1. Introduction

2Même si l'expression "enseignement autonomisant" peut sembler paradoxale, nous avons choisi, à dessein, d'associer ces deux termes et de parler d'enseignement plutôt que d'apprentissage. La formule nous permet, en effet, de mettre davantage l'accent sur la population enseignante, qui est un des objets de cette étude, et d'aborder le sujet des postures enseignantes réparties sur un axe directivité (hétéro-direction) – non-directivité (accompagnement de l'autodirection, autonomisation). Par ailleurs, le second terme de l'expression (autonomisant) renvoie à un changement d'état de l'apprenant, dû à une transformation de pratiques. Or cette transformation ne s'opère pas toute seule, elle nécessite un accompagnement humain.

3Le processus qui mène à l'institutionnalisation de ces pratiques met au jour un autre paradoxe. Les difficultés rencontrées lors de la réalisation d'outils facilitant les pratiques innovantes et leur dissémination, semblent, en effet, en opposition avec la volonté d'innover dans le sens de l'autonomisation, affichée politiquement dans les documents internes de l'université de Lorraine (désormais UL) dans laquelle cette étude a été menée.

4Nous présentons tout d'abord le cadre théorique de l'étude, à savoir l'autonomie, son rapport aux Tice (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) et son institutionnalisation en tant que pratique pédagogique. La deuxième partie est consacrée au contexte relevant d'un processus de plusieurs recherches-actions qui a permis de préciser les besoins en matière de technologie pour venir en appui à l'enseignement autonomisant. Après une description de la méthodologie d'enquête utilisée, nous discuterons des résultats, tant en termes d'essaimage, que de freins constatés.

2. Cadre théorique

2. 1. Autonomie(s) dans l'apprentissage des langues

5L'autonomie est un concept complexe et ouvert à diverses interprétations (Bailly, 2010 ; Chateau & Bailly, 2013). Pour Holec (1990), l'autonomie est définie comme l'exercice actif de la responsabilité d'apprenant ; la capacité d'apprendre est donc à développer pour pouvoir prendre en charge toutes les décisions inhérentes à l'apprentissage d'une langue. Pour Little (2000), l'autonomie suppose l'intervention de la métacognition ; elle implique distanciation, action indépendante et réflexivité. Rivens Mompean (2012) parle d'autonomie générale langagière et d'apprentissage. L'autonomie langagière conditionne l'autonomie d'apprentissage et contribue à l'autonomie générale.

6Pour nous, toutes les définitions précédentes sont valides puisque nous envisageons l'autonomie comme un ensemble multiforme relevant tant de la responsabilité individuelle que de l'environnement d'apprentissage proposé. Quelle que soit la définition choisie, l'autonomie n'est en tout cas pas innée (Holec, 1990). Elle résulte d'un processus (Portine, 1998) et il conviendrait donc plutôt de parler d'autonomisation (Chateau & Zumbihl, 2010 ; Dam, 1995 ; Little, 2003). C'est donc ce terme que nous choisissons d'adopter. Pour que ce processus s'enclenche, l'accompagnement et le soutien sont nécessaires.

7L'étude des facteurs d'autonomisation au cours des dernières décennies a révélé une évolution. Le dispositif a longtemps été central dans l'autonomisation des apprenants (Carton, 1984). Il s'agissait alors d'organiser pour les apprenants la mise à disposition ouverte de ressources de diverses natures ciblant à la fois l'apprentissage d'une langue et le développement de la capacité à apprendre. Des travaux plus récents (Abé, 2003 ; Gremmo, 2003) ont fait émerger une focalisation sur l'accompagnement du conseiller en entretien de conseil en tant que dispositif au sein du dispositif (structure d'apprentissage autodirigé). Dans ce cas, le rôle du conseiller était d'agir comme médiateur principal entre les ressources et l'apprenant. Puis le conseiller a été considéré comme une ressource parmi d'autres, du fait de la part de plus en plus importante jouée par les outils numériques dans le suivi et la médiation entre l'apprenant et les ressources (les outils de catalogage autonomisants, les carnets de bord en ligne, les communautés virtuelles d'apprenants, les interfaces proactives ou réactives aux parcours des apprenants, etc.).

