeable

Faux

Absence de capture du regard de l'autre

Question fermée à l'apprenant

Non perturbatrice (2)

Faux

Distance par rapport à la caméra

Observation directe

Non perturbatrice

Trop près

Perception de l'effet head- and-shoulders

Question ouverte à l'apprenant

Impression de confidentialité (1)

Faux

Interpersonnelle

Sympathie entre les interlocuteurs

Question fermée à l'apprenant

Tendance inconnue

˜

Thèmes de la conversation

Genre de thème : personnel - professionnel - langagier

Plus professionnel en présentiel - plus personnel en visioconf. (3)

Vrai

˜

Nb de thèmes initiés par le formateur - par l'apprenant

Tendances inconnues

Form. > Appren. ˜

Incitation du formateur à la coopération

Nb de questions posées par le formateur - par l'apprenant

Présentiel > visioconf.

Form. > Appren. ˜

Nb de prises de parole par le formateur - par l'apprenant

Présentiel > visioconf. (2)

Form. > Appren. >

Durée moyenne des tours de paroles du formateur - de l'apprenant

Présentiel ˜ visioconf. (4)

Form. < Appren. > (6)

Pédagogie

Nb d'interruptions

violatives par le formateur - par l'apprenant

Présentiel > visioconf. (4)

Form. > Appren. ˜

Nb d'interruptions coopératives par le formateur - par l'apprenant

Présentiel < visioconf.

Form. ˜ Appren. ˜

Engagement de l'apprenant dans l'intraction

Questions fermées à l'apprenant

Présentiel < visioconf.

˜

Coopération réciproque

Nb de pauses

Présentiel < visioconf.

˜

Nb de chevauchements

Présentiel > visioconf. (5)

>

Nb de régulateurs émis par le formateur - par l'apprenant

Présentiel > visioconf. (4)

Form. > Appren. ˜

Sociale

Statut de l'apprenant

Question ouverte à l'apprenant

Pas de tendance attendue

Volontaire

But de la formation

Question ouverte à l'apprenant

Promotion sociale

Faux

(1)[Goodfellow96] ; (2) [Rutter84] [Rutter87]  ; (3) [Traverso99]  ; (4) [Sellen95] ; (5) [OConaill93]. (6) Cette cellule doit s'interpréter ainsi : La durée moyenne des tours de parole du formateur est significativement plus longue en visioconférence (autrement dit, plus courte en présentiel), alors que c'est le contraire pour l'apprenant, dont la durée moyenne des tours de parole est significativement plus longue en situation présentielle.

5. Résultats

34Nous présentons ici les résultats dans le même ordre que dans le tableau 1. Chaque dimension de la distance est analysée à l'aide de la série d'indices qui la caractérise, eux aussi envisagés dans le même ordre que supra. Lorsque cela est utile, nous donnons entre parenthèses les valeurs observées pour chacune des situations, suivies du résumé du test : la première des deux valeurs concerne la situation présentielle, la seconde renvoyant à la situation par visioconférence.

5.1. Les distances matérielles

La distance technologique

  • 1 Non significatif.

35Le nombre moyen de gestes que les apprenants effectuent ne varie pas significativement selon qu'ils sont en situation présentielle ou en visioconférence (14 vs 12,67 ; T = 1 ; ns1 à n = 8). L'accès aux machines dédiées à la visioconférence est jugé difficile, en raison notamment d'une obligation de réservation à l'avance du créneau horaire, comparativement aux séances présentielles qui ont lieu à horaires réguliers. Le niveau d'habileté déclaré par les utilisateurs est élevé (manipulation de l'ordinateur : 3,66/4 ; manipulation de la caméra Internet : 3,44/4 ; manipulation du logiciel : 3,33/4 ; manipulation de documents textuels : 3,22/4 ; manipulation de documents picturaux : 3,33/4).

La distance temporelle

36L'environnement technique dans lequel s'est déroulé l'observation est tel que le formateur bénéficie d'une transmission fluide et immédiate du son et de l'image. En revanche, pour l'apprenant, si l'image est fluide et transmise en temps réel, le son est décalé d'environ une seconde, ce qui d'un point de vue technique est important. Cette importance est attestée par les déclarations des apprenants, qui sont plus nombreux à être gênés par la qualité de la transmission (5 sujets sur 9) qu'à ne pas l'être (4 sujets sur 9).

