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Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS

Factors leading to the development of language autonomy in French as a Second Language (FSL)
Claude Germain et Joan Netten
p. 55-69

Résumés

D’entrée de jeu, les auteurs posent un certain nombre de distinctions conceptuelles, notamment entre autonomie générale, autonomie d’apprentissage et autonomie langagière, en montrant que les définitions les plus courantes de l’autonomie s’appliquent en particulier aux apprenants adultes et conviennent peu à un public de jeunes apprenants d’une langue seconde ou étrangère. En deuxième lieu, ils s’interrogent sur le sens des relations entre apprentissage et autonomie en montrant que le développement de l’autonomie langagière passe par le développement de l’autonomie d’apprentissage et conduit à l’autonomie générale. Ensuite, ils exposent les grandes lignes d’un nouveau régime pédagogique qu’ils ont conçu et implanté en milieu scolaire canadien, le français intensif. Puis, les auteurs s’attardent sur trois facteurs qui, au sein de ce régime pédagogique, permettent d’assurer le développement d’une autonomie langagière : un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, et un nombre minimal d’heures intensives. Enfin, ils examinent le rôle et la place des technologies dans le développement de l’autonomie langagière, en remettant en cause quelques présupposés actuels sous-jacents à l’utilisation des technologies.

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Mots-clés :

autonomie, FLE, TIC

Keywords:

autonomy, FFL, ICT

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Cet article correspond à une conférence plénière prononcée lors du colloque Untele 2004.

1Le thème du cinquième colloque de Compiègne (2004) sur l’Usage des Nouvelles Technologies dans l’Enseignement des Langues Étrangères (Untele)1est : "L’autonomie de l’enseignant et de l’apprenant face aux technologies de l’information et de la communication". En résumé, indiquent les organisateurs du colloque, il s’agit de se demander si "l’autonomie facilite l’apprentissage et l’acquisition".

2Dans cet article, nous nous concentrerons sur la question de l’autonomie de l’apprenant, conscients que l’autonomie de celui-ci présuppose l’autonomie de l’enseignant, tel que mentionné par Little [Little04]. Tout d’abord, nous poserons un certain nombre de distinctions conceptuelles, notamment entre autonomie générale, autonomie d’apprentissage et autonomie langagière, en montrant que les définitions les plus courantes de l’autonomie s’appliquent en particulier aux apprenants adultes et conviennent peu à un public de jeunes apprenants d’une langue seconde ou étrangère, en l’occurrence le FLE / FLS, c’est-à-dire le français langue étrangère ou langue seconde (désormais : FL2). En deuxième lieu, nous nous interrogerons brièvement sur le sens des relations entre apprentissage et autonomie en montrant que, à notre avis, le développement de l’autonomie langagière passe par le développement de l’autonomie d’apprentissage et conduit à l’autonomie générale. Ensuite, nous exposerons les grandes lignes d’un nouveau régime pédagogique que nous avons conçu et implanté en milieu scolaire canadien, le français intensif. Puis, nous nous attarderons sur trois facteurs qui, au sein de ce régime pédagogique, permettent d’assurer le développement d’une autonomie langagière : un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique et un nombre minimal d’heures intensives. Enfin, nous examinerons le rôle et la place des technologies dans le développement de l’autonomie langagière, en remettant en cause quelques présupposés actuels sous-jacents à leur utilisation.

2. Distinctions préliminaires et définitions

3D’entrée de jeu, à propos de l’apprentissage d’une L2, il faut faire la distinction entre l’autonomie en milieu adulte et l’autonomie en milieu scolaire chez des enfants âgés de 9, 10 ou 11 ans. C’est ainsi, par exemple, que la définition que donne Little ([Little02], notre traduction) de l’autonomie, qui rend l’apprenant responsable de son propre apprentissage, paraît surtout convenir à un public d’apprenants adultes alors qu’elle nous semble peu appropriée à un public de jeunes apprenants d’une L2.

L’apprenant autonome comprend le but de son programme d’apprentissage, accepte explicitement la responsabilité de son apprentissage, participe à l’élaboration de ses buts d’apprentissage, prend l’initiative de planifier et de mettre en pratique des activités d’apprentissage, et revoit régulièrement ses apprentissages et en évalue les effets.

4Il en va de même de la définition que donne Holec [Holec97] de l’autonomie, qui vise à faire acquérir à l’apprenant adulte de L2 la capacité de prendre en charge son apprentissage. En d’autres mots, selon Holec, l’apprenant doit être capable "d’autodiriger son apprentissage", c’est-à-dire de prendre des décisions à propos de la définition des objectifs, de la définition des contenus, des modalités de réalisation, de l’évaluation et de la gestion de son programme d’apprentissage.

5Nous nous intéresserons en particulier à ce type de relation, dont l’étude a été relativement négligée jusqu’ici dans les écrits traitant d’autonomie et d’apprentissage ainsi que dans la thématique même du colloque, qui ne pose le problème que dans le seul sens de la relation inverse : dans quelle mesure "l’autonomie facilite l’apprentissage et l’acquisition".