2.2. L'institutionnalisation de l'apprentissage en autonomie

8Institutionnaliser signifie donner à quelque chose à la fois un caractère d'institution et un caractère permanent. Le terme d'institutionnalisation est utilisé en sociologie (par exemple, Tournay, 2011) pour désigner le processus de formalisation, de pérennisation et d'acceptation d'un système résultant de l'introduction d'une innovation. Ce terme est double : il renvoie à la fois au caractère dynamique de l'instituant, c'est-à-dire le système intégrant la nouveauté, et au caractère statique de l'institué, c'est-à-dire l'innovation intégrée faisant peu à peu partie du capital culturel acquis de l'institution. L'institutionnalisation produit une intégration de l'innovation tout autant qu'une acculturation transformant tant le produit intégré que le système intégrant.

9Souvent les systèmes d'apprentissage en autonomie occupent un espace de formation à la marge des institutions. Les mises en œuvre de l'autodirection au niveau des formations en langues, présentées comme des expérimentations par de nombreux auteurs, ne transforment généralement pas la conception de l'apprentissage de toute l'institution – école d'architecture (Bailly & Petitdemange, 1990), école d'ingénieurs (Moulden, 1984), etc. Le développement important des centres de langues a favorisé la dissémination de l'apprentissage en autonomie à tout le moins dans l'enseignement supérieur (Rivens Mompean, 2013), participant ainsi de l'institutionnalisation de cette pédagogie.

10Les travaux des années 90 portant sur l'introduction des pratiques d'apprentissage en autonomie ont majoritairement montré que l'institutionnalisation était une étape nécessaire à leur intégration au sein de l'offre de formation. Toutefois, comme le souligne Holec, cela implique des transformations à plusieurs niveaux.

L'introduction de cette autre façon d'apprendre les langues dans les structures de formation en langues existantes, qu'il s'agisse d'une introduction en substitution ou en complémentation, est une action qui a pour objectif et pour conséquence un changement plus ou moins important de l'existant, au plan de l'institution comme celui des acteurs directs et indirects concernés (1999 : 92).

11Barbot et Camatarri (1999) plaident pour que de nouvelles normes institutionnelles soient établies préalablement à l'introduction de l'apprentissage en autonomie, mais encore faut-il que ces normes soient claires et comprises de la même façon par tous les acteurs directs et indirects concernés.

12En outre, l'institutionnalisation est un processus complexe, qui n'est pas neutre et qui s'avère à la longue déstabilisant pour le système structuré. À la suite de la terminologie proposée par Ferguson (1993), l'institutionnalisation correspond, selon nous, à la dernière phase de l'innovation-processus, à savoir la phase d'intégration. Dans la phase d'intégration, le changement se banalise au fur et à mesure de son institutionnalisation et finit par faire partie de l'existant. Pour Holec, il est important d'accompagner dans la durée le processus en cours :

piloter l'interaction, parfois conflictuelle, entre le nouveau et l'existant (…) gérer les disparités d'intégration dues à la diversité des terrains de changement (niveaux de structure et catégories d'acteurs) et aux différences de nature des changements à opérer dans les terrains affectés ; assurer le suivi en termes de valorisation ou de simple reconnaissance du nouvel existant (1994 : 97).

13Concernant les problématiques liées à l'institutionnalisation de l'apprentissage des langues en autonomie, l'analyse proposée par Albero et Poteaux (2010) est exceptionnelle par l'ampleur et la durée du dispositif d'apprentissage en autonomie étudié (15 ans). Leur étude permet de mettre au jour les enjeux et dilemmes qu'implique la mise en œuvre du principe d'autonomie dans des institutions de formation organisées autour d'autres valeurs pédagogiques ainsi que le rôle joué par la résistance au changement et l'absence de volonté politique déterminée dans la difficulté à mener une diffusion efficace de l'innovation. La plupart des travaux existants portent principalement sur les phases d'introduction et de mise en œuvre de ces pratiques d'apprentissage. Ils ont mis au jour les freins à la mise en place de l'apprentissage autodirigé, qu'il s'agisse des représentations sur l'apprentissage, de la compréhension des rôles dans le processus de formation et des coûts engendrés. Ils ont également montré que la mise en place de stratégies de défense de l'innovation nécessite un diagnostic précis des obstacles rencontrés lors de l'intégration, ainsi que de la façon dont on pourra les réduire.

