Nous tenons à remercier Tatiana Codreanu et Marco Cappellini pour leurs relectures et conseils.

1. Introduction

1Avec l'avènement d'Internet, la télécollaboration en contexte d'apprentissage s'est largement développée et les projets en contexte institutionnel se sont diversifiés. Après les échanges par courriel, puis sur forum, est venue l'heure des échanges par visioconférence (cf. par exemple, le projet Le français en (première) ligne depuis 2002). Désormais, le web 2.0 et les nombreux outils qu'il offre démultiplient encore les possibilités de communication et de collaboration.

Le web 2.0 représente un changement important dans la façon dont Internet est utilisé. Les opportunités sont désormais plus diversifiées et les utilisateurs d'Internet se livrent à des activités plus variées. Les gens ne se contentent plus de consommer des ressources en ligne. Cela fait de plus en plus partie de la vie de se construire une identité en ligne et d'être présent en ligne, de publier ses pensées et ses opinions, ses photos et ses expériences, pour former des groupes sociaux, se faire des amis et partager des moments de sa vie par l'intermédiaire d'Internet (notre traduction).

Web 2.0 represents a significant change in the way the Internet is used. Opportunities are now more diverse and Internet users engage in more varied activities. People no longer simply consume online resources. It is increasingly a part of life to construct an online identity and present yourself online, to publish your thoughts and opinions, your photographs and your experiences, to form social groups, make friends and share parts of your life via the Internet (Hughes, 2010 : 252).

2Les outils du web 2.0 privilégiés sont principalement les réseaux sociaux, les wikis et les blogues, tandis que les communautés de partage de médias comme YouTube sont délaissées (Guth & Thomas, 2010). Pourtant, c'est à cette dernière catégorie que nous nous sommes intéressée, car encore peu explorée et pourtant susceptible d'encourager l'apprentissage autonome d'une langue en ligne (Barton & Lee, 2013). Dans cet article, nous tentons donc de répondre à la question suivante : dans quelle mesure le vlogue constitue-t-il un genre émergent de la télécollaboration informelle ? Après avoir présenté un bref cadre théorique des recherches en télécollaboration formelle et informelle, ainsi que l'objet et la méthodologie de la recherche, nous mettrons en évidence et discuterons les spécificités mais aussi les limites de cette forme originale de télécollaboration informelle 2.0 qu'est le nouveau genre du vlogue.

2. De la télécollaboration formelle à la télécollaboration informelle 2.0

3Le vlogue en général est un genre de la communication médiée par ordinateur (CMO) encore relativement peu cartographié. Quant au vlogue "pratique d'une langue" en particulier, il est encore moins documenté. Cependant, il nous semble intéressant de le positionner par rapport au cadre théorique du champ déjà bien établi depuis plusieurs années de la télécollaboration en éducation, en contexte plus particulier d'apprentissage d'une langue étrangère. Dans cette partie, nous rappellerons donc le cadre de la télécollaboration formelle avant d'évoquer la télécollaboration 2.0, puis de définir ce que nous nommons la télécollaboration informelle 2.0.

2.1. Définitions de la télécollaboration formelle

4En 2003, Belz donnait la définition suivante de la télécollaboration.

Dans les échanges télécollaboratifs, des apprenants internationaux dispersés dans des classes de langue parallèles utilisent des outils de communication par Internet tels que le courrier électronique, le clavardage synchrone, les forums et les MOOs (ainsi que d'autres formes de communication médiée par ordinateur), en vue de soutenir l'interaction sociale, le dialogue, le débat et l'échange interculturel (notre traduction).

In telecollaborative partnerships, internationally-dispersed learners in parallel language classes use Internet communication tools such as email, synchronous chat, threaded discussion, and MOOs (as well as other forms of electronically mediated communication), in order to support social interaction, dialogue, debate, and intercultural exchange (Belz, 2003 : 2).

5La classe était alors le lieu par excellence de la télécollaboration, les participants, des apprenants entre eux, les outils, principalement des outils de communication et les tâches, des tâches communicatives et interculturelles.