La distance spatiale

37Au-delà des 110 km qui séparent l'entreprise où se trouvent les apprenants de l'institut de formation où interviennent les formateurs en situation de visioconférence, l'impression d'éloignement entre l'apprenant et le formateur est ressentie par cinq sujets sur neuf. Huit sujets sur neuf ont néanmoins l'impression que le formateur les regarde, en raison de l'effort intentionnel qui consiste à porter le regard plutôt vers la caméra que vers l'écran. À cet égard, le formateur est toujours bien placé par rapport à sa caméra, et ce afin d'offrir à son interlocuteur le meilleur confort possible. La réciproque n'est, quant à elle, pas vraie, et le formateur doit souvent se contenter de visages mal cadrés ou déformés, car trop près de la caméra. Enfin, l'impression de confidentialité liée à l'effet head-and-shoulders n'est ressentie que par trois sujets sur neuf.

5.2. Les distances immatérielles

La distance interpersonnelle

  • 2 Degré de liberté.

38L'appréciation que les apprenants portent sur leur relation avec le formateur est la même entre les deux types de situation de cours. La répartition entre les thèmes abordés au cours des échanges, quant à elle, est significativement différente d'une situation à l'autre (cf. tableau 2  : ?2 = 13,92 ; p <.05 à ddl2 = 2) : la situation présentielle se prête significativement plus au thème professionnel, les autres thèmes étant également présents par ailleurs. Le nombre moyen de thèmes initiés par l'apprenant ne varie pas significativement entre les deux situations (3,89 vs 2,78 ; T = 9,5 ; ns à n = 9). En revanche, le formateur introduit significativement plus souvent un thème en situation présentielle (10,11 vs 6,11 ; T = 1 ; p < .05 à n = 8).

Tableau 2 - Occurrences des thèmes au cours des échanges.

Thème personnel

Thème professionnel

Thème langagier

Total

Présentiel

45 (36 %)

34 (27,2 %)

46 (36,8 %)

125 (100 %)

Visioconférence

38 (47,5 %)

5 (6,25 %)

37 (46,25 %)

80 (100 %)

Total

83

39

83

 

La distance pédagogique

39Examinons tout d'abord les indices relatifs à l'incitation du formateur à la coopération. Le nombre moyen de questions posées par le formateur en situation présentielle est significativement supérieur (25,33 vs 18,67 ; T = 6 ; p = .05 à n = 9), ce qui n'est pas le cas pour l'apprenant qui pose en moyenne sensiblement le même nombre de questions dans les deux situations (7,89 vs 8,78 ; T = 20,5 ; ns à n = 9). Le nombre moyen de tours de parole est significativement plus important en situation présentielle, tant pour le formateur que pour l'apprenant (respectivement, 66,56 vs 53,78 ; T = 2,5 ; p < .05 à n = 9 et 65,89 vs 53,11 ; T = 2,5 ; p < .05 à n = 9). La durée moyenne des tours de parole du formateur est significativement plus longue en visioconférence (3,84 vs 5,86 ; T = 7 ; p < .10 à n = 9), alors que c'est le contraire pour l'apprenant, dont la durée moyenne des tours de parole est significativement plus longue en situation présentielle (5,66 vs 4,19 ; T = 3 ; p < .05 à n = 9). Les interruptions violatives du formateur sont significativement plus nombreuses en situation présentielle (4,89 vs 2,11 ; T = 3 ; p < .05 à n = 8), alors que ses interruptions coopératives restent stables (1,44 vs 1,22 ; T = 8 ; ns à n = 6). Quant à l'apprenant, le nombre de ses interruptions, qu'elles soient violatives ou coopératives n'évolue pas significativement d'une situation à l'autre (respectivement, 2,78 vs 1,55 ; T = 5 ; ns à n = 7 et 2,00 vs 1,89 ; T = 16 ; ns à n = 8).

40Les réponses aux questions sur l'engagement dans l'interaction qui ont été posées aux apprenants sont résumées dans le tableau 3, dans lequel les sujets se prononcent en comparant la visioconférence à la situation présentielle. Bien qu'aucun test statistique ne nous permette de contrôler la réalité de la tendance qui s'en dégage, il semble néanmoins que le sentiment dominant est que les deux situations s'équivalent, au détriment de la supériorité ou de l'infériorité de l'engagement dans l'une ou l'autre des situations.

Tableau 3 - Jugements des apprenants de leur engagement dans l'interaction.