14Après plus d'une dizaine d'années d'expérimentations contrôlées de l'apprentissage des langues en autonomie, notre contexte formatif représente un cadre tout à fait propice à l'étude de ce processus long qu'est l'institutionnalisation d'une innovation pédagogique.

3. Contexte de l'étude

3.1 Les débuts de l'innovation et l'émergence de lacunes technologiques

15Au cours des dix dernières années, plusieurs recherches-actions menées au Crapel ont porté sur l'introduction de dispositifs autonomisants utilisant les Tice dans divers contextes. Elles ont montré l'utilité de la technologie comme appui à la pédagogie (Chapelle, 2006), même si, bien entendu, il n'existe pas de lien automatique entre les Tice et les pratiques autonomisantes (Debaisieux & Boulton, 2006).

18À l'opposé, dans le cas d'une entreprise privée créée par le Crapel en partenariat avec l'entrepreneur et proposant un dispositif d'apprentissage autodirigé de l'anglais fidèle à celui du SAAS (système d'apprentissage autodirigé avec soutien) (Carette, Guély & Pereiro, 2011), une plateforme a pu être créée sans trop de freins ni de difficultés car les concepteurs du projet travaillaient en partenariat étroit avec l'informaticien qui la construisait en répondant précisément à leurs besoins. La communication entre les différents acteurs impliqués était donc facilitée, même si dans toute

communication de ce type il convient de veiller à ce que les représentations anciennes et donc bien ancrées de l'apprentissage ne prennent pas le dessus sur les conceptions de l'autonomie nouvellement acquises par les différents acteurs (Carette, Guély & Pereiro, 2011 : 42).

19Par ailleurs, deux études récentes portant sur l'autonomie d'apprentissage de langues en centres de ressources en langues (CRL) (Chateau & Bailly, 2012) et sur les outils d'accompagnement et de pilotage existant dans les CRL adhérents de Ranaclès (rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur) (Chateau & Bailly, 2013) ont clairement mis en évidence l'existence de lacunes dans les ressources numériques offertes par ces universités aux utilisateurs de leurs CRL.

20Les difficultés rencontrées lors de la mise en place des outils technologiques soutenant l'innovation pédagogique pointent deux aspects : le peu d'outils numériques permettant de soutenir et promouvoir les pratiques d'apprentissage autonomes disponibles sur le marché et le rôle central joué par les informaticiens dans une structure comme l'université pour la mise en place des innovations pédagogiques fondées sur les technologies numériques.

3.2. Comment combler ces lacunes ?

21La première des deux études mentionnées ci-dessus (Chateau & Bailly, 2012) a montré la nécessité de créer à l'UL un outil de suivi et d'accompagnement automatisé pouvant s'adapter aux diverses pratiques des enseignants et à tous les apprenants.

Figure 1 – Arborescence de la plateforme.

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23À terme, la plateforme comprendra des sites de présentation des différents CRL de l'université, des outils de gestion pédagogique, documentaire et administrative, et des liens vers des ressources et des activités. Elle s'adresse aux enseignants et aux apprenants et a pour objectif d'améliorer :

• l'autonomie d'apprentissage avec une sélection particulière des ressources à travers le catalogage, le site Internet du CRL, le carnet de bord, les entretiens de conseil et le suivi en ligne ;

• l'autonomie langagière par la diversité des ressources proposées et les modalités de contact avec les ressources, c'est-à-dire un contact réfléchi avec les ressources adaptées à l'apprentissage en autonomie ; cette réflexion sur les ressources sera soutenue par le carnet de bord, les entretiens de conseil et les locuteurs natifs.

24Par ailleurs, la plateforme vise également à encourager et valoriser le développement de l'autonomie sociale (ou générale), à travers la promotion des tandems, du travail collaboratif, etc.

4. Recueil des données

25Afin que la plateforme réponde au mieux aux besoins de tous les collègues enseignants de langues de l'université et qu'ils puissent se l'approprier, nous avons procédé de la façon suivante.

