1Cette étude analyse des données recueillies lors d'une investigation sur les effets de deux types d'hyperliens, visibles et invisibles, sur la rétention de vocabulaire et la compréhension en lecture d'un texte en français présenté via l'ordinateur à des apprenants de niveaux intermédiaire et avancé. Le but de cette investigation était de déterminer quel type d'apprenant bénéficie mieux des mots annotés de façon marquée ou non marquée dans un texte en langue étrangère. Une comparaison a été effectuée entre les scores des quatre groupes d'apprenants (intermédiaires avec liens visibles et invisibles et avancés avec liens visibles et invisibles) aux tests de vocabulaire et de compréhension, tests immédiats ou différés de deux semaines.
2Récemment, l'acquisition du vocabulaire est devenue un des sujets les plus étudiés dans le domaine de l'acquisition des langues secondes (ALS) surtout à cause du rôle que la maîtrise du vocabulaire joue pour la communication ([Levelt89] ; [Meara95]). Ce sujet est pourtant loin d'être dépourvu de controverse. Certains chercheurs [Bogaards01] accusent le domaine de manquer de rigueur dans la définition même du terme "mot". Ils mettent en question également la notion "d'apprentissage" du vocabulaire prétendant que l'apprentissage d'items lexicaux essentiellement polysémiques est un processus qui comporte de multiples étapes et qui exige plus d'une seule présentation de l'item, ce qui laisse l'apprenant la plupart du temps dans un état se situant entre l'ignorance totale et la connaissance complète. En même temps, le gros de la recherche entreprise dans ce domaine est composé d'expériences qui exposent les apprenants à un nombre limité d'occurrences des items lexicaux cibles et qui utilisent le terme "mot" comme le font les profanes ([ChunPlass96a] ; [DeRidder02] ; [HulstijnHollander96]). Nous rendant compte de la complexité du problème, nous avons adopté dans cette étude un protocole expérimental traditionnel, qui, à notre avis, permet de mieux comparer notre recherche à des études similaires entreprises dans le passé et qui, en même temps, facilite l'opérationnalisation des termes. Nous sommes conscients cependant, que les termes "apprentissage" ou "rétention de vocabulaire" dans le contexte de cet article sont applicables uniquement à la signification des mots cibles rencontrés dans le texte et n'impliquent pas nécessairement une connaissance exhaustive de l'item lexical.
3La maîtrise du vocabulaire de la langue étrangère joue également un rôle important dans l'atteinte d'un niveau élevé de capacité de lecture et dans l'amélioration de la compréhension ([AndersonFreebody81] ; [Markham89] ; [SegalowitzWatson95]). Il est nécessaire cependant de mentionner ici que la relation entre l'acquisition de vocabulaire et la compréhension en lecture n'est pas si simple ni directe. La compréhension en lecture implique une multitude de variables interactives qui fonctionnent en syntonisation complexe [ChunPlass97]. Aussi la compréhension en lecture dépend-elle non seulement de la maîtrise du vocabulaire, mais également d'une certaine connaissance du monde, d'habiletés et de stratégies de synthèse et d'évaluation, des connaissances métacognitives et de l'auto-contrôle des habiletés. La relation entre la maîtrise du vocabulaire et la lecture, bien que non exclusive, n'en demeure pas moins importante. Bien que certaines études récentes la remettent en cause ([Chodkiewicz01] ; [LauferNation01]), l'idée que la lecture est une source importante d'acquisition de vocabulaire en L1, comme en L2, continue à être largement répandue dans le milieu scientifique (voir les discussions chez [Bogaards01] ; [Krashen89] ; [Watanabe97]).
4Différentes modalités d'acquisition de vocabulaire ont fait l'objet de recherches dans le domaine de l'ALS, sur la négociation du sens, l'inférence, l'apprentissage incident, l'usage des mots apparentés, etc. Certaines de ces modalités, telle la négociation du sens, s'effectuent à travers l'échange de messages, d'autres, tel l'apprentissage incident lors de la lecture, ne demandent pas que la tâche d'apprentissage soit interactive. La recherche récente a montré que la négociation du sens est un excellent outil d'acquisition du vocabulaire. La logistique à mettre en œuvre est pourtant beaucoup plus complexe que lorsqu'il s'agit de lecture. La participation d'un partenaire est nécessaire tandis que la lecture a l'avantage de pouvoir être réalisée individuellement par l'apprenant.
5Fréquemment, l'acquisition du vocabulaire lors de la lecture survient de façon incidente. On l'attribue aux hypothèses d'interprétation construites par l'apprenant à partir du contexte d'occurrence des items lexicaux [Krashen89]. Bien que l'apprentissage incident lors de la lecture soit considéré comme relativement efficace (pour une opinion divergente voir [Chodkiewicz01]), de nombreux chercheurs apportent des données montrant que son efficacité pourrait être encore améliorée en rendant le texte encore plus compréhensible par l'usage de gloses ou de dictionnaires ([Hulstijn92] ; [Watanabe97]). De nombreux articles s'inscrivant dans la controverse entre inférence à partir du contexte et usage de gloses ou de dictionnaires en L2 apportent des données expérimentales en faveur de l'usage du dictionnaire ou des gloses en complément de l'apparition du vocabulaire en contexte naturel ([AlSeghayer01] ; [Groot00] ; [Hulstijn00] ; [HulstijnHollander96] ; [Knight94] ; [Krantz91] ; [Lomicka98] ; [LuppeskuDay93] ; [LymanHagerDavis93] ; [LymanHagerDavis96] ; [Summers88]). L'inférence est particulièrement efficace si le mot cible est fréquemment rencontré lors de la lecture et dans les cas où l'apprenant a suffisamment d'information d'arrière-plan pour saisir le contexte. La consultation de dictionnaires ou de gloses s'avère être d'une aide particulièrement importante pour les mots à faible fréquence d'occurrences et pour les apprenants débutants. De plus, il se peut qu'une inférence juste n'entraîne pas pour autant l'acquisition du mot. Certains chercheurs [MondriaWitdeBoer91] croient que les apprenants qui infèrent correctement la signification des mots n'apportent pas suffisamment d'attention au lien entre forme et sens en phase d'apprentissage. Cette absence de traitement cognitif plus approfondi gêne l'apprentissage du mot.
