1Parmi les traits individuels qui différentient les apprenants, l'anxiété langagière est un sujet d'étude particulièrement fécond. Bien que le concept soit psychologique, ces manifestations linguistiques et didactiques en font un objet d'étude à part entière pour les spécialistes de l'éducation et de la didactique des langues. C'est pour cela que les effets de cette anxiété sur l'apprentissage des langues secondes et étrangères (désormais L2) ainsi que les meilleures façons de remédier à ces effets font partie des thématiques de recherche les plus abordées dans ce domaine.
2Dans ce cadre, l'une des idées les plus répandues chez les chercheurs en apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO) consiste à associer le mode de communication médiée par les technologies (CMT) à une réduction significative de l'anxiété des apprenants et donc à une meilleure performance dans les échanges oraux, que ce soit sur une plate-forme en ligne ou par le biais d'un outil de communication synchrone. Cette hypothèse ne fait cependant pas l'unanimité et certains chercheurs tendent à démontrer que la CMT ne permet pas aux apprenants de réaliser de meilleures performances que ce soit dans le mode de communication en présentiel ou face à face.
3Nous pensons que nous ne pouvons asseoir l'une ou l'autre de ces hypothèses sans mesurer la performance des apprenants dans ces deux modes de communication. Le moyen à utiliser pour parvenir à cette comparaison est de mener une recherche empirique où les participants prennent part à des échanges linguistiques dans les deux modes de communication et où nous mesurons leur performance dans ces deux contextes. Un calcul du degré d'anxiété langagière est également requis par cette étude.
4C'est dans ce cadre que nous avons mené une étude auprès d'un groupe d'apprenants universitaires du français langue seconde de niveau intermédiaire-avancé. Nous avons exposé nos sujets aux deux modes de communication et mesuré leur performance dans ces deux contextes. L'indicateur que nous avons utilisé dans cette recherche est la production des clitiques objets par le biais de deux types de tâches d'élicitation.
5Dans la section suivante, nous présenterons le concept de l'anxiété langagière spécifique à l'apprentissage des L2 et les impacts plutôt négatifs de cet état. Dans la troisième section, nous présenterons la question de l'élicitation des clitiques et nous consacrerons la quatrième à nos questions de recherche et à nos hypothèses. Nous présenterons notre méthodologie dans la cueillette des données dans la cinquième section. Finalement, nous exposerons les résultats et les discuterons dans la sixième section.
6Dans cette section, nous présenterons le concept d'anxiété langagière tel que le définissent les ouvrages en didactique et en acquisition des L2. Nous le différencierons de l'anxiété générale comme trait de caractère et nous en exposerons les effets négatifs sur la performance des apprenants.
7L'anxiété langagière n'est pas un trait psychologique qui peut se manifester dans n'importe quel processus d'apprentissage. C'est plutôt un état relié au processus spécifique de l'acquisition des L2. En effet, des expériences didactiques ont démontré que des apprenants ne souffrant pas d'anxiété particulière devant d'autres types d'apprentissages (celui des mathématiques, par exemple) en éprouvaient quand il s'agissait d'acquérir une L2 (MacIntyre & Gardner, 1989, 1991, 1994). Cela s'expliquerait par le fait que l'apprenant d'une L2 se sent démuni lorsqu'il est privé du confort que lui confère sa langue première (L1) pour s'exprimer ou entreprendre les tâches de communication dans une L2.
8Horwitz et al. (1986 : 128) définissent cette anxiété latente comme étant une réaction particulière émanant de la nature même de l'apprentissage des L2.
Nous percevons l'anxiété langagière comme un tout composé d'auto-perceptions, de croyances, de sentiments et de comportements reliés à l'apprentissage des langues en classe et émanant du caractère unique de cet apprentissage (notre traduction)
We conceive foreign language anxiety as a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process.
9Les auteurs expliquent ce phénomène par ce qu'ils appellent la grande disparité entre le vrai soi que connaît l'apprenant et le soi beaucoup plus restreint qu'il peut exprimer à travers la langue cible. C'est d'ailleurs pour cette raison que les effets de cette anxiété peuvent être néfastes sur l'apprentissage de la langue cible comme nous le montrerons dans la section suivante.