• • 6 Consultable à l'adresse suivante https://docs.google.com/forms/d/1NfvZuCABK7pXshWq2LSNbva3NiH1owDNa (...)

  Une journée Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines) interne à l'UL a été organisée en mai 2013 pour présenter aux enseignants de langues le projet de plateforme et des exemples de dispositifs innovants mis en place au cours des dernières années. Une soixantaine d'enseignants y ont assisté. Suite à cette journée, un questionnaire intitulé "Les ressources numériques en langues à l'université de Lorraine"6 a été envoyé à environ 150 enseignants (soit la totalité des enseignants de langues du secteur Lansad et de l'enseignement aux spécialistes) afin de recenser leurs besoins en matière d'outils technologiques. Ce questionnaire a obtenu 34 réponses (soit environ 1/5^ème de l'univers d'enquête).

• • 7 En ligne à l'adresse suivante https://docs.google.com/forms/d/1BREJPjs75845LbKbNp4gK-_Bdj3Ex_ev_06H (...)

  Un an plus tard un second questionnaire intitulé "Tice et langues"7 a été envoyé suivant le même protocole. L'objectif, cette fois-ci, portait sur l'utilisation des Tice notamment en matière d'individualisation et d'accompagnement des étudiants ; 51 réponses (soit environ 1/3 de l'univers d'enquête) ont été recueillies.

26Les taux de réponses à ces deux questionnaires montrent une progression du nombre d'enseignants concernés par la problématique du rapport Tice-autonomisation et donnent des indications sur l'essaimage ou la progression de l'innovation.

5. Analyse des données

5.1. Progression de l'innovation

27Le questionnaire de 2013, dont les résultats détaillés peuvent être consultés en annexe 1, a mis en évidence des besoins techniques et des attentes des enseignants. Il a également permis de constater que, pour bon nombre de collègues ayant répondu, les pratiques précèdent la mise à disposition de l'outil par l'institution, dans la mesure où ils ont déclaré utiliser des éléments externes à l'ENT (espace numérique de travail) de l'université (Dropbox, Facebook, Netvibes…) dans le cadre de leurs enseignements pour pallier les manques de l'ENT. En effet, 61 % des répondants ont indiqué être utilisateurs de l'ENT dans le cadre de leur enseignement de langue étrangère (question 1) ; 39 % utilisent également d'autres ressources en ligne créées à l'université (question 3) ; et 44 % d'autres ressources numériques (un site ou blogue personnel, un wiki, Dropbox, Google Drive, etc.) (question 5). Ce constat confirme les résultats des études présentées dans la partie 3 de cet article, à savoir que lorsque l'institution n'offre pas les outils nécessaires, les enseignants ont recours à des solutions externes. Le décalage entre les besoins des enseignants et les outils numériques proposés par l'université pose plusieurs problèmes ; d'une part, les outils extérieurs ne permettent pas toujours de garder des traces des interactions ou apprentissages, d'autre part, le recours à des outils externes implique également l'obligation pour les apprenants d'interagir avec une multitude d'interfaces, sans toujours prendre en compte leur degré de compétence numérique, et fait parfois pénétrer des outils de la sphère privée dans des sphères institutionnelles (recours à Facebook, Twitter, etc.), ce qui n'est peut-être pas toujours souhaitable (Chateau et al., 2014).

28La question 8 indiquait que 74 % des collègues interrogés pensaient que la plateforme présentée lors de la journée d'étude de mai 2013 pouvait leur être utile (même si nous sommes bien entendu conscientes du biais induit par le fait que les personnes ayant répondu au questionnaire pouvaient être a priori favorables à une telle plateforme).

29Concernant les critères d'utilité de la plateforme (question 9), les arguments positifs avancés portent sur :

• la façon dont la plateforme est construite et organisée, la mutualisation et la diversité des ressources ;

• les possibilités d'échanges entre apprenants, entre enseignants et entre apprenants et enseignants, ainsi que la possibilité pour ces différents utilisateurs de mutualiser liens et documents (apprentissage et enseignement collaboratifs) ;

• l'accès à des rubriques comme les "Conseils aux apprenants", les "Conseils pour apprendre en autonomie" et les "Conseils des lecteurs de langue" ;

• l'accès à un portfolio d'apprentissage individuel et à un carnet de bord.