6Nous nous intéressons donc ici à l'acquisition du vocabulaire dans un environnement doté de gloses. À ce propos, des questions fondamentales de recherche restent en suspens. Elles concernent l'efficacité des gloses présentées via différents médias pour l'acquisition de vocabulaire, l'attitude des apprenants envers les dictionnaires traditionnels comparée à leur attitude envers les dictionnaires électroniques ou les gloses, la densité des gloses dans un texte, la richesse des gloses (la portée et le type d'information qu'elles renferment), les habitudes de consultation des apprenants, etc. ([AlSeghayer01] ; [AustKellyRoby93] ; [ChunPlass96b] ; [DavisLymanHager97] ; [Groot00] ; [Hulstijn00] ; [KostFossLenzini99] ; [LauferHill00] ; [Lomicka98] ; [LymanHagerDavis93] ; [LymanHagerDavis96] ; [Nagata99] ; [PlassChunMayer98] ; [Roby99] ; [Siribodhi95] ; [YoshiiFlaitz02]).
7Texte, son, images et vidéo ont été tous finement examinés et comparés comme moyens d'annotation des mots. Aucune conclusion définitive n'est établie, mais les annotations à base d'images ainsi que la combinaison d'options à base d'images et de textes paraissent l'emporter sur les annotations uniquement textuelles en acquisition du vocabulaire ([AlSeghayer01] ; [ChunPlass96b] ; [KostFossLenzini99] ; [PlassChunMayer98] ; [Siribodhi95] ; [YoshiiFlaitz02]).
8Des études récentes se sont orientées vers les préférences des apprenants à partir de leurs comportements lors de la consultation des gloses. Leurs conclusions mettent en évidence l'importance d'une variété dans les formes de présentation des gloses de manière à répondre à la diversité des préférences des apprenants ([LauferHill00] ; [Lomicka98] ; [LymanHagerDavis96] ; [PlassChunMayer98]). Certains chercheurs [Nagata99] suggèrent l'utilisation de gloses électroniques interactives pour améliorer l'acquisition de vocabulaire en L2.
9Une question concernant les gloses reste cependant à peine effleurée. Leur présentation graphique sur écran est relativement peu étudiée contrairement à leur contenu (richesse, empan, interactivité, caractère textuel, iconographique, etc.). Ainsi qu'Isabelle De Ridder le remarque :
[...] although many things have been said about what should appear on the screen to obtain better results in language learning, how these features should appear to the learner-user is still under investigation. The how question is often considered to be a simple design question, independent of the learning process. But is this truly the case ([DeRidder02] : 123) ?
10Et De Ridder ajoute en référence à Frenckner [Frenckner90] que la recherche a démontré à plusieurs reprises que la présentation fait partie intégrante de l'environnement d'apprentissage et a un effet important sur les résultats des apprenants.
11Notre étude poursuit la voie ouverte par De Ridder, avec un mode de conception similaire mais en posant des questions différentes. Dans son étude, De Ridder compare deux groupes d'étudiants flamands apprenants de français dans une université belge. Les deux groupes lisent le même texte présenté via l'ordinateur, certains des mots étant annotés de gloses textuelles. Pour le premier groupe tous les mots annotés sont "marqués" à l'écran – ils apparaissent dans une couleur différente (bleue) et sont soulignés. Pour le deuxième groupe, il n'y a pas d'indices extérieurs indiquant les mots annotés. De Ridder compare le temps que les apprenants passent à lire, leur acquisition du vocabulaire et leur compréhension en lecture. L'étude conclut que les étudiants utilisant le texte avec annotations marquées les consultent plus fréquemment, sans que cela ralentisse leur processus de lecture. La fréquence des clics souris n'affecte ni l'acquisition du vocabulaire, ni la compréhension en lecture.
12Dans notre étude nous nous sommes intéressée à une comparaison entre la performance d'apprenants avancés et celle d'apprenants de niveau intermédiaire dans des classes de langue étrangère. Bien qu'il n'existe pas une corrélation totale entre les niveaux de performance et le don linguistique [Winner97], une capacité élevée est fréquemment liée à l'excellence dans la performance. Il est donc important pour nous d'examiner certaines des qualités attribuées aux étudiants doués académiquement et linguistiquement. Selon Garfinkel et Prentice [GarfinkelPrentice85] certaines sont la capacité à manipuler des quantités importantes d'information couplée à une rétention hors de l'ordinaire, une compréhension avancée, un niveau élevé de développement linguistique et d'habileté verbale, des capacités exceptionnelles de traitement de l'information, des processus de pensée rapides et flexibles, une pensée abstraite, de l'originalité et un comportement orienté de façon permanente vers les objectifs. Bartz[Bartz82] ajoute certaines caractéristiques supplémentaires typiques de l'apprenant doué pour les langues étrangères. Elles incluent l'indépendance par rapport au domaine, la tolérance à l'ambiguïté, la généralisation équilibrée, l'extraversion, la vigilance métacognitive, la prise de risque, les bonnes stratégies d'inférence, l'attitude proactive vers la langue étrangère, l'attention portée à la fois sur la forme et le sens, l'adaptation facile et précoce à une langue nouvelle et l'empathie.