- 1 La relation de cause à effet entre l'anxiété langagière et la piètre performance des apprenants a s (...)
10L'importance que revêt ce phénomène psychoéducatif pour les didacticiens s'explique par les effets négatifs de cette anxiété particulière et occasionnelle sur la performance des apprenants dans la langue cible (Ganschow et al., 1998 ; Horwitz et al., 1986 ; Sheen, 2008)1. Bien qu'une certaine proportion d'anxiété soit bénéfique et même souhaitable, plus l'anxiété est élevée, plus ses effets sont négatifs, comme le représente le schéma du "U inversé" proposé par MacIntyre (1995). Selon cet auteur, la zone où les apprenants produisent la meilleure performance est celle où le degré d'anxiété est qualifié de "modéré". Par conséquent, un degré plutôt élevé implique une moins bonne performance langagière du fait que l'anxiété devient "débilitante". Dans ce dernier cas, les chercheurs ont pu noter une prestation nettement moins bonne chez les apprenants lorsqu'il s'agit d'effectuer des tâches de nature cognitive, comme porter un jugement, mémoriser, analyser des situations, prendre des décisions, etc. (Tóth, 2010). La performance linguistique, par exemple, est affectée, et on note la présence de plus d'erreurs, le non-emploi de certaines formes pourtant bien assimilées, l'absence de cohésion du discours et une certaine déviation de la norme déjà apprise (grammaticale, sociolinguistique, pragmatique). Ces effets se retrouvent aussi bien chez les apprenants de niveaux débutant et intermédiaire que de niveau avancé selon Tóth (2010).
- 2 "anxiety may be more strongly aroused by speaking than by learning".
11Par ailleurs, certains chercheurs, comme Krashen (2003), Cheng et al. (1999) ainsi que MacIntyre (1995), sont d'avis que la communication orale est plus propice à l'accroissement de l'anxiété langagière que les autres activités d'apprentissage, que ce soit en perception (écoute, compréhension) ou en production (interaction, communication) : "l'anxiété peut être davantage provoquée par la communication orale que par l'apprentissage" (MacIntyre, 1995 : 96, notre traduction)2.
12MacIntyre ne manque pas de souligner que cette anxiété peut intervenir à toutes les étapes du traitement de l'information pour dérouter l'apprenant.
L'apprentissage des langues est une activité cognitive qui repose sur des processus d'encodage, de stockage et de récupération. L'anxiété peut interférer avec chacun de ces processus en mettant en place un scénario qui distrait l'attention des étudiants anxieux. Ces derniers sont ainsi concentrés à la fois sur la tâche à accomplir et sur leurs réactions à cette tâche (notre traduction)
Language learning is a cognitive activity that relies on encoding, storage, and retrieval processes, and anxiety can interfere with each of these by creating a divided attention scenario for anxious students. Anxious students are focused on both the task at hand and their reactions to it (MacIntyre, 1995 : 96).
13Finalement, l'anxiété langagière décrite ici peut avoir des effets également sur l'efficacité des rétroactions émises par les enseignants. C'est ce que démontre l'étude menée par Rassaei (2015). Cet auteur a, en fait, démontré que les apprenants avec des degrés différents d'anxiété profitent diversement des types distincts de rétroactions. Les apprenants les moins anxieux profitent à la fois des reformulations correctives et des rétroactions métalinguistiques alors que les plus anxieux d'entre eux profitent beaucoup plus des premières que des secondes.
14Pour pallier les effets négatifs de cette anxiété, certains chercheurs ont proposé aux enseignants de modifier leurs attitudes personnelles et leur façon d'enseigner (Young, 1991). D'autres ont suggéré plutôt d'intervenir sur une autre composante de l'environnement d'apprentissage : les technologies éducatives. Nombre d'auteurs, comme Abrams (2003) ; Bump (1990) ; Kern (1995) ; Lee (2001) ; Perez (2003) ; Roed (2003) ainsi que Warschauer (1995) sont d'avis que puisque l'anxiété langagière se développe lors des activités orales d'apprentissage, il est légitime de penser que le changement de canal pendant ces activités pourrait réduire cette anxiété et donc, ses effets indésirables. La communication médiée par les technologies (CMT) contribuerait donc à la diminution de l'appréhension à communiquer (l'une des facettes de l'anxiété langagière), puisque la distance physique entre les interlocuteurs et l'usage d'un outil qui évite aux apprenants l'intimidation des échanges face à face réduiraient considérablement l'anxiété de ces apprenants. Cela peut avoir deux effets plutôt bénéfiques du point de vue de la performance :
-
un accroissement de la production langagière, sur le plan purement quantitatif ;
-
et une amélioration de la qualité de cette production.