6Pour notre part, nous nous intéressons au développement de l’autonomie chez de jeunes apprenants de L2 en contexte scolaire, dans une salle de classe d’une trentaine d’élèves et non, par exemple, sous la forme d’un apprentissage individualisé ou en très petits groupes d’apprenants. Dans ce contexte, nous ne saurions faire nôtre une définition de l’autonomie qui rend l’apprenant totalement responsable de son apprentissage, ou en mesure de pleinement autodiriger son apprentissage, bien que certaines dimensions de cette définition puissent parfois convenir à de jeunes apprenants, comme nous le verrons par la suite.

7De plus, sur la question de l’apprentissage d’une L2, dans quelque contexte que ce soit (en milieu adulte ou en contexte scolaire), il nous faut apporter la précision suivante : la langue et son apprentissage peuvent être conçus de deux manières différentes. En effet, on peut considérer l’apprentissage de la L2 soit comme l’apprentissage de n’importe quelle autre matière scolaire, telle que la chimie, l’histoire, les mathématiques, par exemple, et on dira alors que la langue est conçue de la même manière que les autres matières en tant qu’"objet d’étude", c’est-à- dire comme l’acquisition d’un savoir plutôt que d’un savoir-faire ; soit comme l’apprentissage d’un véritable moyen de communication, reposant d’abord et avant tout sur le développement d’un savoir-faire, c’est-à-dire de l’habileté à communiquer.

8Nous croyons, suite à notre longue expérience dans le domaine et à nos nombreuses observations de classes de L2 en milieu canadien, qu’il ne saurait y avoir de développement de l’autonomie dans le premier cas, c’est-à-dire lorsque la langue est enseignée en tant qu’objet d’étude. Par contre, nous croyons qu’il est possible de développer l’autonomie de l’apprenant lorsque la langue est enseignée comme un véritable moyen de communication, si l’on prend en compte certaines conditions spécifiques, comme nous le montrerons dans les pages qui suivent.

9En outre, en contexte scolaire, chez de jeunes apprenants d’une L2, lorsque la langue est enseignée et apprise en tant que moyen de communication, il importe de faire la distinction entre autonomie générale et autonomie langagière. Par autonomie générale, nous entendons la capacité de l’élève de prendre des initiatives dans la vie, y compris en contexte scolaire (l’attitude contraire étant la dépendance). Par autonomie langagière, nous entendons la capacité de l’apprenant de prendre des initiatives langagières et d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation authentique de communication dans la L2. Pour mieux comprendre de quoi il s’agit, prenons le cas d’un apprenant de L2 qui n’aurait pas développé son autonomie langagière. Cet apprenant ne recourrait qu’à des phrases toutes faites, des formules stéréotypées ainsi que quelques phrases répétées. Par exemple, imaginons l’interaction suivante entre l’enseignant et un apprenant qui n’a pas encore développé d’autonomie langagière :

Q : - Qu’est-ce que tu as fait hier soir ?
R : - J’ai regardé la télévision, hier soir.
Q : - Quelle émission as-tu regardée ?
R : - J’ai regardé "Star académie"
Q : - Est-ce que tu as aimé cette émission ?
R : - Oui (j’ai aimé cette émission).
Q : - Pourquoi ?
R : - ? ? ?

10Imaginons un scénario semblable auprès, cette fois, d’un élève qui a développé une autonomie langagière :

Q : - Qu’est-ce que tu as fait hier soir ?
R : - J’ai regardé la télé.
Q : - Quelle émission as-tu regardée ?
R : - "Star académie", au canal 42 (42e chaîne).
Q : - Est-ce que c’était intéressant ?
R : - Oui, j’ai beaucoup aimé ça parce qu’il y avait des artistes de talent.

11Dans ce dernier cas, les réponses de l’apprenant montrent la capacité de celui-ci de prendre des initiatives, de prendre des risques avec la langue, de produire des énoncés nouveaux, de soutenir une conversation, et d’utiliser de manière spontanée la L2. Ce sont là, à notre avis, les principales marques d’une autonomie langagière.

12À cet égard, le développement de l’autonomie langagière apparaît comme le but ultime de l’apprentissage de la L2 en tant que moyen de communication, par opposition à l’apprentissage de la L2 en tant qu’objet d’étude. Dans ce dernier cas, il y a alors confusion, selon nous, entre but (langue = moyen de communication) et moyen d’apprentissage (langue = objet d’étude).