13L'indépendance et la vigilance métacognitive sont les traits les plus importants de notre étude puisque nous nous focaliserons sur deux conditions différentes, qui se distinguent surtout par la quantité d'indices extérieurs qu'elles offrent aux apprenants. Nous identifierons ici nos apprenants avancés sur la base des notes obtenues en français.
14Notre étude s'appuie sur ce constat des différences fondamentales observées entre apprenants avancés et apprenants intermédiaires en termes de vigilance métacognitive et de besoin ou d'absence de besoin, d'indices extérieurs durant le processus d'apprentissage. Partant de cela, nous examinons l'effet des gloses, marquées ou non marquées, sur l'acquisition du vocabulaire et sur la compréhension en lecture des apprenants intermédiaires et avancés. Selon nous, même s'il est possible que dans une population indifférenciée l'effet de la visibilité des gloses ne soit pas discernable, il peut le devenir si l'on compare des apprenants présentant des niveaux de capacités et de réussite différents.
15Le but de l'étude décrite dans cet article est la comparaison entre deux types d'apprenants (avancés et intermédiaires) lisant un texte en français présenté via l'ordinateur, dans lequel les annotations textuelles (consistant en des traductions en bulgare) sont liées à certains mots du texte. Les deux types d'apprenants sont divisés en deux sous-groupes selon le type de liens vers les annotations - visibles (marqués en caractères gras) ou invisibles (non marqués). Les variables dépendantes – rétention de vocabulaire et compréhension en lecture – sont comparées dans les quatre groupes.
16Nos hypothèses expérimentales sont les suivantes.
-
Le rappel immédiat du vocabulaire sera le même pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens visibles (que nous noterons HVL, pour High level and visible links) et pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens invisibles (HIL, High level and invisible links). Il sera meilleur pour des apprenants de niveau intermédiaire ayant recours à des liens visibles (AVL, Average level and visible links) que pour des apprenants intermédiaires ayant recours à des liens invisibles (AIL, Average level and invisible links).
-
Le rappel différé du vocabulaire sera le même pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens visibles (HVL) et pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens invisibles (HIL). Il sera meilleur pour des apprenants de niveau intermédiaire ayant recours à des liens visibles (AVL) que pour des apprenants intermédiaires ayant recours à des liens invisibles (AIL).
-
La compréhension en lecture immédiate sera la même pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens visibles (HVL) et pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens invisibles (HIL). Elle sera meilleure pour des apprenants de niveau intermédiaire ayant recours à des liens visibles (AVL) que pour des apprenants intermédiaires ayant recours à des liens invisibles (AIL).
-
La compréhension en lecture différée sera la même pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens visibles (HVL) et pour des apprenants de haut niveau ayant recours à des liens invisibles (HIL). Elle sera meilleure pour des apprenants de niveau intermédiaire ayant recours à des liens visibles (AVL) que pour des apprenants intermédiaires ayant recours à des liens invisibles (AIL).
17Les hypothèses formulées ci-dessus sont basées sur les résultats des recherches discutées précédemment. Étant donné que les apprenants intermédiaires ont un indice extérieur montrant les mots annotés et qu'ils sont plus susceptibles de se fier à des indices extérieurs, nous en avons déduit qu'ils seraient également plus susceptibles de profiter des liens apparents dans le texte annoté.
18La population cible pour le recrutement des sujets était constituée de tous les étudiants de deuxième semestre (en première année) d'une classe de français dans une grande université en Bulgarie. L'échantillon des sujets participant à l'étude était formé par tous les étudiants qui se sont portés volontaires. Sur une population cible de 289 étudiants, 264 ont participé à l'expérimentation. La langue maternelle de tous les participants était le bulgare.
19Dans notre étude, nous avons suivi un plan factoriel 2x2 : le premier critère étant à deux niveaux (intermédiaire – avancé), tout comme le second (visible – invisible). Les sujets étaient tout d'abord classés comme avancés ou intermédiaires selon les notes obtenues en classe de français. La note la plus élevée possible était un 6 (excellent), suivie de 5 (très bien). Seuls les étudiants ayant obtenu un score d'au moins 5 étaient inclus dans le groupe des apprenants avancés. Il y avait 143 participants avancés (87 filles et 56 garçons) et 119 participants intermédiaires (45 filles et 74 garçons). Les étudiants de chaque catégorie étaient ensuite assignés par tirage au sort en tenant compte de leur sexe au sous-groupe "lien visible" ou "lien invisible". Il y avait 72 étudiants (44 filles et 28 garçons) dans le groupe HIL ("lien invisible, niveau avancé"), 71 étudiants (43 filles et 28 garçons) dans le groupe HVL ("lien visible, niveau avancé"), 58 étudiants (22 filles et 36 garçons) dans le groupe AVL ("lien visible, niveau intermédiaire") et 61 étudiants (23 filles et 38 garçons) dans le groupe AIL ("lien invisible, niveau intermédiaire").
20Le texte choisi pour la procédure était un conte court (181 mots) publié dans un livre de français de première année aux États-Unis (voir en annexe 1). Il est de type narratif et se rapporte au choix professionnel d'une jeune canadienne. Il y avait 16 mots identifiés par le chercheur et sa collègue bulgare (professeur de français des sujets) comme potentiellement difficiles ou inconnus pour les participants à l'expérimentation. Ces 16 mots furent annotés avec une traduction bulgare et apparaissaient marqués en caractères gras sur l'écran de l'ordinateur dans les groupes bénéficiant de la situation "lien visible" (Figure 1).
Figure 1 – Exemple d'annotation sur un mot du texte pour les groupes disposant de liens visibles sur les annotations.