15Pour prouver le bien-fondé de cette approche, Abrams (2003) a comparé trois groupes : l'un où le canal de communication était la CMT synchrone, un deuxième où le canal était la CMT asynchrone et un troisième groupe contrôle soumis à une tâche de communication face à face. De cette comparaison, l'auteure parvient à démontrer qu'il y a eu une augmentation de la quantité de production verbale par les apprenants durant la CMT synchrone, mais qu'il n'y avait aucune différence significative entre les trois groupes en ce qui a trait à la qualité linguistique sur les plans lexical et syntaxique. La CMT synchrone stimulerait donc la production langagière chez les apprenants, ce qui leur permet de pratiquer la langue cible sans toutefois améliorer leurs performances, selon cette auteure. Il n'en demeure pas moins que cet accroissement de la production langagière est en soi un effet plutôt positif pour des apprenants qui peuvent par ailleurs être inhibés dans d'autres contextes de communication.
16Roed (2003) abonde dans le même sens en établissant une relation significative entre les environnements virtuels d'apprentissage et la diminution de l'anxiété des apprenants et affirme à ce propos que :
un environnement d'apprentissage virtuel peut constituer une atmosphère plus détendue et sans stress qu'une salle de classe. Le faible niveau d'inhibition et d'anxiété sociale, en particulier, serait avantageux dans l'apprentissage des langues étrangères, car il en résulterait une augmentation de la production langagière (notre traduction)
a virtual learning environment may constitute a more relaxed and stress free atmosphere than a classroom. The low level of inhibition and social anxiety, in particular, would be advantageous in foreign language learning, as it would result in increased language production (Roed, 2003 : 155).
17Cette approche n'est cependant pas défendue par tous. En effet, Yanguas (2012), Navarro (2013), Baralt et Gurzynski-Weiss (2011) ainsi qu'Arnold (2007) ont mené des études dont les résultats tendent à démontrer, au contraire, que la CMT ne réduit pas l'anxiété des apprenants et qu'elle ne diffère pas de la communication face à face sur cet aspect.
18Yanguas (2012) a comparé la performance lexicale de 47 apprenants intermédiaires d'espagnol dans deux modes de communication : audio-vidéo synchrone et face à face. Dans cette étude, les tests de statistiques inférentielles n'ont révélé aucune différence en ce qui a trait au développement du vocabulaire en phase de production.
- 3 Le clavardage a donné lieu à la production de moins de mots que les deux autres.
19Dans son mémoire, Navarro (2013) a comparé trois modes de communication : face à face, vidéo synchrone et clavardage synchrone. Pour mener cette comparaison, elle a mesuré le nombre de mots et de tournures produits par ses 79 apprenants intermédiaires d'espagnol. Cette étude a démontré qu'il n'y avait aucune différence significative entre les deux premiers modes eu égard à la mesure lexicale adoptée3.
- 4 CMC : Computer Mediated Communication.
- 5 FTF : face-to-face.
20Baralt et Gurzynski-Weiss (2011) ont comparé les effets potentiels de la CMT et de la communication face à face sur l'anxiété des apprenants de L2. Dans un échantillon de 25 apprenants intermédiaires d'espagnol, les auteures ont remarqué que "contrary to expectations–reported state anxiety was not significantly lower in the CMC4 mode than the FTF5 mode". (Baralt et Gurzynski-Weiss 2011 : 201). Le taux d'anxiété était même presque identique dans les deux contextes. Notons que les tâches assignées aux apprenants dans cette expérience étaient de nature lexicale et que ces derniers étaient de niveau intermédiaire.