3. Relations entre apprentissage et autonomie

13En recourant à ces distinctions et définitions, on peut dès lors s’interroger sur le sens de la relation entre apprentissage et autonomie. Trois cas de figure peuvent être distingués. Tout d’abord, on pourrait se demander dans quelle mesure le fait pour un élève d’être déjà autonome, dans le sens d’une autonomie générale (la capacité de prendre des initiatives dans la vie, y compris en contexte scolaire), facilite effectivement l’apprentissage de la L2 et, vraisemblablement, dans ce cas, l’apprentissage de n’importe quelle autre matière. Autrement dit, dans quelle mesure l’autonomie générale facilite-t-elle l’apprentissage (en général) ? Pour notre part, nous n’aborderons pas ici l’étude de ce type de relation, qui a déjà été largement explorée par les chercheurs en éducation. Ensuite, on pourrait se demander dans quelle mesure l’autonomie d’apprentissage de la langue contribue effectivement au développement de l’autonomie langagière et, de surcroît, de l’autonomie générale. Par autonomie d’apprentissage, nous entendons ici, à l’instar de Holec [Holec97], "la capacité de mener, activement et de manière indépendante, un apprentissage de langue". Nous aborderons cette question dans les pages qui suivent. Enfin, on pourrait se demander dans quelle mesure un certain type d’apprentissage (et d’enseignement) peut effectivement contribuer au développement de l’autonomie langagière et, par ricochet, de l’autonomie générale.

14Nous croyons que, d’une part, le développement de l’autonomie langagière, but ultime de l’apprentissage de la L2 en tant que moyen de communication, passe par le développement de l’autonomie d’apprentissage et que, d’autre part, l’autonomie langagière conduit à l’autonomie générale (dans la vie en général et en contexte scolaire en particulier). En ce sens, l’autonomie langagière apparaît alors comme un concept central de la didactique des langues, autour duquel gravitent les deux autres concepts apparentés. Dans cette perspective, nous examinerons les facteurs qui, en contexte scolaire, paraissent les plus susceptibles de contribuer au développement de l’autonomie langagière en précisant, le cas échéant, le rôle et la place des technologies dans ce développement. Telles sont donc les balises du présent article.

4. Un nouveau régime pédagogique canadien : le français intensif

  • 2 Entre septembre 1998 et juin 2004, plus de 3 300 élèves anglophones canadiens ont appris le françai (...)

15Trois facteurs nous paraissent contribuer au développement d’une autonomie langagière chez de jeunes apprenants d’une L2 en contexte scolaire : un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, et un nombre minimal d’heures intensives. Telles sont, en tout cas, les trois principales caractéristiques du nouveau régime pédagogique que nous avons récemment mis en place, depuis 1998, dans plusieurs provinces canadiennes, pour l’apprentissage du français L2 : le français intensif2. C’est pourquoi, afin de mieux saisir le sens de nos propos en rapport avec le développement de l’autonomie langagière, nous nous devons de présenter de prime abord les grandes lignes de ce régime pédagogique.

16Depuis de très nombreuses années, les deux principaux régimes pédagogiques destinés à l’apprentissage du FL2 en contexte scolaire canadien sont : le français de base et l’immersion. Le français de base, qui débute le plus souvent en 4e année (élèves de 9 ans environ), se caractérise par de brèves périodes, non successives, de 40 – 45 minutes par jour destinées à l’apprentissage du FL2, ce qui représente un total d’environ 90 heures par année scolaire ; c’est ce que nous appelons la méthode "au compte-gouttes" (drip-feed method). L’immersion (précoce, moyenne ou tardive), de son côté, consiste avant tout en l’apprentissage, au fil des ans, des matières scolaires, comme les mathématiques, les sciences, les sciences humaines ou sociales, etc., dans la L2 : en pareil cas, l’élève doit apprendre simultanément la L2 et certaines matières. Au Canada, environ 85 % des élèves qui apprennent le FL2 sont en français de base et 15 % seulement en immersion.

17En règle générale, les élèves de l’immersion réussissent à communiquer avec aisance et spontanéité en français et développent, ainsi, une grande autonomie langagière (malgré des failles reconnues quant à la précision linguistique). Par contre, même après plusieurs années d’apprentissage, la très grande majorité des élèves anglophones canadiens du français de base n’arrivent toujours pas à communiquer en FL2, ne développent pas un niveau satisfaisant d’autonomie langagière : ils ne recourent qu’à des phrases ou formules stéréotypées, n’ont pas d’initiative langagière et ne peuvent utiliser la langue avec spontanéité dans des situations authentiques de communication. Faute de temps et d’intensité, la plupart des enseignants en français de base vont plutôt enseigner la langue en tant qu’objet d’étude, en faisant surtout apprendre tout d’abord des règles, hors contexte, en espérant que l’élève pourra réussir à les appliquer par la suite dans des situations authentiques de communication. Autrement dit, l’étude des règles grammaticales précède les emplois de la langue (et non l’inverse). Dans ces cas, loin d’être centré sur les intérêts de l’élève, l’enseignement est plutôt centré sur la langue à faire apprendre, même si les buts d’apprentissage énoncés dans les divers programmes d’études sont formulés, la plupart du temps, en termes de moyen de communication. On comprend que, en pareille circonstance, les élèves ne puissent développer leur autonomie langagière.