21En ce qui concerne les groupes en situation "lien invisible", les mêmes mots étaient annotés mais n'étaient pas marqués (les liens étaient donc invisibles).
22Le prétest portait sur 16 mots cibles et 6 leurres, placés au hasard (cf. annexe 2). Les étudiants se sont présentés au prétest quelques jours avant l'expérimentation dans le cadre de leur travail en classe. Leur tâche était de traduire les mots donnés du français vers le bulgare. Le fait d'intégrer des leurres et d'administrer le prétest pendant le travail ordinaire de la classe était destiné à limiter les biais relatifs à ce que l'on a coutume d'appeler "l'apprentissage du testing". Le post-test contenait les mêmes mots que le prétest et était administré à deux reprises : la première fois immédiatement après l'expérimentation et la seconde fois, deux semaines après l'expérimentation, en classe. À chaque fois, les mots dans le post-test étaient placés de façon aléatoire.
23Le chercheur et un autre professeur de français ont divisé le texte en 19 idées (cf. annexe 3) et la compréhension en lecture a été testée sur la base d'épreuves de rappel libre. Les étudiants qui avaient retenu correctement toutes les idées ont obtenu le score maximum – 19 points. Pour chaque idée qui manquait ou qui était faussement identifiée, un point était soustrait du score maximum.
24Nous avons choisi le logiciel SmarTText [SmarTText96] pour annoter le texte. Ce logiciel avait été utilisé avec succès comme outil d'enseignement par les professeurs de langues étrangères du département du chercheur avant l'expérimentation. Leurs impressions étaient que le logiciel était convivial et que les étudiants avaient une attitude positive envers son usage.
25Un questionnaire biographique (cf. annexe 4), basé sur Nikolova (2000) a été rempli par tous les participants pendant leurs classes avant l'expérimentation.
26Un test pilote a été administré aux étudiants de deuxième année de français en suivant les mêmes procédures que celles de l'expérimentation. Toutefois, les sujets du test pilote n'ont pas effectué le post-test différé. Compte tenu du nombre restreint de participants au test pilote (10), il était impossible de s'attendre à des différences significatives dans les variables. La conclusion la plus importante du test pilote était la vérification de la faisabilité de l'expérimentation ainsi que l'estimation du temps nécessaire à sa réalisation. Certains problèmes de logistique apparus lors du test pilote ont été corrigés avant l'expérimentation.
27Les participants avaient le choix, lors de leur inscription, entre 48 créneaux horaires, de 30 minutes chacun, répartis sur trois jours. L'expérimentation a eu lieu dans le laboratoire de langues où huit ordinateurs leur étaient réservés sur ces créneaux horaires. Dès son arrivée au laboratoire, chaque sujet se voyait assigner un ordinateur suivant sa condition "lien visible" ou "lien invisible".
28Tous les sujets ont reçu pour instruction de lire le texte en vue d'une compréhension générale. Les enseignants ont expliqué aux groupes "lien visible" que chaque mot en caractère gras était "activable" - relié à une annotation textuelle (traduction en bulgare) du mot français - et aux groupes "lien invisible" qu'il y avait dans le texte des mots liés à une annotation textuelle donnant une traduction en bulgare, mais que ces mots n'étaient marqués en aucune façon à l'écran.
29Après avoir fini le traitement, les sujets ont dû résoudre un simple problème de mathématique. Le but de cette tâche était de les aider à vider leur mémoire à court terme et de diriger leur attention vers une tâche cognitive différente. À la suite de quoi, les post-tests immédiats de vocabulaire et de compréhension ont été administrés.
30Le post-test différé s'est déroulé deux semaines plus tard. Il était identique au post-test immédiat avec un placement différent des mots (au hasard) dans la partie vocabulaire. Quatre sujets du groupe "lien visible" et trois sujets du groupe "lien invisible" n'ont pas participé au post-test différé pour des raisons différentes (abandon de la classe, maladie, etc.).
- 1 Pour des raisons de mise en correspondance avec la version anglaise de l'article, nous adoptons ici (...)
31Le seuil de signification pour les tests d'hypothèses de notre étude était à a = .05[1]1. Les données, analysées à l'aide du progiciel de statistique SAS version 8.0, ont été rassemblées suivant les séries de mesures (voir les tableaux 1, 2, 3 et 4 ci-après).
Tableau 1 – Statistique descriptive pour le groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL). n désigne l'effectif ; M, la moyenne ; s, l'écart-type.
|
n
|
Minimum
|
Maximum
|
M
|
s
|
|
Prétest
|
58
|
0
|
3
|
1.103
|
0.968
|
|
Post-test vocab. imm.
|
58
|
8
|
16
|
12.328
|
1.968
|
|
Post-test vocab. diff.
|
56
|
3
|
8
|
4.875
|
1.237
|
|
Compréhension imm.
|
58
|
8
|
16
|
12.586
|
1.816
|
|
Compréhension diff.
|
56
|
3
|
9
|
6.554
|
1.205
|
Tableau 2 – Groupe des apprenants avancés avec lien visible (HVL).
|
n
|
Minimum
|
Maximum
|
M
|
s
|
|
Prétest
|
72
|
0
|
3
|
1.667
|
0.919
|
|
Post-test vocab. imm.
|
72
|
8
|
16
|
12.222
|
1.746
|
|
Post-test vocab. diff.
|
70
|
2
|
7
|
4.5
|
1.305
|
|
Compréhension imm.
|
72
|
9
|
16
|
12.306
|
1.797
|
|
Compréhension diff.
|
70
|
3
|
9
|
6.286
|
1.298
|
Tableau 3 – Groupe des apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL).