21Dans un design expérimental qui nous rappelle celui d'Abrams (2003), Arnold (2007) a surtout étudié l'appréhension à communiquer, et ce, chez 56 apprenants d'allemand L2. Ces derniers ont été répartis en trois groupes : les deux premiers sont expérimentaux (mode CMT synchrone et mode CMT asynchrone) et le troisième est un groupe contrôle (mode de communication face à face). Les résultats de cette expérience semblent montrer qu'il n'y avait aucune différence significative entre ces groupes en ce qui a trait à la réduction de l'appréhension à communiquer. À noter que cet auteur n'a pas mesuré la performance des apprenants, mais qu'il a fondé son analyse sur leurs réponses à deux questionnaires pré et post-tâche.
22Les chercheurs ne s'accordent donc pas sur l'effet de la CMT – synchrone ou asynchrone – sur l'anxiété langagière et la performance des apprenants. Si l'approche la plus répandue établit une corrélation significative entre la CMT et l'amélioration de cette prestation, surtout dans une communication synchrone, les recherches les plus récentes semblent semer le doute. Pour traiter cette question, nous pensons qu'il faut fonder l'approche à adopter sur une étude empirique de la performance des apprenants, observée et mesurée dans les deux modes de communication en présentiel (face à face) et à distance (par l'entremise d'un outil informatique). Les études citées ici n'opèrent pas cette mesure de manière systématique et mettent l'accent sur la performance lexicale lorsqu'elles le font. Seule Abrams (2003) a évalué la performance syntaxique (la complexité syntaxique) en plus de la richesse et de l'étendue du lexique. La variable que cette auteure a choisie pour examiner le premier type de performance repose sur l'index de coordination ou le recours aux phrases complexes par subordination et coordination. Nous avons choisi de mesurer cette facette de la performance linguistique par l'entremise de la production des clitiques objets du français pour les raisons que nous exposerons dans la troisième section.
- 6 Le même phénomène est observé en français L1. Selon Paradis et al. (2003 : 638), "The use of object (...)
- 7 Certaines de ces tâches découlent du processus général de la pronominalisation (comme celle de défi (...)
23Les recherches sur l'acquisition des clitiques du français sont très nombreuses et traitent de plusieurs aspects, comme l'ordre d'appropriation, qui nous intéresse ici. Granfeldt et Schlyter (2004), Herschensohn (2004), Jasmin (1994), Towell et Hawkins (1994), Tsedryk et Punko (2008) et White (1996) ont pu démontrer que les clitiques objets, surtout indirects, présentent une plus grande difficulté d'acquisition pour les apprenants et sont donc produits plus tard que les autres clitiques6. En fait, ces unités nécessitent un calcul mental plus complexe pour accomplir les tâches sous-jacentes à cette production. Pour illustrer cette complexité, voici quelques exemples de ces calculs7 :
-
trouver l'antécédent et définir ses propriétés morphosyntaxiques (genre et nombre) ;
-
définir la fonction grammaticale de l'élément pronominalisé (sujet, complément direct ou indirect, etc.) ;
-
analyser les propriétés sélectionnelles de l'hôte du clitique (nécessite-t-il un complément animé ou non ?) ;
-
définir la structure argumentale du verbe (requiert-il un complément direct ou indirect ou aucun des deux ?) ;
-
analyser la forme (conjuguée ou pas) de l'hôte s'il est verbal (temps simples, temps composés, etc.) ;
-
placer le clitique par rapport à cet hôte et par rapport aux autres éléments présents (clitiques sujets, particules de négation, etc.) ;
-
analyser la forme de la phrase (affirmative, interrogative, etc.), etc.
- 8 Notons que la production des clitiques objets est utilisée comme un marqueur clinique de certaines (...)
24Tous ces calculs mentaux seront d'autant plus complexes si la tâche se déroule oralement et ne donne pas à l'apprenant le temps d'analyser sa production et de se poser toutes les questions qui s'imposent pour atteindre un niveau de performance proche de celui des locuteurs natifs de la langue cible8.
25C'est pour cela que nous pensons que la production de ces clitiques objets pourrait être grandement affectée par l'anxiété langagière et que des phénomènes typiques comme l'omission et l'évitement de ces formes seraient plus fréquents dans un contexte anxiogène comme la communication orale en présentiel.