18C’est précisément afin d’améliorer la situation de la très grande majorité des apprenants de FL2, qui sont en français de base, que nous avons alors conçu et implanté un nouveau type de régime pédagogique, le français intensif, susceptible de développer effectivement l’autonomie langagière des élèves. Le français intensif s’adresse à des élèves de 5e ou de 6e année du système scolaire canadien, c’est-à-dire à des élèves de 10 ou 11 ans (l’équivalent, dans le système scolaire français, du CM1 – Cours Moyen 1, et du CM2 – Cours Moyen 2). On augmente alors considérablement le nombre d’heures consacrées à l’enseignement du FL2 : par exemple, le nombre d’heures peut passer de 90 à environ 300 ou même 350 heures/ année, réparties sur les cinq premiers mois d’une seule année scolaire. Il faut donc comprimer la plupart des matières scolaires comme l’anglais langue première, les sciences, les sciences humaines et sociales, l’éducation à la santé, etc. (sauf les mathématiques, ainsi que l’éducation physique et la musique), c’est-à-dire réduire de moitié le nombre d’heures habituellement consacrées à ces matières, qui ne sont introduites qu’au cours des cinq derniers mois de l’année scolaire [NettenGermain00].

5. Conditions nécessaires au développement de l’autonomie langagière

5.1. Un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève

19Dans ce régime pédagogique du français intensif, la langue est considérée, essentiellement, non pas comme un objet d’étude, mais comme un moyen de communication dont le but ultime est le développement de l’autonomie langagière. Le premier facteur nécessaire au développement de l’autonomie langagière, avons-nous mentionné ci-dessus, est l’élaboration d’un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève. En effet, si on veut faire communiquer l’élève dans la L2, il nous semble primordial de miser sur sa motivation à parler de choses qui l’intéressent et le touchent de près. C’est pourquoi, en français intensif, le programme d’études a dû être repensé et augmenté considérablement, de manière à mieux répondre aux attentes et intérêts des élèves de 10 ou 11 ans, à partir d’une approche axée sur la littératie dans laquelle on assure non seulement le développement de la communication orale mais également de la lecture et de l’écriture. Dans ce programme d’études, la langue est considérée, essentiellement, comme un moyen de communication plutôt que comme un objet d’étude.

20Comme l’affirme Paradis ([Paradis94], [Paradis04]) dans les fondements neurolinguistiques de sa théorie sur le bilinguisme, tout énoncé débute par une intention de communication, laquelle implique une participation du système limbique. Afin d’impliquer l’élève, tant sur le plan émotionnel que sur le plan de la motivation, il importe que l’attention de l’élève soit centrée sur le message à transmettre plutôt que sur la forme langagière. Une des façons de s’assurer du désir de l’élève de communiquer, en classe de L2, est de lui proposer de parler, de manière authentique, de ses centres d’intérêt, comme ses amis, sa musique préférée, ses passe-temps, etc. Toutefois, afin d’assurer le développement de la L2, il importe d’impliquer cognitivement l’élève dans son apprentissage en lui proposant graduellement des tâches de plus en plus complexes sur les plans linguistique et cognitif. Ces tâches doivent alors se faire dans la L2 (et non dans la L1). Dans le programme d’études du français intensif, ni le vocabulaire, ni les structures linguistiques ne sont prédéterminées, ce qui porte l’enseignant, en quelque sorte, à rester centré sur les intérêts de ses élèves, dans le cadre de diverses fonctions langagières à faire acquérir (par exemple, "exprimer ses préférences et ses craintes", "comparer des caractéristiques générales", "préciser des actions", etc.). Seuls des thèmes généraux sont proposés aux enseignants, par exemple, les animaux. En pareil cas, selon les milieux et les centres d’intérêt de chaque classe, il sera alors question, soit des animaux de la mer, soit des animaux de la forêt, et ainsi de suite. Même scénario dans le cas de l’alimentation : le vocabulaire relié à la nourriture n’est nullement prédéterminé et tout dépend des centres d’intérêt des élèves de chaque classe, à partir des fonctions langagières proposées ("exprimer ses goûts alimentaires", "décrire ses habitudes alimentaires", etc.). Comme on a pu le constater auprès des nombreux élèves qui ont participé, jusqu’ici, au régime pédagogique du français intensif, c’est en procédant de la sorte que l’on peut s’assurer de conserver chez l’élève une très grande motivation à parler dans la L2. C’est ce qui nous permet d’affirmer que le type de programme d’études proposé aux enseignants, peut constituer – ou non – un facteur clé dans le développement de l’autonomie langagière de l’élève.