|
n
|
Minimum
|
Maximum
|
M
|
s
|
|
Prétest
|
61
|
0
|
3
|
1.049
|
0.939
|
|
Post-test vocab. imm.
|
61
|
6
|
15
|
10.164
|
1.519
|
|
Post-test vocab. diff.
|
60
|
2
|
6
|
3.633
|
1.073
|
|
Compréhension imm.
|
61
|
8
|
16
|
11.672
|
1.850
|
|
Compréhension diff.
|
60
|
3
|
10
|
5.733
|
1.528
|
Tableau 4 – Groupe des apprenants avancés avec lien invisible (HIL).
|
n
|
Minimum
|
Maximum
|
M
|
s
|
|
Prétest
|
71
|
0
|
4
|
1.070
|
0.931
|
|
Post-test vocab. imm.
|
71
|
7
|
16
|
12.380
|
1.974
|
|
Post-test vocab. diff.
|
69
|
2
|
7
|
4.623
|
1.318
|
|
Compréhension imm.
|
71
|
9
|
16
|
12.282
|
1.614
|
|
Compréhension diff.
|
69
|
4
|
10
|
6.130
|
1.123
|
32Pour tester la première hypothèse (hypothèse 1), une analyse de covariance (Ancova) a été accomplie avec comme variable dépendante le score moyen sur le post-test "rétention immédiate de vocabulaire". Le score du prétest a été utilisé comme covariée. Ancova compare les moyennes des scores des post-tests rétention immédiate des quatre groupes avec celles des scores du prétest. Les résultats de l'Ancova sont reportés dans le tableau 5.
Tableau 5 – Analyse de covariance de rétention immédiate de vocabulaire avec prétest comme covariée. DL désigne les degrés de liberté ; CM, le carré moyen ; SC, la somme des carrés ; *p < .05.
|
Source
|
DL
|
SC
|
CM
|
F
|
p
|
|
Pré
|
4
|
52.549
|
13.137
|
4.19
|
0.0026
|
|
Groupe
|
3
|
206.496
|
68.832
|
21.97
|
<.0001*
|
|
Pré*Groupe
|
3
|
10.980
|
3.660
|
1.17
|
0.3209
|
|
Erreur
|
254
|
793.279
|
3.123
|
|
|
33Les valeurs de F(3,261) = 21.97 et p <0.0001 montrent qu'il y une différence statistiquement significative entre les quatre groupes par rapport à la variable dépendante.
34Afin d'identifier le ou les groupe(s) responsable(s) d'une ou plusieurs différences, une analyse post hoc a été réalisée. Le test de Tukey HSD (Honestly Significantly Different), met en évidence des différences dans les comparaisons du tableau 6. Le groupe d'apprenants avancés avec lien invisible (HIL) a atteint un score supérieur à celui du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL), le groupe d'apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL) a atteint un score supérieur à celui du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL), et le groupe d'apprenants avancés avec lien visible (HVL) a atteint un score supérieur à celui du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL). Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***" dans le tableau.
Tableau 6 – Test de Tukey HSD. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par ***.
|
Comparaison des groupes
|
Différence entre les moyennes
|
Intervalles de confiance simultanés 95 %
|
|
HIL - AVL
|
0.0527
|
-0.7575
|
0.8629
|
|
HIL - HVL
|
0.1581
|
-0.6075
|
0.9237
|
|
HIL - AIL
|
2.2163
|
1.4172
|
3.0155***
|
|
AVL - HIL
|
-0.0527
|
-0.8629
|
0.7575
|
|
AVL - HVL
|
0.1054
|
-0.7023
|
0.9130
|
|
AVL -AIL
|
2.1637
|
1.3241
|
3.0032***
|
|
HVL - HIL
|
-0.1581
|
-0.9237
|
0.6075
|
|
HVL - AVL
|
-0.1054
|
-0.9130
|
0.7023
|
|
HVL - AIL
|
2.0583
|
1.2617
|
2.8549***
|
|
AIL - HIL
|
-2.2163
|
-3.0155
|
-1.4172***
|
|
AIL - AVL
|
-2.1637
|
-3.0032
|
-1.3241***
|
|
AIL - HVL
|
-2.0583
|
-2.8549
|
-1.2617***
|
35L'hypothèse 1 a donc été acceptée. Le groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible a acquis le vocabulaire cible de façon significativement moins bonne que les groupes d'apprenants intermédiaires avec lien visible, d'apprenants avancés avec lien visible et d'apprenants avancés avec lien invisible. Il n'y avait pas de différence significative dans la performance des deux groupes d'apprenants avancés.
36Pour tester l'hypothèse 2, nous avons suivi les mêmes procédures que pour l'hypothèse 1. Nous avons réalisé une Ancova avec comme variable dépendante le score moyen sur le pos-ttest "rétention différée de vocabulaire". Le score du prétest était encore une fois utilisé comme covariée.
37La moyenne des scores des quatre groupes a été ainsi ajustée par rapport au score du prétest. Les résultats de l'Ancova sont rapportés dans le tableau 7. Les valeurs de F(3,254) = 16.66 et p <0.0001 montrent qu'il y a une différence statistiquement significative entre les quatre groupes par rapport à la variable dépendante.
Tableau 7 – Analyse de covariance de rétention différée de vocabulaire avec prétest comme covariée. *p < .05.