Nombre de sujets

Visioconf. > présentiel

Identique

Visioconf. < présentiel

Appréciation générale sur l'échange

3

5

1

Impression subjective d'activité

2

5

2

Impression subjective de concentration

3

4

2

Impression subjective de mémorisation

2

6

1

Total

10

20

6

 

La distance sociale

41Les apprenants déclarent tous être à l'initiative de leur formation. La majorité d'entre eux suit des cours d'anglais notamment pour avoir plus de facilité dans les tâches les mettant en contact avec des interlocuteurs étrangers. Aucun des apprenants ne poursuit cette formation dans le but d'obtenir une promotion.

6. Discussion

6.1. À propos de cette étude

42L'ambition de ce travail était de pouvoir appréhender les différentes distances d'un dispositif de FAD en langues vivantes étrangères par visioconférence. Si nous avons trouvé dans la littérature des indicateurs susceptibles d'objectiver ces distances, et recueilli de nombreuses données sur les situations observées, avons-nous pour autant réussi à prendre la mesure de ces distances et à en mettre au jour les effets ?

43Avant de répondre plus en détail à cette question, il faut noter qu'un certain nombre de biais attentent à la portée de ce travail. Le premier porte sur le contenu et le thème des séances observées. En effet, il n'était pas sous notre contrôle, mais sous celui du formateur. Aucune des séances enregistrées n'a par conséquent porté sur le même contenu d'enseignement. Rappelons aussi que les contraintes de l'observation ont imposé de restituer le son par haut-parleur au lieu d'un casque et ont transformé des séances présentielles habituellement en groupe en séances individuelles. Ces différentes perturbations constituent néanmoins un compromis expérimental que nous qualifions d'acceptable, en conférant aux situations observées un caractère quasi naturel, toujours préférable selon nous à une expérimentation en laboratoire hors de tout contexte de formation.

44Il ressort de nos observations que les distances matérielles de la visioconférence ne sont pas forcément attestées par les indices attendus et, lorsqu'elles le sont, pas toujours dans le sens escompté. Au sujet de la distance technologique, la seule variation que nous observons concerne la nécessité de réserver un créneau horaire pour tenir une séance par visioconférence. Selon les déclarations des apprenants cela constituerait une contrainte. La distance temporelle quant à elle pâtit d'un décalage entre le son et l'image jugé gênant par plus de la moitié des apprenants. Enfin la distance spatiale, bien que ressentie par quelques-uns des apprenants, semble atténuée par le professionnalisme du formateur qui se cadre correctement et prend soin de regarder la caméra pour le confort de l'apprenant.

45À l'instar de ce que nous avons constaté pour les distances matérielles, l'ensemble des données recueillies sur les distances immatérielles révèle que de nombreuses variables pourtant attendues comme discriminatrices, sont en définitive neutres. La différence de distance interpersonnelle n'apparaît que dans la teneur plus professionnelle de la conversation en situation présentielle, et par le fait que le formateur y introduit plus souvent le thème de la conversation qu'en visioconférence. Les variations de la distance pédagogique ne semblent pas se manifester à travers l'engagement de l'apprenant dans l'interaction. Elles sont surtout visibles sur la différence d'incitation à la coopération de la part du formateur, qui pose plus de questions et provoque davantage d'interruptions violatives en situation présentielle au détriment de l'apprenant. La coopération réciproque, quant à elle, est légèrement affectée par les chevauchements plus nombreux en situation présentielle, comme l'ont aussi constaté d'autres auteurs [OConaill93] [Rutter87] [Sellen95] et par la plus forte régulation opérée par le formateur en visioconférence, contrairement cette fois-ci à d'autres travaux [OConaill93]. Il semble toutefois que l'altération que nous observons lors d'une interaction à deux est moindre que ce qu'ont pu montrer Kötter et al. [Kotter99] avec un usage en groupe. Enfin, la distance sociale, telle que nous avons pu la mesurer d'après les déclarations des apprenants, ne paraît pas être influencée par l'une ou l'autre des situations.

6.2. Vers un cadre d'analyse plus global : les situations d'activités collectives instrumentées

46Loin d'attester que la technique peut compenser les différentes manifestations de la distance en formation aux langues, l'ensemble de nos résultats soulève la difficulté de prendre la mesure des différentes dimensions de cette distance. Outre les problèmes de définition que nous avons partiellement résolus en proposant la dichotomie matérielle / immatérielle, se posent aussi les problèmes du choix des indicateurs et surtout des valeurs que prennent les variables retenues comme indices. Si nos biais expérimentaux peuvent expliquer en partie le bruit ainsi provoqué, la nature des contrastes que nous observons suggère que les distances sont certes mesurables, mais que le spectre de leur valeur est relativement étendu. C'est donc cette étendue qui nous interroge et qui en même temps remet en cause le cadre notionnel dans lequel nous avons choisi de nous inscrire.