6Toutefois, depuis plusieurs années déjà, les télécollaborations ont lieu entre apprenants de langue mais également entre apprenants de langue avec de futurs enseignants de langue et entre futurs enseignants de langue. Les échanges sont monolingues, bilingues, mais aussi plurilingues. Une définition plus large de la télécollaboration est alors adoptée : un échange interculturel entre des personnes de culture ou de nationalité différente dans un contexte institutionnel précis en vue de développer des compétences de communication tant langagières qu'interculturelles au travers de tâches précises (Guth & Helm, 2010). Le cadre se veut toujours institutionnel avec des tâches prédéfinies et les principaux outils de télécollaboration sont alors le clavardage ou la visioconférence (O'Dowd & Ware, 2008). Les outils du web 2.0 sont les grands absents des premiers travaux de recherche en télécollaboration.

2.2. Télécollaboration et apprenant 2.0

7En 2010, Guth et Thomas répartissent en trois catégories les outils du web 2.0 qui peuvent servir de plateforme pour la communication et la collaboration : les réseaux sociaux, les wikis et les blogues, tout en présentant à part ce qui relève des communautés de partage de médias comme YouTube. Lamy et Goodfellow (2010) soulignent que les blogues, les microblogues (comme Twitter), les wikis et les réseaux sociaux amicaux comme Facebook sont les espaces privilégiés par les enseignants, au détriment de Google Docs et YouTube.

8Par ailleurs, si les outils du web 2.0 peuvent être considérés comme les moteurs du changement dans l'apprentissage, les apprenants du 21^ème siècle voient aussi leur rôle évoluer.

Au fur et à mesure que ces plateformes sociales et outils évoluent, l'accent mis sur l'apprentissage se déplace des outils (objets) aux acteurs (sujets), avec l'accent porté sur l’apprenant comme continuum en développement en termes de compétences et d'expertise en apprentissage (notre traduction).

As these socially-based platforms and tools continuously evolve, the emphasis in learning moves from the tools (objects) to the actors (subjects), with the accent on the learner as a developing continuum in terms of learning skills and expertise (Guerin, Cigognini & Petttenati, 2010 : 199).

9En effet, les apprenants se doivent de posséder des compétences particulières, comme notamment celle d'interagir et de télécollaborer dans une langue ou plusieurs, qui peuvent ne pas être leur langue maternelle (Guerin, Cigognini & Pettenati, 2010 : 203). Ils doivent aussi apprendre à développer des compétences particulières d'apprentissage tout au long de la vie, comme le fait d'être connecté sur des réseaux sociaux, de savoir gérer des contextes d'apprentissage formel, non formel et informel, de savoir distinguer la pertinence de ressources en ligne et de développer un état d'esprit créatif. Hauck (2010) souligne également que développer des compétences multimodales – au sens où Kress en 2003 l'entendait, c'est-à-dire savoir exprimer des idées au travers de modes aussi différents que les mots, les images fixes ou mobiles ou les modèles 3D – sont nécessaires à l'apprenant 2.0.

10Entre la variété des outils qu'offre désormais le web 2.0 et les nouvelles compétences que développent les apprenants 2.0, il nous semble que, parallèlement au mode institutionnel de télécollaboration, est en train de se développer un mode de télécollaboration informelle que nous allons tenter de définir.

2.3. Vers une télécollaboration informelle sur les plateformes multimodales interactives

11Parmi les outils du web 2.0, les plateformes multimodales interactives se développent rapidement et constituent des espaces de plus en plus prisés, notamment par les natifs digitaux (l'âge moyen des YouTubeurs et YouTubeuses est, par exemple, de 25 ans).

12Ces plateformes sont ainsi définies par Herring.