5.2. Des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique

21Le second facteur nécessaire au développement de l’autonomie langagière, avons-nous mentionné ci-dessus, comprend les stratégies d’enseignement effectivement utilisées par les enseignants dans leur salle de classe. En effet, pour assurer le développement de l’autonomie langagière de l’élève, il paraît essentiel de recourir à des stratégies interactives d’enseignement qui permettent aux élèves de communiquer entre eux dans la L2. Essentiellement, à cette fin, il est recommandé aux enseignants de proposer des activités de groupes (au cours desquelles les élèves ne doivent recourir qu’à la L2), notamment dans le cadre de la pédagogie du projet. Un projet est constitué d’une suite d’activités reliées qui aboutissent à une réalisation concrète : un dépliant, un exposé oral sur le mode de vie d’autrefois, une affiche murale, un poème collectif, etc. Un projet facilite les interactions entre élèves ainsi qu’entre élèves et enseignant, par la création d’un environnement suscitant des échanges spontanés et le recours à une utilisation signifiante de la langue. Les recherches empiriques sur la pédagogie du projet font toutes état d’un rapport entre des activités de la classe centrées autour d’un projet et la motivation des élèves ainsi que leur plus grand degré d’implication cognitive dans la réalisation des tâches proposées [Project04], [KatzChard00], [Turnbull99]. En français intensif, l’utilisation de la pédagogie du projet est donc fortement recommandée pour aider l’élève à prendre des décisions à propos de certains aspects de son apprentissage (contenu et modalités) et l’encourager à utiliser authentiquement la langue, en tant que véritable outil de communication. Cela ne peut que contribuer, à notre avis, au développement de l’autonomie d’apprentissage de l’élève et, partant, de son autonomie langagière.

22Afin de préciser la nature des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, nous avons mis au point une grille d’observation de la classe de L2, la grille Praisance (pour "précision linguistique" et "aisance à communiquer" – [GermainNettenAP]), permettant d’identifier, d’une part, des activités et, d’autre part, des stratégies d’enseignement, c’est-à-dire diverses interventions ponctuelles de l’enseignant, à l’intérieur de trois types d’activités : les activités d’étude visent le développement des connaissances ou d’un savoir sur le système de la langue, les activités de pratique sont des exercices décontextualisés relatifs "à des contenus plus ou moins fragmentés et isolés de la complexité d’une communication langagière authentique", et les activités d’emploi favorisent le recours à l’utilisation de la langue à des fins de communication authentique [Pambianchi03]. Dans le régime pédagogique du français intensif, les stratégies d’enseignement utilisées par l’enseignant visent au développement, soit de la précision linguistique (accuracy) en tant que savoir, soit de la précision linguistique en tant que savoir-faire, soit de l’aisance à communiquer (fluency), qui est un savoir-faire. Dans la grille Praisance, seules sont susceptibles de contribuer au développement de l’autonomie langagière les activités d’emploi, les stratégies d’enseignement qui visent à la précision linguistique en tant que savoir-faire (par exemple, une intervention ponctuelle de l’enseignant visant à faire comprendre le sens précis d’un mot ou d’une expression, visant à corriger une erreur faite par l’élève suivie d’une répétition de la forme correcte par l’élève, visant à sensibiliser l’élève aux rapports entre l’oral et l’écrit avec reproduction par l’élève de la forme écrite) et celles qui visent à l’aisance à communiquer (par exemple, une intervention ponctuelle de l’enseignant visant à faire comprendre le sens global, visant à négocier le sens, comportant des questions personnelles, comportant des questions ouvertes, encourageant la participation de l’élève, ou visant à faire interagir les élèves). En d’autres termes, en français intensif, les enseignants sont fortement encouragés à ne recourir qu’à des activités d’emploi de la langue dans des situations authentiques de communication, ainsi qu’à faire des interventions ponctuelles qui visent au développement, soit de la précision en tant que savoir-faire, soit de l’aisance (qui est également un savoir-faire). Les activités d’étude et de pratique, ainsi que les stratégies d’enseignement visant à ne faire acquérir qu’un savoir sur la langue, sont considérées comme ne contribuant pas au développement de l’autonomie langagière : par exemple, une intervention ponctuelle consistant à donner une explication sur la langue, à expliquer une erreur en recourant explicitement au métalangage, ou visant à sensibiliser l’élève aux rapports entre l’oral et l’écrit sans que l’élève ne reproduise la forme écrite.

23Comment expliquer pareils choix ? Sur la délicate question des rapports entre réflexion métalinguistique et pratique communicative, au moins deux grands courants de pensée sont possibles. D’un côté, nombre de chercheurs et de praticiens estiment que le développement de la réflexion métalinguistique a une incidence sur le processus d’acquisition d’une L2. Tel est le cas, par exemple, des travaux de la communauté de chercheurs européens dont ont rendu compte divers numéros de la revue Aile (Acquisition et Interaction en Langue Étrangère – notamment Aile 8, 1996 et Aile 16, 2002 [Aile]), publiée par l’association Encrages (université Paris VIII) et des travaux de chercheurs américains, britanniques et canadiens dont ont rendu compte divers numéro de revues comme Applied Linguistics, Canadian Modern Language Review, Language Learning, Studies in Second Language Acquisition et TESOL Quarterly. Selon ces chercheurs, il n’y aurait pas de stricte séparation entre la mémoire déclarative et la mémoire procédurale, de sorte qu’il paraît possible de "procéduraliser" un savoir sur la langue. D’un autre côté, d’autres chercheurs, qui s’intéressent notamment aux fondements neurolinguistiques du langage, croient qu’il existe une stricte séparation entre la mémoire déclarative et la mémoire procédurale : ces deux types de mémoire sont localisés dans deux parties distinctes du cerveau, de sorte que la perte de l’une n’entraîne pas nécessairement la perte de l’autre, comme le révèle l’étude de certaines personnes bilingues atteintes d’aphasie ou de la maladie d’Alzheimer [Cohen84], [Parkin89]. La mémoire déclarative est associée au savoir sur la langue alors que la mémoire procédurale est plutôt associée à l’utilisation de la langue en tant que savoir-faire. Telle est, en tout cas, la position de Paradis, énoncée dans sa théorie neurolinguistique du bilinguisme ([Paradis94], [Paradis04]).