47Plus précisément, est-il raisonnable de continuer à parler de distances pour désigner les caractéristiques de situations de formations médiatisées, lorsque ces distances ne sont pas communément admises ou définies, lorsque les valeurs qu'elles prennent varient autant d'une étude à l'autre, rendant leurs effets divergents et peu prévisibles ? En guise de proposition de dépassement de cette difficulté, nous préférons parler de « formation médiatisée par un instrument » : une activité devient médiatisée lorsque les actions réalisées par un ou plusieurs agents (humain ou artificiel) le sont via un instrument. Un instrument ne correspond pas uniquement à un objet technique manipulé par l'individu ; il est composé d'un artefact (l'objet technique) et des représentations schématiques impliquées par son utilisation.

48De fait, la médiatisation par un instrument a ceci d'intéressant que les distances que nous avons essayé de cerner dans cette étude ne sont plus des caractéristiques a priori de la situation d'apprentissage, mais des conséquences de l'introduction d'un instrument technique, y compris parfois dans des situations présentielles. Ces conséquences nécessitent néanmoins d'être décrites dans un cadre plus large, celui des situations d'activités collectives instrumentées (SACI) que nous empruntons à Rabardel [Rabardel95] et qui englobe :

  • un sujet, ici l'apprenant, qui selon le contexte peut être nommé « opérateur », « agent », « utilisateur », « participant » ou encore « individu » et qui cherche à agir sur un objet (physique ou symbolique) dans le cadre d'une situation dans laquelle d'autres sujets sont impliqués ;

  • d'autres sujets, le formateur et éventuellement d'autres apprenants, qui peuvent être un ensemble d'opérateurs, d'agents, d'utilisateurs, de participants ou d'individus, impliqués dans la situation ;

  • un objet, la langue en cours d'appropriation, sur laquelle des activités cognitives sont réalisées par le(s) sujet(s) impliqué(s) dans la situation ;

  • un instrument, le système technique que le sujet utilise pour agir sur l'objet ;

  • un environnement, dont les éléments (spatial, temporel, social, etc.) doivent être pris en compte pour comprendre les comportements observés durant la situation.

49En tant qu'éléments contextuels, les distances deviennent naturellement sujettes à une variabilité plus importante qui ne remet plus en cause leur prise en compte. En effet, si mesurer des distances et leur trouver des valeurs imprécises pouvait être décevant, les indiquer comme paramètres consécutifs d'une situation particulière en fait une notion plus pertinente que jamais. C'est au prix de ce retournement, pensons-nous, que nous pourrons mieux comprendre les effets de la mise à distance avec des systèmes techniques de contenus d'enseignements, sur des apprenants et des formateurs.

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Notes

1 Non significatif.

2 Degré de liberté.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascal Marquet et Elke Nissen, « La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences »Alsic, Vol. 6, n°2 | -1, 3-19.

Référence électronique

Pascal Marquet et Elke Nissen, « La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences »Alsic [En ligne], Vol. 6, n°2 | 2003, mis en ligne le 15 décembre 2003, consulté le 20 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2205 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2205

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Auteurs

Pascal Marquet

Université Louis Pasteur, Strasbourg, France
Pascal MARQUET est maître de conférences en sciences de l'éducation. Ses travaux portent depuis 15 ans sur la modélisation des usages des TIC à des fins d'acquisition de connaissances. Il s'intéresse en particulier aux changements de comportements de l'enseignant et de l'apprenant dans les situations d'enseignement / apprentissage médiatisées.

Articles du même auteur

Elke Nissen

Elke NISSSEN est doctorante en sciences de l'éducation. Elle étudie les effets des modalités de l'interaction sur l'apprentissage, dans la formation à distance en langues vivantes. C'est dans le cadre de ces travaux qu'elle a dirigé la conception du dispositif de formation en langues par Internet, Babbelnet (http://u2.u-strasbg.fr/spiral/babbelnet ).
Adresse : Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 2310) — Equipe SESAM, (Systèmes d'Éducation et Situations d'Apprentissage Multimédias), université Louis Pasteur, 7 rue de l'Université, F-67000 Strasbourg, France.

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