Les plateformes multimodales interactives (désormais PMI) permettent aux utilisateurs de médias sociaux de commenter un contenu multimodal par des canaux multiples sur un seul site – et même au sein d'un même fil ou d'une même conversation. Une PMI comprend au minimum du texte plus un autre mode (audio, vidéo et/ou graphique) ; les modes peuvent être synchrones ou asynchrones. (…) Une des premières PMI était YouTube, ce qui permettait aux utilisateurs de commenter une vidéo partagée de manière asynchrone, par texte ou vidéo (notre traduction).

Interactive multimodal platforms (henceforth, IMPs) allow social media users to comment on multimodal content via multiple channels on a single website–and even within a single thead or conversation. An IMP minimally involves text plus one other mode (audio, video, and/or graphics); the modes may be synchronous or asynchronous. (…) One of the first IMPs was YouTube, which allowed users to comment on a shared video asynchronously, via either text or video (Herring, 2016 : 399).

13YouTube est l'une de ces plateformes. Créé en 2005, YouTube est un site web d'hébergement de vidéos sur lequel les utilisateurs peuvent envoyer, regarder et partager des séquences vidéo. Toutefois, YouTube n'est pas qu'un site d'hébergement de vidéos, c'est aussi une plateforme d'échanges au travers des commentaires que les internautes peuvent poster sous les vidéos. Et comme Barton et Lee le soulignent,

[a]u fil des ans, de nombreux utilisateurs de YouTube ont perçu les potentialités de la fonction "commenter" pour en faire une plateforme de débats et de discussions critiques, pas seulement sur la vidéo en elle-même, mais sur d'autres sujets liés à la discussion originale (notre traduction).

Over the years, many YouTube users have perceived the affordances of commenting as a platform for critical debates and discussions, not only on the video per se, but on other topics arising from the original discussion (Barton & Lee, 2013 : 53).

Les affordances multimodales du site sont particulièrement utiles pour les apprenants de langue de toutes sortes pour la pratique de l'expression orale, écrite et de la compréhension orale (notre traduction).

The multimodal affordances of the site are especially valuable for language learners of all sorts to practice speaking, writing and listening (Barton & Lee, 2013 : 156).

3. Le contexte et l'objet de la recherche : le genre du vlogue sur YouTube

3.1. Les univers discursifs numériques

16Le contexte large de notre recherche est le web en général et plus spécifiquement la plateforme YouTube. C'est un contexte bien particulier qu'il convient, comme le souligne Paveau, de prendre en compte dans son originalité.

L'internet, et le Web en particulier, ne constituent pas de simples supports pour une production scripturale qui s'y transporterait, mais bien des environnements qui configurent structurellement les écritures de manière spécifique (Paveau, 2015 : 1).

17Toujours selon cette auteure :

travailler sur les univers discursifs numériques implique de dépasser une conception logocentrée (centrer l'analyse sur les énoncés et les seules matières langagières) pour élaborer une conception écologique qui observe dans leur entier les environnements des énoncés (Paveau, 2015 : 1).

18L'objet que nous allons étudier est donc, selon la terminologie et la définition de Paveau, un document "numériqué", c'est-à-dire un document produit nativement en ligne, sur un site, un blogue, un réseau social ou tout lieu numérique accueillant de la production de discours (dans notre contexte précis la plateforme YouTube) et qui "présente des traits de délinéarisation du fil du discours, d'augmentation énonciative, de technogénéricité et de plurisémioticité" (2014 : 7). Dans ces univers discursifs numériques se sont donc développés des genres de discours particuliers.

3.2. Le genre du vlogue

19Notre recherche porte en particulier sur le genre du vlogue (Combe Celik, 2014), c'est-à-dire un genre webnatif qui correspond à un tout sémiodiscursif produit au sein de l'environnement numérique proposé par YouTube, comme l'illustre la capture d'écran ci-dessous.

20Un vlogue se compose de différents éléments que nous détaillons ci-dessous.