24Or, comme nous avons obtenu des résultats positifs auprès d’environ 600 élèves de français intensif (âgés de 11 ans) qui n’ont pourtant été soumis à aucune activité de réflexion métalinguistique dans leur apprentissage de la communication en FL2, il nous est apparu que la deuxième option était la plus souhaitable [GerNettMovassat04]. Autrement dit, les choix énoncés dans les paragraphes qui précèdent sont fondés sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis ([Paradis94]), [Paradis04]. Comme le révèlent ces recherches, il n’y a pas de transformation de la mémoire déclarative en mémoire procédurale. Seule une compétence linguistique implicite peut être procéduralisée. Or, selon Paradis ([Paradis94], [Paradis04]), cette dernière :

- s’acquiert de manière incidente (sans que l’attention ne porte sur ce qui est intériorisé) ;
- est emmagasinée implicitement (elle n’est pas disponible à la conscience) ;
- et est utilisée automatiquement (sans contrôle conscient).

25Il s’ensuit que la grammaire n’est réservée qu’à l’apprentissage conscient des règles de l’écriture. Mais, pour l’enseignement de l’oral, le recours à un enseignement explicite de la grammaire n’est pas recommandé. Par contre, la correction des erreurs paraît jouer un rôle crucial (à défaut de grammaire).

5.3. Un nombre minimal d’heures intensives

26Enfin, le troisième facteur susceptible de contribuer de façon significative au développement effectif de l’autonomie langagière, en classe de L2, est le nombre d’heures intensives consacrées à l’apprentissage de la langue. En effet, nous avons fait une étude comparée, sur trois ans (1998-2001), du nombre d’heures intensives consacrées à l’apprentissage du FL2 dans 23 classes réparties dans onze écoles différentes (en 2000-2001, il y a eu deux classes de français intensif dans l’école 11 – voir Tableau 1).

Tableau 1 – Nombre d’heures intensives selon les écoles (1998-2001).

Tableau 1 – Nombre d’heures intensives selon les écoles (1998-2001).

27En principe, plus le nombre d’heures intensives est élevé, plus l’élève est susceptible de développer son autonomie langagière, c’est-à-dire d’avoir des initiatives langagières et d’apprendre à utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une communication authentique dans la L2. Il convient de préciser que, d’après nos études empiriques sur la question (voir Tableau 2), il faut un minimum de 250 heures d’apprentissage intensif de la L2, réparties sur cinq mois d’une année scolaire, afin d’atteindre ce niveau de développement de l’autonomie langagière. En deçà de ce seuil minimal, nous ne croyons pas qu’il soit possible de développer l’autonomie langagière de jeunes élèves de 10 ou 11 ans.

Tableau 2 – Niveau atteint à l’oral en FL2 et nombre d’heures intensives.

Nombre d’heures intensives

Oral

Niveau atteint

150

Niveau 1

Langue prévisible, formules stéréotypées

200-250

Niveau 2

Signes d’une émergence de spontanéité

250+

Niveau 3

Certaine spontanéité ; autonomie langagière (sujets limités aux intérêts de l’élève)

28Toutefois, dans la pratique, il faut mentionner que nous n’avons pas pu montrer empiriquement que les résultats obtenus par les élèves (N =587) en production orale sont directement proportionnels au nombre d’heures allouées à l’apprentissage intensif du FL2. Si cela avait été le cas, la courbe de l’évolution des résultats aurait été ascendante. Or, tel n’est pas le cas, dans la mesure où il arrive parfois que des résultats plus faibles correspondent à une durée plus longue d’apprentissage. Cela s’explique par le fait que deux autres variables fondamentales, vraisemblablement plus importantes que la variable nombre d’heures, peuvent intervenir : le programme d’études et les stratégies d’enseignement. Toutefois, en présupposant un programme d’études identique et des stratégies d’enseignement également efficaces, le niveau atteint en langue peut être considéré comme proportionnel au nombre d’heures intensives consacrées, durant cinq mois, à l’apprentissage de la L2 [GerNettMovassat04].

29En définitive, pour une meilleure appréciation des résultats obtenus, qu’il nous soit permis de reproduire quelques extraits des entrevues réalisées auprès du responsable provincial du FL2 dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador, des administrateurs des deux conseils scolaires choisis (l’un en milieu rural et l’autre en milieu urbain), des conseillers pédagogiques, de tous les enseignants et directeurs des 23 classes concernées, de la plupart des enseignants de 7e année et des directeurs d’écoles qui accueillent les élèves du français intensif, ainsi que de plusieurs parents et élèves. Voici quelques témoignages probants concernant, respectivement, l’autonomie d’apprentissage, l’autonomie langagière et l’autonomie générale.