30Le questionnaire de 2014, dont les réponses sont disponibles en annexe 2, porte davantage sur les pratiques des collègues. Les réponses ont révélé l'existence de pratiques favorisant l'autonomisation, ont confirmé le début de leur essaimage et ont indiqué une amorce de changement de paradigme éducatif chez les enseignants.

31En effet, à la question 1 qui leur demandait d'évaluer l'importance des Tice dans leur pratique pédagogique (échelle de Likert allant de 1 : inutile à 5 : indispensable) 70 % des répondants ont choisi 4 ou 5 ; 55 % ont déclaré que les Tice les avaient conduits à modifier leurs pratiques (question 2).

32En outre, les réponses à la question 3, portant sur l'attitude des étudiants quant aux formations impliquant l'utilisation des Tice, soulignent que, pour les répondants, leurs étudiants sont davantage actifs, responsables, et intéressés.

33Les questions 6, 7, et 8 portent sur les possibilités offertes par les Tice pour permettre aux enseignants de rendre leurs étudiants plus responsables de leur apprentissage. Les réponses semblent indiquer que les sondés pensent en majorité que l'usage des Tice peut avoir une influence positive sur l'autonomisation des apprenants. Le fait que pour 45 sondés (sur 51) les Tice jouent un rôle dans leur façon d'accompagner leurs étudiants dans leur apprentissage (question 8) révèle en effet que les Tice facilitent l'appropriation de pratiques enseignantes alternatives, plus en phase avec un objectif d'autonomisation. Ces résultats nuancent les études portant sur la dissémination du numérique dans les pratiques enseignantes qui montrent que les politiques de développement mises en place par les universités concernent principalement l'accès aux ressources et que l'usage des Tice par les enseignants ne semble pas acquis. Pour Albero et Thibault (2006), il manquerait encore à l'heure actuelle des lieux de coordination et de formation des personnels aux nouveaux usages pédagogiques. Un outil mutualisé, comme la plateforme présentée ici, s'inscrit dans un véritable projet pédagogique et pourrait jouer le rôle de ce lieu de coordination et de formation qu'Albero et Thibault appelaient de leurs vœux.

5.2. Freins

34Les freins constatés au cours de la construction de la plateforme sont essentiellement d'ordre institutionnel. En effet, ce projet, dont la genèse remonte à fin 2011 (voir Maquart Willié, 2012) n'est toujours pas achevé. Nous sommes donc confrontées à une réelle lenteur de fabrication de ressources numériques adaptées aux besoins. Ceci peut être dû à plusieurs facteurs.

• Sur le plan technique se pose la question des outils numériques mis à disposition des enseignants par l'institution. Ainsi par exemple il existe dans Moodle un outil appelé "journal de bord" qui pourrait peut-être être utilisé pour construire le carnet de bord à intégrer dans la plateforme, mais cet outil n'est pas intégré dans la version de Moodle utilisée à l'université de Lorraine. L'institutionnalisation d'outils comme Moodle a certes contribué à largement promouvoir l'accès aux formations en ligne tant pour les enseignants que pour les étudiants mais elle a aussi cristallisé les besoins et pratiques en matière d'outils numériques, laissant peu de place à des conceptions alternatives de l'enseignement-apprentissage. D'acteurs indirects, les informaticiens occupent de plus en plus un rôle central dans les décisions concernant la mise en place des pratiques formatives numériques, avec souvent des injonctions économiques ou de standardisation des pratiques qui vont à l'encontre des innovations. Ceci fait écho à ce que signale Rivens Mompean (2013 : 101).

La maîtrise d'ouvrage qui devrait émaner des pédagogues et des ingénieurs pédagogiques est parfois passée aux mains des services informatiques devenus décideurs des pratiques, dans une approche technocentrée.