• En 1 : une vidéo monologale autocentrée qui correspond au message initiatif du vlogueur ;

• En 2 : une introduction formatée par l'environnement de YouTube avec le titre de la vidéo ("Mes fautes françaises embarrassantes !"), l'avatar du vlogueur et le titre de sa chaîne (texfrancais), un technosigne permettant de s'abonner et le nombre d'abonnés (36 533 à la date du 16 février 2016), le nombre de fois que la vidéo a été visionnée (102 324 à la date du 16 février 2016), des actions (ajouter à, partager, signaler, transcription, statistiques), les technosignes (j'aime et je n'aime pas) indiquant l'approbation (1641 à la date du 16 février 2016) et la désapprobation (15 à la date du 16 février 2016) ;

• En 3 : une introduction plus personnalisée par le vlogueur dans laquelle il a rédigé un court texte et indique ses autres chaînes et réseaux sociaux ;

• En 4 : les commentaires que la vidéo a recueillis (765 à la date du 16 février 2016). Comme le soulignent Barton et Lee,
  [b]ien qu'étant un site principalement basé sur la vidéo, YouTube est riche en espaces d'écriture. En plus des sous-titres et des annotations, qui peuvent être facilement ajoutés à l'écran de la vidéo à l'aide de l'éditeur intégré, commenter est l'espace clé d'écriture et d'interaction sur le site YouTube (notre traduction).
  Although primarily a video-based site, YouTube is rich in writing spaces. In addition to sub-titles and annotations, which can be easily added to the video screen using YouTube's built in video editor, commenting is the key interactive writing space on the site (Barton & Lee, 2013 : 39).

• En 5 : d'autres vidéos suggérées par YouTube dans le propre environnement de l'auteure de l'article.

4. La démarche méthodologique : étude des interactions multimodales par écran5

4.1. Du corpus existant au corpus de référence

24Nous avons ensuite procédé à une première lecture flottante (Peytard & Moirand, 1992) de ces données écologiques afin de repérer les éléments qui seraient pertinents pour notre étude.

25Car, comme le souligne Develotte

[l]es corpus multimodaux en ligne ont en commun d'être foisonnants et de comporter beaucoup plus de données que le chercheur sera capable d'en analyser. Dès lors, s'impose la nécessité de sélectionner des moments particuliers, des "espaces-temps" propres à pouvoir mettre au jour les éléments que l'on cherche à éclairer (2012 : 518).

26Ainsi, face à l'ampleur et à la labilité des données propres aux corpus multimodaux en ligne, nous avons déterminé, dans un second temps, un corpus de référence à partir de la chaîne vidéo qu'anime Michael sous le pseudonyme texfrancais et qu'il continue à ce jour d'alimenter. Ce corpus, déterminé à la date du 5 janvier 2016, consiste en 38 vidéos, de 0:10 à 15:56 minutes, publiées entre le 28 juin 2011 et le 22 septembre 2015 ainsi que les commentaires écrits qu'elles ont suscités. Ces vidéos en français traitent de sujets aussi divers que l'apprentissage du français de Michael et les difficultés qu'il rencontre, les différences culturelles entre la France et les États-Unis, sa vie amoureuse ou l'actualité.

4.2. Définition du corpus d'étude

Tableau 1 – Tableau synthétique présentant le corpus d'étude.

Numéro (pour le corpus)	Vidéo 1 (V1)	Vidéo 2 (V2)	Vidéo 3 (V3)	Vidéo 4 (V4)
Titre	Mes fautes françaises embarrassantes	Mots imprononçables pour nous les Américains	Les différences entre la France et les USA	Argot américain
Date de mise en ligne	13/07/2011	14/01/2012	09/01/2013	05/03/2015
Durée	2'53	5'09	5'34	4'48
Commentaires	765	4 908	1 544	198
Vues	100 992	925 276	134 482	21 182
J'aime	1 618	25 187	3 541	2 022
Je n'aime pas	14	216	77	2

28Nous avons retenu, en particulier, ces quatre moments d'échanges car ils traitent de différents aspects de la pratique et de l'apprentissage d'une langue : l'erreur, la prononciation, les questions de stéréotypie, de conflits d'opinion, mais aussi la variation linguistique (l'argot).