26Dans un contexte où les clitiques objets du français représentent un défi pour les apprenants surtout en phase de production, inciter ces derniers à en produire que ce soit de la part des chercheurs ou des enseignants peut s'avérer infructueux. C'est ce que signalent plusieurs auteurs (Grüter, 2006 ; Pirvulescu, 2006 ; Pirvulescu & Hill, 2012 ; Wust, 2009, entre autres).
27Dans son étude sur la perception des clitiques "en" et "y", Wust (2009 : 471) conclut que "les apprenants ont plus fréquemment éliminé des objets ou employé d'autres pronoms ou des groupes nominaux plutôt que les formes ciblées". Elle fait ainsi référence à quelques-unes des stratégies auxquelles ont recours les apprenants pour éviter d'employer des clitiques objets : l'objet zéro (ou l'omission de l'objet), l'emploi des pronoms forts équivalents in situ, le recours aux syntagmes nominaux quitte à les répéter, etc.
- 9 "careful elicitation generally compels the learner to commit to a response type, often prematurely"
28Pour éliciter des clitiques objets, les chercheurs et les enseignants peuvent faire appel à plusieurs tâches que nous pouvons classer en deux types selon leur degré de spontanéité. Ainsi, les moins spontanées sont celles où la production est forcée par des tests écrits. Ces derniers exigent des participants (ou des apprenants) de produire des clitiques dans des contextes bien particuliers et bien contrôlés par le biais d'exercices de traduction, de pronominalisation ou de textes à trous. Cette pratique a le mérite de réduire considérablement le recours aux stratégies d'évitement et l'omission pure et simple du complément, mais les résultats obtenus ne reflètent pas la véritable compétence des apprenants, forcés à produire ces formes souvent prématurément, comme le souligne Helms-Park (2001 : 93) : "l'élicitation soigneuse oblige généralement l'apprenant à fournir une réponse, souvent prématurément" (notre traduction)9.
29Les tâches les plus spontanées sont orales et ont pour objectif d'éviter ces écueils en élicitant des clitiques dans des contextes plus proches de l'usage quotidien de la langue. Selon Pirvulescu et Hill (2012), ce genre de tâches peut être de deux types : traditionnelles et actionnelles. Dans les premières, on a recours à des images représentant des actions performées par des sujets à la troisième personne sur des objets introduits au préalable. L'interlocuteur de l'apprenant pose une question concernant l'image montrée dans le but que ce dernier produise les formes ciblées (les clitiques). Selon Pirvulescu et Hill (2012), cette technique minimise le risque d'omission sans pour autant atteindre l'efficacité des tâches actionnelles. Ces dernières ne proposent pas d'images statiques, mais des actions performées par l'expérimentateur sur des objets tangibles. Les questions ainsi posées aux apprenants/participants leur demandent de décrire ce que leur interlocuteur a fait avec ces objets. Au dire des auteurs, l'omission des clitiques est minimale dans ce contexte.
30Dans notre étude, nous avons proposé des tâches orales des deux types discutés par Pirvulescu et Hill (2012), et ce, par l'entremise de deux canaux de communication : en présentiel et à distance. Nous présenterons nos questions de recherche et nos hypothèses dans la section suivante.
31L'objectif de cette étude est de mesurer la performance linguistique des apprenants de français L2 à travers leur production des clitiques objets dans deux modes de communication lorsqu'ils sont soumis à deux types d'élicitation, actionnelle et traditionnelle. Lequel des deux modes de communication donnera lieu à une plus grande production de clitiques objets ? Et quelle élicitation est la plus fructueuse ? Finalement, quelle combinaison communication/type d'élicitation est celle où les apprenants seront les plus performants ?
32Notre hypothèse est que le mode de communication le moins anxiogène donnera lieu à une plus grande production de clitiques et à un moindre recours aux stratégies d'évitement. Par ailleurs, l'élicitation dite actionnelle serait plus fructueuse. Nous nous attendons donc à plus de clitiques produits de la part des apprenants dans un contexte de CMT où l'élicitation est de ce deuxième type.
33Pour asseoir ces hypothèses, nous avons mené une étude expérimentale auprès d'apprenants universitaires de français L2. Nous présenterons notre méthodologie et nos outils de collecte de données dans la section suivante.
34Pour mener cette étude, nous avons recruté 34 apprenants adultes du français L2, capables de produire des clitiques. Nous avons ainsi exclu tous les participants qui avaient un niveau débutant et n'avons gardé que des niveaux intermédiaires et des avancés.