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Source
|
DL
|
SC
|
CM
|
F
|
p
|
|
Pré
|
1
|
27.966
|
27.966
|
19.43
|
<0.0001
|
|
Groupe
|
3
|
49.972
|
68.832
|
16.657
|
<.0001*
|
|
Pré*Group
|
3
|
2.730
|
0.910
|
0.63
|
0.5965
|
|
Erreur
|
247
|
357.065
|
1.446
|
|
|
38Afin d'identifier le ou les groupe(s) responsable d'une ou plusieurs différences, la même analyse post hoc a été réalisée comme pour l'hypothèse 1. Le test de Tukey HSD met en évidence des différences dans les comparaisons du tableau 8. Les groupes HIL, AVL et HVL ont tous atteint un score supérieur à celui du groupe AIL. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***". L'hypothèse 2 a été donc acceptée. Le groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible a retenu le vocabulaire cible de façon significativement moins bonne que tous les autres groupes. Il n'y avait pas de différence significative dans la performance des deux groupes d'apprenants avancés.
Tableau 8 – Test de Tukey HSD. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***".
|
Comparaison des groupes
|
Différence entre les moyennes
|
Intervalles de confiance simultanés 95 %
|
|
AVL - HIL
|
0.2518
|
-0.3063
|
0.8099
|
|
AVL - HVL
|
0.3750
|
-0.1813
|
0.9313
|
|
AVL - AIL
|
1.2417
|
0.6651
|
1.8182***
|
|
HIL - AVL
|
-0.2518
|
-0.8099
|
0.3063
|
|
HIL - HVL
|
0.1232
|
-0.4032
|
0.6496
|
|
HIL - AIL
|
0.9899
|
0.4421
|
1.5376***
|
|
HVL -AVL
|
-0.3750
|
-0.9313
|
0.1813
|
|
HVL - HIL
|
-0.1232
|
-0.6496
|
0.4032
|
|
HVL - AIL
|
0.8667
|
0.3208
|
1.4126***
|
|
AIL - AVL
|
-1.2417
|
-1.8182
|
-0.6651***
|
|
AIL - HIL
|
-0.9899
|
-1.5376
|
-0.4421***
|
|
AIL - HVL
|
-0.8667
|
-1.4126
|
-0.3208***
|
39Dans le test de l'hypothèse 3, nous avons utilisé une analyse de variance (Anova) avec comme variable dépendante le score moyen sur le post-test "compréhension immédiate en lecture". Les résultats de l'Anova sont rapportés dans le tableau 9. Les valeurs de F(3,261) = 2.87 et p <0.05 montrent qu'il y a une différence statistiquement significative entre les quatre groupes par rapport à la variable dépendante.
Tableau 9 – Analyse de variance de compréhension immédiate. *p < .05.
|
Source
|
DL
|
SC
|
CM
|
F
|
p
|
|
Groupe
|
3
|
26.875
|
8.958
|
2.87
|
0.0369*
|
|
Erreur
|
258
|
805.156
|
3.121
|
|
|
40Afin d'identifier le ou les groupe(s) responsables d'une ou plusieurs différences, une analyse post hoc a été réalisée. Le test de Tukey HSD met en évidence des différences dans les comparaisons du tableau 10. Le groupe AVL a atteint un score supérieur à celui du groupe AIL. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***". L'hypothèse 3 a été donc acceptée. La performance du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible a été inférieure à celle du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien visible en ce qui concerne la mesure de compréhension en lecture. Il n'y avait pas de différence significative dans la performance des deux groupes d'apprenants avancés.
Tableau 10 – Test de Tukey (HSD). Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***".
|
Comparaison des groupes
|
Différence entre les moyennes
|
Intervalles de confiance simultanés 95 %
|
|
AVL -HVL
|
0.2807
|
-0.5253
|
1.0866
|
|
AVL - HIL
|
0.3045
|
-0.5040
|
1.1130
|
|
AVL - AIL
|
0.9141
|
0.0763
|
1.7519***
|
|
HVL - AVL
|
-0.2807
|
-1.0866
|
0.5253
|
|
HVL - HIL
|
0.0239
|
-0.7402
|
0.7879
|
|
HVL - AIL
|
0.6334
|
-0.1615
|
1.4284
|
|
HIL - AVL
|
-0.3045
|
-1.1130
|
0.5040
|
|
HIL - HVL
|
-0.0239
|
-0.7879
|
0.7402
|
|
HIL - AIL
|
0.6096
|
-0.1879
|
1.4071
|
|
AIL - AVL
|
-0.9141
|
-1.7519
|
-0.0763***
|
|
AIL - HVL
|
-0.6334
|
-1.4284
|
0.1615
|
|
AIL - HIL
|
-0.6096
|
-1.4071
|
0.1879
|
41L'hypothèse 4 était testée de la même façon que l'hypothèse 3. Nous avons accompli une Anova avec comme variable dépendante le score moyen sur le post-test "compréhension différée en lecture". Les résultats de l'Anova peuvent être trouvés dans le tableau 11. Les valeurs de F(3,254) = 4.13 et p <0.05 montrent qu'il y a une différence statistiquement significative entre les quatre groupes par rapport à la variable dépendante.
Tableau 11 – Analyse de variance de compréhension différée. *p < .05.
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Source
|
DL
|
SC
|
CM
|
F
|
p
|
|
Groupe
|
3
|
20.723
|
6.908
|
4.13
|
0.0070*
|
|
Erreur
|
251
|
419.684
|
1.672
|
|
|
42Afin d'identifier le ou les groupe(s) responsables d'une ou plusieurs différences, une analyse post hoc a été réalisée. Le test de Tukey HSD met en évidence des différences dans les comparaisons du tableau12. Le groupe AVL a atteint un score supérieur à celui du groupeAIL. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***". L'hypothèse 4 a été donc acceptée. La performance du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien invisible a été inférieure à celle du groupe d'apprenants intermédiaires avec lien visible en ce qui concerne la mesure de compréhension différée en lecture. Il n'y avait pas de différence significative dans la performance des deux groupes d'apprenants avancés.