4.3. Des données natives en ligne

29Les discours natifs du web sont définis par Paveau (2014 : 3) en tant que

productions discursives en contexte numérique connecté, i.e. sur ordinateur, tablette, smartphone, au sein des écosystèmes d'écriture disponibles : RSN, sites et blogs, plateformes et outils.

30Et, comme le souligne également cette auteure,

[l]a nature technodiscursive de ce type d'énoncé, définie par une complète intégration de la technique à la matière langagière, impose de modifier nos regards et de prendre pour objets d'analyse, non plus les éléments langagiers dans une perspective logocentrée, mais l'ensemble de l'environnement technodiscursif dans la perspective écologique nécessaire à une analyse du discours numérique. C'est en cela que les corpus de discours natifs du web sont "sensibles" (Paveau, 2015 : 2).

32Notre méthodologie relève donc d'une analyse technosémiodiscursive (Celik & Develotte, 2011) des quatre vlogues retenus. Nous entendons par analyse technosémiodiscursive la prise en compte non seulement du discours ainsi que de l'ensemble des éléments sémiotiques (gestes du vlogueur dans ses vidéos, émoticônes dans les commentaires, par exemple), mais également de l'environnement technologique dans lequel ces discours naissent, évoluent, voire disparaissent et des affordances que cet environnement génère. Notre étude est une étude de cas et nous avons opté pour une démarche qualitative. Notre objectif était d'observer des pratiques, de les discuter afin de mieux définir cette nouvelle forme de télécollaboration informelle, en vue aussi de son éventuelle introduction, totale ou partielle, en contexte pédagogique plus formel.

5. Analyses et discussion

33Dans cette partie, nous mettrons en évidence les spécificités de cette forme de télécollaboration informelle du point de vue du vlogueur mais également des internautes qui y participent par leurs commentaires.

5.1. Apprendre à parler en continu sur une agora virtuelle

34Poster une vidéo autocentrée en langue étrangère régulièrement sur YouTube présente tout d'abord pour le vlogueur la possibilité de travailler plusieurs compétences.

5.1.1. La compétence "parler en continu"

35En premier lieu, cela permet au vlogueur de travailler la compétence orale "s'exprimer à l'oral en continu" du Cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), compétence souvent difficile à mettre en œuvre dans une situation de communication authentique non scolaire. Le cadre du vlogue permet au vlogueur d'avoir une tribune pour s'exprimer en choisissant lui-même les sujets qu'il a envie de traiter. Dans notre corpus d'étude, nous avons retenu des thématiques en lien avec l'apprentissage d'une langue, mais Michael s'exprime aussi sur sa vie sentimentale ou sur les attentats terroristes en France.

5.1.2. Des compétences en littératie numérique

36Par ailleurs, comme nous l'avons montré précédemment (Combe Celik, 2014), le vlogue est un genre numérique qui se développe sur les plateformes interactives multimodales, c'est donc l'occasion pour le vlogueur d'acquérir des compétences en littératie numérique et de développer notamment des compétences d'expression en continu face à une caméra en se concentrant sur sa parole et sa gestuelle, mais aussi en retravaillant son produit médiatique au moment du montage, en y incrustant notamment du texte et/ou des émoticônes qui viennent enrichir sa parole.

5.1.3. Encouragements à la publication

37L'une des principales caractéristiques du vlogue est une certaine régularité dans la publication (comme pour un blogue), régularité qui permet de fidéliser son audience et de faire connaître le vlogue. Différents outils, comme le nombre de fois où la vidéo a été visionnée, des outils statistiques également et, bien sûr, le nombre de commentaires mettent en évidence cette audience, la réception de la vidéo et sont autant de sources d'encouragements implicites à poursuivre ses vidéos pour le vlogueur. Le nombre de "j'aime ce contenu" (symbolisé par le technosigne pouce levé) ou de "je n'aime pas ce contenu" (symbolisé par le technosigne pouce baissé) sont également une forme de co-évaluation informelle par les pairs.