- 10 Comme l'allemand, l'italien, le japonais et l'urdu.
35Les L1 de nos participants étaient variées, mais les anglophones étaient de loin les plus nombreux (n = 22), suivis par les hispanophones (n = 5), les sinophones (n = 2) et des locuteurs d'autres langues10 (n = 5). Cette variable ne sera pas analysée dans les résultats que nous présenterons dans la sixième section de cet article parce que le nombre de sujets dans chaque L1 ne nous permet pas de mener des analyses concluantes.
36Deux autres variables ne sont pas concernées par nos analyses, à savoir le sexe et l'âge. Du point de vue du sexe, 21 femmes ont participé à notre étude (61,8%) contre 13 hommes (38,2%). Quant à l'âge, le minimum était de 18 et le maximum de 63 avec une moyenne de 29,94 ans.
37Nous avons opté pour un plan à mesures répétées où tous les sujets participent aux mêmes tâches. Notre objectif derrière ce choix est de mieux contrôler les différences individuelles entre ces individus et de réduire la variabilité causée par ces différences.
38L'expérimentation s'est déroulée comme suit : le participant commence par répondre à deux questionnaires informatisés (la Foreign Language Classroom Anxiety Scale, ou FLCAS et la version courte de la Computer Anxiety Scale, ou CAS). Il mène ensuite deux conversations avec l'expérimentateur : l'une face à face (dans le même local) et l'autre médiée par Skype (à distance). Lors de ces deux conversations, les deux types de tâches d'élicitation (traditionnelle et actionnelle) sont employés.
39L'expérimentateur qui a mené les conversations avec les participants était un locuteur non natif du français, dont le niveau était avancé. Nous avons pris cette précaution nécessaire dans le but de ne pas exposer nos participants à une source d'anxiété potentielle si l'expérimentateur était un enseignant de langue ou un locuteur dont le français est la L1. Des sources potentielles d'anxiété telles que la peur d'être évalué (Horwitz et al., 1986) ont ainsi été éliminées.
40Nous nous sommes servi de deux échelles pour mesurer les degrés d'anxiété langagière et d'anxiété informatique de nos sujets : la FLCAS et la version courte de la CAS. Pour effectuer notre collecte de données, nous avons utilisé les deux types d'élicitation spontanée des clitiques objets à la fois dans une conversation face à face et dans une conversation médiée par Skype.
- 11 Voir l'annexe 1.
- 12 Nous n'avons pas traduit les deux échelles de l'anglais au français intentionnellement. Pour les pr (...)
- 13 Horwitz et al. (1986) rapportent que l'échelle est dotée d'une fiabilité interne avec un coefficien (...)
41L'échelle de Horwitz et al. (1986)11 appelée "Foreign Language Classroom Anxiety Scale"12 (FLCAS) a été proposée par ces auteurs pour mesurer le degré d'anxiété des apprenants inscrits à des cours de langues étrangères et au Support Group for Foreign Language Learning de l'université du Texas en 1983. Cette échelle se compose de 33 affirmations (ou items) nécessitant une réponse à partir d'une échelle de Likert en cinq points : fortement d'accord, d'accord, neutre, en désaccord ou fortement en désaccord. Les items qui composent cette échelle sont par ailleurs orientés soit vers des affirmations qui démontrent un certain degré d'anxiété, soit vers des affirmations qui dénotent un caractère plutôt "serein". Ces affirmations sont, en outre, assorties de contextes de communication diversifiés (avec des locuteurs natifs, en salle de classe, etc.)13.
- 14 Voir Trang (2012) pour une revue de littérature.
42Critiquée par certains14, il n'en reste pas moins que cette échelle est une référence reconnue par plusieurs chercheurs sur l'anxiété des apprenants des L2, dont Arnold (2007), Baralt et Gurzynski-Weiss (2011), Cao (2011), Cheng (2004), Satar et Özdener (2008), Tóth (2010) et s'avère être une échelle fortement utilisée dans les recherches empiriques de ces auteurs sous une forme ou une autre.
43Dans notre étude, nous utilisons cette échelle avec ses 33 items en y ajoutant des questions de nature sociolinguistique (âge, sexe, L1, perception de la performance en L2) ainsi que des questions portant sur l'autoperception de l'anxiété comme trait et de l'anxiété langagière.