Tableau 12 – Test de Tukey HSD. Les comparaisons significatives au niveau 0.05 sont indiquées par "***".
|
Comparaison des groupes
|
Différence entre les moyennes
|
Intervalles de confiance simultanés 95 %
|
|
AVL - HVL
|
0.2679
|
-0.3317
|
0.8674
|
|
AVL - HIL
|
0.4231
|
-0.1784
|
1.0247
|
|
AVL - AIL
|
0.8202
|
0.1988
|
1.4416***
|
|
HVL - AVL
|
-0.2679
|
-0.8674
|
0.3317
|
|
HVL - HIL
|
0.1553
|
-0.4121
|
0.7226
|
|
HVL - AIL
|
0.5524
|
-0.0360
|
1.1408
|
|
HIL - AVL
|
-0.4231
|
-1.0247
|
0.1784
|
|
HIL - HVL
|
-0.1553
|
-0.7226
|
0.4121
|
|
HIL - AIL
|
0.3971
|
-0.1932
|
0.9874
|
|
AIL - AVL
|
-0.8202
|
-1.4416
|
-0.1988***
|
|
AIL - HVL
|
-0.5524
|
-1.1408
|
0.0360
|
|
AIL - HIL
|
-0.3971
|
-0.9874
|
0.1932
|
43En conclusion, toutes les hypothèses ont été acceptées. On a constaté que la performance du groupe des apprenants intermédiaires avec lien invisible était inférieure à celle du groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible en ce qui concerne les quatre mesures indépendantes. Il n'y avait pas de différence statistiquement significative entre les performances des deux groupes d'apprenants avancés. Mieux encore, il n'y avait pas de différence statistiquement significative entre la performance du groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible et les deux groupes d'apprenants avancés en ce qui concerne les quatre mesures indépendantes.
44Cette étude a apporté la preuve que les étudiants de niveau intermédiaire ont des taux d'acquisition de vocabulaire L2 (aux post-tests de rétention immédiate et différée de vocabulaire) plus élevés quand ils se servent de liens visibles que dans les cas où les liens ne sont pas marqués dans l'environnement informatique. Les scores moyens au test immédiat de vocabulaire du groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL) et du groupe des apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL) étaient de 12.33 et de 10.16 mots respectivement. Les scores moyens des tests différés étaient respectivement de 6.55 et de 5.70 mots. Les résultats concernant les hypothèses d'acquisition de vocabulaire ne sont pas surprenants. Comme Mondria et Wit-de Boer l'ont montré [MondriaWitdeBoer91], une attention plus centrée sur les liens entre forme et sens mène à une meilleure rétention du mot en langue cible. Des données similaires ont été rapportées par Beaton, Gruneberg, & Ellis [BeatonGrunebergEllis95]. Des études basées sur l'hypothèse de l'attention (noticing hypothesis) ([Fotos93] ; [Robinson95] ; [Schmidt90]) mettent également en relief les effets bénéfiques d'une attention accrue doublée d'une sensibilité consciente aux liens forme-sens. La focalisation de l'attention a été obtenue dans la présente étude par le biais d'un hyperlien visible au mot cible, qui a rendu cet item lexical cible plus saillant. Cet effet de saillance (salience) des items lexicaux avait déjà été remarqué par Brett ([Brett97] ; [Brett98]) lors d'études visant la compréhension orale. Dans notre cas, les sujets appartenant aux groupes avec lien visible ont reçu un indice extérieur explicite concernant la forme du mot qu'ils s'efforçaient de comprendre. Cet indice leur a servi de stimulus qui les a incités à chercher le sens du mot en question en cliquant sur les unités lexicales en caractères gras. Cette "saillance" du vocabulaire a ainsi assuré une meilleure acquisition comme l'ont démontré les scores des post-tests immédiats aussi bien que différés.
45Nos résultats ont fourni également une preuve que ni la rétention immédiate ni la rétention différée de vocabulaire des apprenants avancés n'était significativement différente dans les conditions marquée ou non marquée. Les apprenants avancés ont eu des taux d'acquisition de vocabulaire L2 similaires (aux post-tests de rétention de vocabulaire immédiat et différé) qu'ils utilisent des liens apparents ou des liens non marqués. Les scores moyens de vocabulaire immédiat du groupe des apprenants avancés avec lien visible (HVL) et du groupe des apprenants avancés avec lien invisible (HIL) étaient de 12.22 et de 12.38 mots respectivement. Les scores moyens de vocabulaire différé étaient de 4.5 et de 4.62 mots respectivement. Comment se fait-il que la mise en évidence des liens n'ait pas contribué à l'amélioration du score des apprenants avancés ? Une explication probable de ce phénomène serait que les étudiants doués possèdent des facultés métacognitives qui rendent les indices extérieurs sans importance. On pourrait argumenter aussi que dans la condition non marquée, ils agissent déjà au mieux de leurs capacités et qu'alors la condition marquée ne peut plus améliorer ces résultats.
46Notons bien également que, quoiqu'il y ait eu une différence significative entre les résultats du groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL) et celle du groupe des apprenants intermédiaires avec lien invisible (AIL), une telle différence ne s'est pas manifestée entre le groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL), celui des apprenants avancés avec lien visible (HVL) ni celui des apprenants avancés avec lien invisible (HIL). On pourrait donc affirmer que la visibilité des hyperliens agit comme un "outil" supplémentaire qui affecte seulement une partie de la population estudiantine – notamment les apprenants intermédiaires, élevant le niveau de leur performance à la hauteur de celle des apprenants avancés.