30À propos d’autonomie d’apprentissage. Les élèves de l’intensif se montrent plus autonomes que les autres : ils recourent plus souvent au dictionnaire, à des ouvrages de référence et à Internet pour trouver des renseignements. Lorsqu’un élève a besoin d’aide, il doit donc se débrouiller en faisant appel, la plupart du temps, aux autres élèves de la classe. En tout cas, déclare une enseignante, s’ils ne connaissent pas la réponse, au moins ils savent comment et où la trouver. Les parents interrogés ont confirmé l’idée, déjà mentionnée à plusieurs reprises par les enseignants et les conseillers pédagogiques, que les élèves se devaient, en quelque sorte, de devenir des apprenants autonomes en français, compte tenu du fait que la très grande majorité des parents ne parlent pas français [NettGerSeg02].

  • 3 Pour un aperçu détaillé des résultats effectivement atteints, tels que mesurés lors d’une entrevue (...)

31À propos d’autonomie langagière. Tous s’accordent pour dire que les résultats obtenus en français par les élèves de l’intensif sont excellents et que, dans plusieurs cas, les attentes initiales ont même été largement dépassées. Une enseignante avoue même son étonnement face au niveau élevé atteint en français par ses élèves. Les résultats des élèves, tant à l’oral qu’à l’écrit, sont vus comme une amélioration considérable de la langue, comparativement aux résultats habituellement obtenus à la fin de la 6e année en français de base : "leurs habiletés en français se sont accrues de façon considérable ; ils ont atteint un niveau fantastique". Pour un des administrateurs scolaires, "les élèves parlent français de façon spontanée" ; pour un autre : "leur compétence en français est de loin supérieure à ce que l’on pouvait trouver jusqu’ici. Au moins, nous confie une enseignante, on peut les voir progresser en français". De plus, selon un des deux conseillers pédagogiques, les enseignants de la 7e année qui reçoivent ces élèves sont impressionnés par leur niveau élevé de spontanéité à l’oral3(et d’aisance à l’écrit).

32À propos d’autonomie générale. En classe, ils sont plus enclins que les autres, lorsqu’ils arrivent en 7e année, à prendre des initiatives pour poser des questions ou à manifester leur désir de répondre aux questions. "Les élèves", commente une autre enseignante, "ont conscience de ce qu’ils peuvent accomplir par eux-mêmes, sans l’aide de leurs parents". Ils sont prêts à organiser et à superviser des évènements avec d’autres élèves, plus fréquemment que ceux qui n’ont pas pris part à ce régime pédagogique [GermainNettenAP].

33Ainsi, au terme de cette analyse des principales caractéristiques du français intensif, tel que conçu et implanté en milieu canadien, nous pouvons affirmer qu’avec de jeunes apprenants anglophones, il est possible d’assurer le développement d’une autonomie d’apprentissage, d’une autonomie langagière et, partant, d’une autonomie générale, à certaines conditions : un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, et un nombre minimal d’heures intensives (250) réparties sur cinq mois au cours d’une année scolaire.

6. Autonomie langagière et technologies

34Dans cette perspective, qu’en est-il du recours aux technologies ? Sur le plan psycholinguistique, le développement des processus cognitifs implique le recours à un modèle qui conçoit l’apprentissage comme le résultat d’une construction mentale active de la part de l’apprenant, c’est-à-dire à un modèle constructiviste. Comme il s’agit d’apprendre à communiquer dans une L2, le recours à un modèle socio-constructiviste s’impose, dans la mesure où tout message à transmettre est considéré comme le produit d’une interaction entre interlocuteurs et entre un interlocuteur et son environnement. À cet égard, comme le remarque Kjisik [Kjisik04], il existe également plusieurs types d’activités réelles, à l’ordinateur, susceptibles de contribuer de manière authentique à l’apprentissage de la L2 : traitement de texte, messagerie électronique, groupes de discussions, base de données, etc. Toutefois, remarque encore Kjisik, il reste que, lorsqu’il s’agit de développer la communication orale, rien ne peut remplacer, à l’heure actuelle, la communication interactive face à face. À ce propos, il convient de mentionner, comme le remarque L. van Lier [vanLier04], que l’ordinateur peut même dépasser, en quelque sorte, l’approche communicative des années soixante-dix, fondée sur la communication face à face, en permettant maintenant une communication côte à côte ou simultanée, entre deux apprenants de L2, à propos d’un "objet" externe, c’est-à-dire ce qui se déroule à l’écran devant eux. Ainsi conçu, l’ordinateur apparaît comme un intéressant prétexte à d’authentiques échanges oraux entre deux apprenants de L2, à propos d’un objet externe commun.