38Comme nous pouvons l'observer dans le tableau 1 (en 4.2) au vu du nombre des "j'aime", les vidéos de Michael sont dans l'ensemble très appréciées des internautes, qui l'encouragent explicitement à poursuivre son activité. Nous observons, au sein des commentaires, de nombreuses marques socio-affectives positives : ainsi parmi les 20 commentaires initiatifs des quatre vidéos du corpus (soit 80 commentaires), 30 sont des actes valorisant pour la face, dont voici quelques exemples.

39La ponctuation exclamative, redondante, les émoticônes "cœur" parfois répétés, les adverbes et adjectifs positifs, les comparaisons sont autant de marques de l'hyperbole affective que l'on retrouve dans ces commentaires. Un seul commentaire sur l'ensemble comporte une légère moquerie, qui pourrait s'avérer un acte menaçant pour la face, comme nous pouvons le constater dans la figure suivante.

5.2. Vers la formation d'une communauté d'entraide linguistique et/ou culturelle autour du vlogueur

40Le web 2.0 démultiplie, comme nous l'avons vu, l'auditoire potentiel du locuteur en langue étrangère, auditoire indéfini au sein d'un Internet global avec lequel, par l'intermédiaire des commentaires, le vlogueur peut interagir. Les quatre vidéos de notre corpus d'étude ont reçu un nombre inégal mais conséquent de commentaires (Tableau 1, en 4.2) générant parfois de longs fils de discussions (Tableau 2, ci-après). Nous allons voir ainsi comment, autour du vlogueur, nous observons la formation d'une communauté d'entraide linguistique et/ou culturelle.

5.2.1. De commentaires en polylogues plurilingues

41Le vlogueur cherche non seulement à fidéliser son public en lui demandant de s'abonner, mais aussi à susciter des commentaires. Il lui arrive de poser une question au cours de son vlogue, question adressée aux internautes et à laquelle ils répondent. Ainsi, dans la vidéo "Mes fautes françaises embarrassantes", il demande "quelle langue voudriez-vous apprendre ?" et 11 commentaires sur 20 y répondent.

42Ces commentaires eux-mêmes peuvent également susciter des réponses et parfois de longues discussions s'engagent.

Tableau 2 – Nombre de polylogues générés à partir de la vidéo initiale et leurs tours de parole.

Vidéos	Polylogues	Nombre de tours de parole	Dont intervention de Michael
Mes fautes françaises embarrassantes	4	3, 4, 13, 1	0
Mots imprononçables pour nous les Américains	8	74, 31, 13, 58, 19, 2, 1, 3	0
Les différences entre la France et les USA	7	7, 2, 15, 1, 1, 1, 1	0
Argot américain	6	4, 1, 2, 2, 1, 3	2

43Il apparaît donc que les internautes interagissent entre eux (bien plus qu'avec Michael) et qu'ils forment autour de Michael une mini-communauté éphémère d'interactants. Ces échanges sont souvent plurilingues dans la sphère globalisée d'Internet et, au cours des échanges, les internautes s'interpellent, se répondent, se renseignent, se donnent des conseils. Dans les deux exemples suivants, nous observons un échange à six interlocuteurs en anglais. L'échange porte notamment sur des difficultés à prononcer le son "th" en anglais et les nasales en français.

44Il est intéressant également de constater qu'à partir des difficultés de prononciation dans une langue, les internautes échangent et co-construisent sur des difficultés dans d'autres langues, notamment l'anglais dans l'exemple de la figure 7, ci-dessus. Il apparaît que dans ce genre de télécollaboration informelle les frontières entre les langues sont beaucoup moins étanches que dans un contexte d'enseignement-apprentissage formel. Les internautes communiquent dans l'une ou l'autre ou l'une et l'autre langue, la méta-réflexivité est aussi beaucoup plus présente. La grande variété des individus susceptibles d'intervenir sur la plateforme YouTube est également à prendre en compte. Il est toutefois difficile, compte tenu du peu d'informations que nous avons sur les interlocuteurs de Michael, de savoir, à partir de la seule analyse sémiodiscursive, qui ils sont et quelles sont leurs motivations : des anglophones écrivant en français ou en anglais, des francophones écrivant en français ou en anglais, des anglophones intéressés par l'apprentissage du français, tout natif d'une autre langue mais qui maîtrise l'anglais et le français ?