47De prime abord, les résultats de cette étude rentrent en contradiction avec les conclusions de DeRidder [DeRidder02]. Rappelons-nous que celle-ci n'avait pas trouvé de différence significative entre les performances de ses groupes avec lien visible et lien invisible. Cependant, notre étude a poussé l'analyse des comparaisons entre les groupes des liens visibles et invisibles un peu plus loin en tenant compte des caractéristiques des apprenants. Il est parfaitement possible que les différences que nous avons pu identifier en prenant en considération deux populations d'apprenants différentes aient été estompées lors de l'analyse de la performance de la population générale des apprenants chez DeRidder.
48Quant à la compréhension en lecture, nos données sont moins concluantes. Il y a toujours une différence significative entre les résultats aux tests immédiat et différé de compréhension du groupe des apprenants intermédiaires avec lien visible (AVL) et avec lien invisible (AIL) : respectivement 12.59 et 6.55, puis 11.67 et 5.70. Mais ces différences sont numériquement beaucoup plus réduites que dans la tâche consacrée au vocabulaire. De plus, les résultats des deux groupes d'apprenants intermédiaires étaient suffisamment rapprochés pour ne pas engendrer de différence entre les groupes des apprenants avancés, d'un côté, et ceux des apprenants intermédiaires, d'un autre côté. Une explication possible à ces résultats pourrait être que le fait de trouver, durant le processus de la lecture, le sens du mot après avoir consulté l'annotation a eu un impact plus direct sur le paramètre d'acquisition de vocabulaire alors que son influence sur la mesure de la compréhension en lecture était plus indirecte. Ceci n'est pas surprenant à la lumière des théories qui avancent l'existence d'un lien moins direct entre la connaissance de vocabulaire et la compréhension en lecture [ChunPlass97]. Les différences de résultats, bien que statistiquement significatives en ce qui concerne l'acquisition de vocabulaire, n'en étaient pas moins numériquement peu substantielles. Cet impact indirect aurait pu alors se perdre dans la tâche de compréhension en lecture.
49De façon globale, les résultats de notre étude sont conformes aux idées de Garfinkel et Prentice [GarfinkelPrentice85] concernant l'importance des indices extérieurs et le besoin de structures plus marquées pour les apprenants intermédiaires, qui ont un niveau moins élevé de vigilance métacognitive et requièrent davantage de guidage explicite durant le processus d'apprentissage. Non seulement la mise en emphase des gloses marquées n'a pas distrait les apprenants ([DeRidder02] ; [DeRidderVanWaes00]), mais plus encore ce marquage a conduit, comme nous l'avions prévu, à une meilleure acquisition de vocabulaire et à une meilleure compréhension en lecture pour les étudiants intermédiaires. Il n'a pas altéré, en quoi que ce soit, l'acquisition du vocabulaire ni la compréhension en lecture des apprenants avancés, qui très probablement n'avaient pas besoin d'indice extérieur. Après tout, comme Winner [Winner97] le remarque, l'une des caractéristiques les plus importantes des étudiants doués est leur indépendance dans l'organisation de leur travail et leur contrôle des tâches qu'ils doivent accomplir. Cependant si un simple indice extérieur d'aide à une tâche peut neutraliser la différence entre apprenants avancés et intermédiaires dans un exercice académique, il convient, à notre avis, de se donner la peine de le mettre en place.
50Cette étude a tenté d'explorer, pour la première fois, dans des groupes d'étudiants de niveaux différents certains paramètres quantitatifs d'apprentissage du vocabulaire et de compréhension en lecture, en faisant appel à des liens apparents ou à des liens invisibles dans un environnement hypertexte d'apprentissage en langue étrangère. Le caractère original de cette recherche rend impossible la généralisation de ses conclusions au-delà des conditions décrites dans cet article, sans une reproduction de l'expérimentation.
51La question principale de notre étude – les hyperliens visibles ont-ils un impact positif sur les apprenants et si oui, quelle population d'apprenants en bénéficie – a trouvé une réponse sans équivoque. Les étudiants intermédiaires bénéficient des liens marqués. Leurs performances s'améliorent et atteignent le niveau de celles des étudiants avancés. De façon globale, les résultats de cette étude doivent être interprétés avec prudence du fait des faibles différences observées entre les différents groupes, particulièrement lors des tests de compréhension en lecture, et de la durée relativement courte du traitement expérimental. Une étude future pourrait être mise au point dans laquelle on demanderait aux étudiants de travailler sur des textes plus longs lors de séances s'étendant sur une période de temps plus importante. Dans le but d'approfondir l'étude de l'impact des hyperliens visibles, on pourrait aussi distribuer des questionnaires d'attitude aux étudiants, de façon à mieux contrôler leurs impressions générales du traitement. Cet objectif pourrait être également atteint en ayant recours à des protocoles de verbalisation à voix haute, de façon à suivre la pensée des étudiants.
52La compréhension en lecture pourrait être explorée à l'aide de tâches de natures différentes, l'une étant générale et l'autre spécifique, de façon à comparer les résultats des étudiants dans ces conditions différentes pour vérifier si, comme DeRidder [DeRidder02] le prétend, les tâches de nature générale ont tendance à améliorer l'acquisition de vocabulaire et si les étudiants de niveaux distincts se comportent différemment dans ces conditions.
53En conclusion, notre étude confirme les résultats de DeRidder [DeRidder02] à savoir que les liens visibles ne distraient pas les apprenants, comme nous l'avons observé dans tous nos groupes expérimentaux. De plus, leur impact positif sur le groupe des apprenants intermédiaires nous suggère de recommander aux auteurs de logiciel l'utilisation de liens marqués pour les mots annotés. Nous espérons que les conclusions de cette étude aideront ainsi les créateurs de logiciels éducatifs.
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