• Sur le plan organisationnel, on peut se demander quel est le temps accordé par l'institution aux projets. Même si "aujourd'hui la temporalité est de plus en plus courte" (Rivens Mompean, 2013 : 91) un délai est néanmoins nécessaire pour la dissémination de l'innovation. Le processus d'innovation pose également la question de la stabilisation et de la pérennisation. À ce sujet, la même auteure précise : "l'innovation relève d'un processus fragile, qui nécessite un minimum de conditions favorables, difficiles à articuler" (Rivens Mompean, 2013 : 96).

• Enfin, sur le plan des usages individuels, il convient de s'assurer que les compétences maîtrisées par les enseignants sont en accord avec les nouveaux développements technologiques, ce qui pose la question de la prise en charge institutionnelle de leur formation. La création récente d'un Service universitaire d'ingénierie et d'innovation pédagogique à l'UL permettra peut-être d'y répondre en partie.

35Les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de ce projet nous semblent révélatrices d'une certaine rupture entre les technologies "institutionnelles" et les technologies dont auraient besoin les enseignants pour entreprendre des actions de formations autonomisantes. En effet, les représentations de l'institution sur les outils jugés comme "utiles" et ceux jugés comme "inutiles" révèlent clairement cette rupture. En outre, cette rupture indique des contradictions entre les innovations pédagogiques et les logiques sécuritaires (refus de l'utilisation de Skype à l'université) et administratives. Ainsi, il est très difficile de donner accès à des apprenants à des contenus en ligne se trouvant sur l'ENT de l'université ou toute autre plateforme institutionnelle si ces apprenants ne sont pas enregistrés dans l'annuaire LDAP (Lightweight Directory Access Protocol) de l'université.

6. Conclusions – Pour un dialogue entre institution et innovation

36Une partie des freins ressentis au cours de la construction du projet est sans doute due à l'intense réorganisation interne des services (et notamment des services du numérique) qu'a connue notre université après la fusion, en janvier 2012, en un seul grand établissement, des quatre universités de la région qui existaient auparavant. On constate néanmoins, malgré ces freins avérés, des éléments de progression.

37Comme les réponses aux deux questionnaires utilisés pour cette étude l'indiquent, il semble bien qu'une dissémination des dispositifs innovants utilisant les Tice est en cours. Nous avons, en effet, clairement constaté que de plus en plus de collègues s'impliquent dans des dispositifs d'enseignement utilisant les Tice dans une visée favorisant l'autonomisation des apprenants. Dans ce cas, la fusion apparait comme un facteur démultiplicateur de l'innovation.

39Deux autres exemples récents témoignent également de l'institutionnalisation réussie d'innovations. Le développement d'une des parties de la plateforme dont il est question dans cet article, partie consacrée à la formation des enseignants au principe de l'apprentissage autodirigé, a reçu le soutien financier du Conseil régional et de l'université. Sa réalisation a été menée à bien par la sous-direction du numérique. Par ailleurs, la première UFR (unité de formation et de recherche) Lansad de France (à notre connaissance) a été créée en mai 2014 à l'université de Lorraine, sous l'impulsion d'une équipe d'enseignants et d'enseignants chercheurs fortement investis dans les dispositifs favorisant l'autonomisation des apprenants. La création de cette nouvelle UFR est également une forme de marque de reconnaissance institutionnelle de l'innovation.

40La compréhension de l'innovation en didactique des langues est un processus continu et long, comme nous l'avons vu dans la partie 2.2. Il importe donc que l'institution accompagne et soutienne l'innovation qui, en tant que processus dynamique, est l'objet de pressions et logiques contradictoires (Holec, 1999). Les enseignants innovateurs se placent souvent dans une posture d'ingénieur, qui évalue les effets de ses innovations pour les améliorer constamment. Pour les informaticiens, l'innovation est davantage vue comme un produit et leur objectif est de parvenir à une finalisation et une stabilisation des outils et des procédures. Il résulte de ces deux points de vue une tension qui n'est peut-être pas irréconciliable. Il y a donc nécessité, si l'on souhaite soutenir l'innovation pour qu'elle réussisse sur le plan institutionnel, d'établir un dialogue renforcé pour parvenir à faire coïncider les différentes visions et acceptions du concept. En cas de conflit éventuel entre les logiques centrées sur la pédagogie et celles centrées sur la technologie, il reviendrait aux instances de décision de l'institution de prendre leurs responsabilités et de trancher.