5.2.2. Apprendre entre pairs

45Le vlogue de Michael est aussi un espace de collaboration et d'hétéro-apprentissage entre pairs. Les internautes corrigent Michael et l'aident à améliorer son français au sein de commentaires qui traitent de grammaire.

46Dans sa vidéo intitulée "Argot américain", Michael se transforme également en enseignant d'anglais (dans sa variation de l'argot américain). Cet enseignement informel est fortement apprécié des internautes. Cela est perçu comme plus intéressant que ce qui est fait dans des environnements scolaires formels, comme les deux exemples suivants l'illustrent.

47Michael, dans notre corpus d'étude, intervient relativement peu dans les commentaires comme nous l'expliquerons plus loin (voir 5.3). En revanche, les internautes échangent entre eux des explications, notamment lexicales, comme cela apparaît dans les exemples suivants.

48Ils se régulent également et certains estiment avoir un rôle de référence auprès du vlogueur. Ainsi, dans l'exemple suivant, deux répondants rappellent à l'ordre orthographique l'initiateur du commentaire qui, lui-même, s'excuse en fin d'échange.

5.2.3. Points culturels, stéréotypes et conflit d'opinions

49L'espace du vlogue sur Internet est également propice aux échanges sur des aspects culturels, voire des affirmations ou remises en question et conflits d'opinions autour de stéréotypes. La vidéo sur les différences entre la France et les États-Unis est particulièrement représentative de ces échanges dans un espace globalisé. Comme Michael le précise, il s'agit de ses propres observations, une liste des différences "notées" (en majuscules sous sa vidéo) entre la France et les États-Unis. Cette liste est donc subjective et elle donne lieu à des commentaires divers dans lesquels les différents internautes expriment leur point de vue culturel sur la question.

50Ainsi, dans la figure 12, l'utilisatrice reprend chacun des points développés par Michael et se positionne par rapport à ces points, donnant son point de vue relativement objectivement, puisqu'elle admet certaines remarques comme le système scolaire en France, la cigarette au lycée, la télévision et donne une explication personnelle de l'attitude des jeunes françaises.

51Les sujets culturels semblent propices aux discussions et nous pouvons en observer une qui s'engage notamment autour de la nourriture.

52Si le commentaire initial relève de la stéréotypie "L'Amérique est réputée pour avoir beaucoup d'obèses (en même temps vu le nombre de fastfood c'est pas très étonnant) !" et d'une opposition entre les Américains et "nous", d'autres commentaires viennent y répondre, remettant en cause ces affirmations et finalement la discussion évolue plus largement vers la nourriture dans des fast-foods ou au restaurant. On observe dans ce polylogue un travail sur les représentations y compris pour des francophones. La dimension argumentative est, par ailleurs, significative. Les internautes opposent des points de vue différents ("oui c'est exactement ça !", "je ne suis pas d'accord") et donnent différents arguments accompagnés d'exemples ("des études ont prouvé qu'un repas en fastfood est moins calorique que dans un restaurant par exemple", "au contraire dans un restaurant tu mets autant de sel et il y a plein de sauce etc.").

5.3. Les limites de la télécollaboration informelle sur YouTube

53Dans les parties précédentes, nous avons tenté de montrer le mode de fonctionnement original de cette télécollaboration informelle 2.0 et les éventuels éléments positifs dans un contexte de pratique d'une langue. Plusieurs limites cependant sont également à souligner.

5.3.1. Les aléas de la correction sur YouTube

54Tout d'abord, comme cela a déjà pu être montré dans un autre contexte d'apprentissage informel de la langue – au sein des communautés telles que Busuu ou Livemocha (Potolia et al., 2013) – la question de l'explication, voire de la correction apportée et de la compétence de ceux qui la donnent, reste prégnante.