35Toutefois, en règle générale, les technologies habituellement utilisées dans l’apprentissage d’une L2, comme le révèlent de nombreuses communications présentées lors du colloque de Compiègne, nous paraissent plutôt reposer sur des modèles psycholinguistiques traditionnels d’apprentissage au cours desquels l’apprenant paraît peu actif dans son apprentissage. Tel est le cas, par exemple, des nombreux "exercices à trous" ou "blancs à compléter" à l’ordinateur, en ligne ou sur cédéroms, très souvent proposés aux élèves. L’interaction entre ceux-ci et l’ordinateur n’a rien de véritablement constructiviste : dans ce modèle implicite de "transmission de l’information", l’apprenant est plutôt le destinataire des informations que le participant interactif à la construction du message. Le modèle d’apprentissage sous-jacent nous paraît être de nature plutôt béhavioriste que constructiviste ou socio-constructiviste.

36De plus, bon nombre d’activités proposées aux élèves à l’ordinateur, en ligne ou sur cédéroms, ne contribuent qu’au développement d’un savoir sur la langue plutôt que d’un savoir-faire. Pour reprendre notre terminologie, rapportée ci-dessus à propos de notre grille Praisance, dans la très grande majorité des cas, il s’agit d’activités d’étude ou de pratique et, très rarement, d’activités d’emploi de la langue. Dans le cas de l’écrit, toutefois, comme le mécanisme peut en grande partie être conscient, on comprend qu’il puisse en être autrement dans la mesure où le savoir peut servir à "monitoriser" ou contrôler, pour ainsi dire, la production écrite.

7. Conclusion

37Pour conclure, il semble qu’il serait important, au cours des années à venir, d’explorer plus à fond un certain nombre de pistes proposées, en rapport avec l’autonomie de l’élève, notamment le recours aux technologies dans l’apprentissage de la L2. Il serait important, de prime abord, de réexaminer plus attentivement les relations complexes entre l’autonomie d’apprentissage, l’autonomie langagière et l’autonomie générale (dans la vie et en contexte scolaire), en considérant comme central le concept d’autonomie langagière. Donc, à la lumière de l’expérience du régime pédagogique du français intensif, tout porte à croire que trois facteurs contribuent au développement de l’autonomie langagière de l’élève : un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, ainsi qu’un nombre minimal d’heures intensives. Dans ces conditions, les élèves sont alors en mesure de développer graduellement leur autonomie d’apprentissage, laquelle conduit à l’autonomie langagière et, par ricochet, à l’autonomie générale. En outre, il y aurait certainement lieu de s’interroger davantage, lors du recours aux technologies dans l’apprentissage d’une L2 en rapport avec le développement de l’autonomie langagière, sur les fondements psycholinguistiques et neurolinguistiques sous-jacents aux activités proposées aux élèves, de manière à mieux fonder en théorie toute pratique pédagogique, si intéressante soit-elle.

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Bibliographie

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

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Site "Project Approach". http://www.project-approach.com/definition.htm

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Notes

1 Cet article correspond à une conférence plénière prononcée lors du colloque Untele 2004.

2 Entre septembre 1998 et juin 2004, plus de 3 300 élèves anglophones canadiens ont appris le français dans le cadre de ce régime pédagogique. En septembre 2004, le français intensif était implanté dans six provinces canadiennes : Alberta, Colombie-Britannique, Nouveau-Brunswick, Nouvelle-Écosse, Saskatchewan et Terre-Neuve- et-Labrador (total : au-delà de 5 000 élèves).

3 Pour un aperçu détaillé des résultats effectivement atteints, tels que mesurés lors d’une entrevue orale individuelle (N =587), se reporter à [GerNettMovassat04].

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Nombre d’heures intensives selon les écoles (1998-2001).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/2280/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 31k
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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Germain et Joan Netten, « Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS »Alsic, Vol. 7 | -1, 55-69.

Référence électronique

Claude Germain et Joan Netten, « Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS »Alsic [En ligne], Vol. 7 | 2004, mis en ligne le 15 décembre 2004, consulté le 08 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/2280 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.2280

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Auteurs

Claude Germain

Université du Québec à Montréal, Memorial University of Newfoundland, Canada
Claude GERMAIN est professeur titulaire au département de linguistique et de didactique des langues à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), il est l’auteur de quelques ouvrages et articles dans le domaine de la didactique des langues. Avec sa collègue Mme Joan Netten, il travaille au développement des fondements théoriques et à l’implantation en milieu scolaire canadien d’un nouveau type de régime pédagogique en français langue seconde : le français intensif.
Courriel : germain.claude[at]uqam.ca
Adresse : Département de linguistique et de didactique des langues, UQAM, CP 8888, Succ. centre-ville, Montréal, QC H3C 3P8, Canada

Joan Netten

Joan NETTEN est professeure émérite à Memorial University of Newfoundland, directrice du projet de recherche sur le français intensif au Canada. Elle est également vice-présidente du Bureau de direction de la Revue canadienne des langues vivantes et membre du comité exécutif du Français pour l’avenir. Récemment, elle a été reçue membre de l’Ordre du Canada pour ses recherches sur l’apprentissage / enseignement du français et son implication dans ce domaine.
Courriel: joan.netten[at]sympatico.ca
Adresse: Memorial University of Newfoundland, Faculty of Education, Memorial University, St.John’s, NL A1B 3X8, Canada.

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