5.3.2. De l'apprenant de langue au personnage public

55Il est intéressant d'observer qu'autour de Michael se forme une petite communauté avec laquelle il échange comme nous pouvons le voir dans l'interaction suivante.

56Toutefois, la temporalité sur YouTube est extrêmement distendue, des commentaires continuent d'être publiés sous des vidéos datant de plusieurs années et Michael y répond parfois dans un délai également très souple : le commentaire initiatif a été posté deux ans après la vidéo et un autre commentaire intervient six mois après la réponse de Michael, commentaire sans réponse le 28 avril 2016.

57Le statut populaire de Michael sur YouTube et sa large contribution sur les autres réseaux sociaux (sur sa chaîne YouTube, il indique ses différents comptes ; voir Figure 2) font aussi de lui un personnage public avec un statut particulier, entre "ami" à la mode Facebook et personnage public. En effet, l'apparent compte Facebook de Michael est en réalité une page Facebook (avec plus de 5000 abonnés) qui est référencée dans la catégorie "personnage fictif".

5.3.3. Les limites de la publication sur YouTube

59Enfin, il ne faut pas négliger les différents aspects éthiques et commerciaux qu'implique une publication sur le réseau YouTube. Poster sur YouTube signifie tout d'abord que la plateforme devient propriétaire de tout ce qui y a été déposé. Pour avoir du succès et donc un public large et de potentielles interactions, une chaîne doit être publique et donc accessible à tous, cela signifie donc aussi de s'exposer publiquement. De même, il ne faut pas négliger l'aspect commercial que véhicule la monétisation sur YouTube qui peut éventuellement influer sur le cadre de l'interaction.

6. Conclusion

60Dans cet article, nous avons cherché à mettre en évidence les spécificités mais également les limites du genre du vlogue comme genre émergent de télécollaboration informelle 2.0. Certes, les plateformes interactives multimodales se développent de plus en plus et ces pratiques interactives multimodales également. Ainsi, on voit, à travers l'exemple de la chaîne de Michael, le potentiel conséquent que ces nouvelles interactions multimédiatiques et multimodales représentent pour la pratique et l'apprentissage informels d'une langue (travailler la compétence "s'exprimer à l'oral en continu" pour le vlogueur, développer la compétence en littératie numérique, une forme d'apprentissage et d'émulation entre pairs, de conflit d'opinions autour des stéréotypes culturels). Toutefois, il n'en reste pas moins des limites, éthiques, linguistiques, liées notamment au statut de la plateforme YouTube, mais également aux compétences des intervenants en général. À partir des observations que nous avons pu faire, nous pouvons donc désormais définir la télécollaboration informelle 2.0 comme une télécollaboration qui émerge de manière spontanée à l'initiative d'un internaute qui souhaite pratiquer la langue qu'il apprend. Elle se caractérise par des publications initiales régulières déposées sur une plateforme multimodale interactive, comme YouTube par exemple. Les échanges sont souvent plurilingues à l'image d'un Internet global. Les rôles d'enseignant ou d'apprenant sont fluides et interchangeables entre les participants. La régularité des échanges, la popularité du vlogueur peuvent donner lieu à la naissance d'une communauté autour de l'apprenant. Dans un contexte d'enseignement-apprentissage formel, le genre du vlogue "pratique d'une langue en ligne", comme celui de Michael, pourra éventuellement servir de ressource à l'enseignant pour amener les apprenants à réfléchir au potentiel d'une plateforme interactive multimodale pour pratiquer une langue et développer des compétences en littératie numérique. Ce sera aussi l'occasion de faire réfléchir aux publications et aux interactions sur ces plateformes ainsi qu'à l'ensemble de ce que cela implique pour l'individu vlogueur ou commentateur. Une fois l'apprenant mieux informé et formé, publier un vlogue individuel ou collectif sur YouTube, le diffuser sur les réseaux sociaux et répondre aux commentaires pourra devenir une tâche finale dans un contexte d'enseignement-apprentissage formel.