44Cette échelle appelée Short CAS (Computer Anxiety Scale)15 a été proposée par Lester et al. (2005) pour les chercheurs qui ont besoin d'obtenir une mesure brève (et non détaillée) de l'anxiété informatique. Elle se compose de six items dont deux reflètent une certaine aisance dans l'utilisation des ordinateurs et quatre expriment l'état inverse. Les réponses à ces items se font à partir d'une échelle de Likert en six points : fortement d'accord, d'accord, légèrement d'accord, légèrement en désaccord, en désaccord et fortement en désaccord.
45Dans notre étude, nous utilisons cette échelle pour contrôler une variable parasite qui pourrait affecter la validité des données, à savoir celle de l'anxiété informatique. En fait, si les apprenants ressentent une telle anxiété dans l'usage des nouvelles technologies, cela pourrait avoir un impact négatif sur leurs productions langagières lors d'une communication à distance médiée par ces technologies.
46Que ce soit en présentiel ou à distance, les deux types de tâches d'élicitation sont composés de huit situations contenant deux distracteurs par type. Les tâches que nous appelons ici traditionnelles suivant Pirvulescu et Hill (2012) consistent à introduire une image statique, à la montrer aux participants par la suite et à poser une question la concernant (l'invite). Le sujet de l'action décrite par ces images est à la troisième personne et l'objet est divulgué dans l'introduction.
47Voici un exemple : dans la situation 1, l'expérimentateur commence par l'introduction suivante : "La mère a donné à sa fille un verre de lait. Et comme vous le voyez sur l'image, la fille boit le lait". Après quoi, il montre au participant l'image représentant une fille en train de boire du lait. L'invite vient par la suite sous forme d'une question : "Que fait la fille avec le lait ?". La production ciblée devrait contenir un clitique objet qui remplace le syntagme nominal (SN) le lait répété trois fois déjà : "La fille (ou Elle) le boit".
- 16 Pour neutraliser l'effet de la variable temps (présent/passé), Pirvulescu et Hill (2012) ont mené u (...)
48Tous les verbes employés dans ces tâches sont conjugués au présent et ont un indice de fréquence élevé (boire, manger, préparer, déposer, échanger, etc.). Dans le deuxième type de tâches d'élicitation, les verbes ont également un indice de fréquence élevé (garder, déplacer, jeter, toucher, mettre, plier, etc.), mais sont conjugués au passé16. Le déroulement est également différent puisque l'expérimentateur performe une action qui fait l'objet de l'invite, comme dans l'exemple suivant.
- 17 L'idée est que l'apprenant sera naturellement amené à produire un pronom clitique de reprise pour r (...)
49Dans la situation 1.1, l'expérimentateur commence par l'introduction suivante : "Écoutez et regardez bien ce que je fais parce qu'ensuite je vais vous poser une question". Après quoi, il prend des lunettes et les pose sur la table, puis émet une deuxième introduction : "Vous avez vu, j'ai posé les lunettes sur la table". L'invite dans cette situation est la suivante : "Qu'est-ce que j'ai fait avec les lunettes ?". La production ciblée devrait contenir un clitique objet qui remplace le SN "les lunettes" déjà répété trois fois17 : "Vous les avez posées sur la table".
50Nous présenterons les résultats de cette étude et nous en discuterons dans la section suivante.
51Pour présenter nos résultats, nous commencerons tout d'abord par les échelles de l'anxiété (informatique et langagière). Nous exposerons, par la suite, les résultats concernant les tâches d'élicitation.
52Chaque réponse à un item de l'échelle de Lester et al. (2005) obtient un score différent selon l'orientation de l'élément. Ainsi, les items 1 et 6 dénotent une certaine aisance dans l'usage des ordinateurs et le score accordé aux réponses à ces deux éléments est l'inverse des scores accordés aux réponses rattachées aux éléments 2, 3, 4 et 5. Par exemple, la réponse "Strongly agree" est encodée comme valant 1 lorsque l'item est 1 ou 6 et 6 lorsque l'item est 2, 3, 4 ou 5. Par conséquent, en compilant toutes les réponses possibles, le score maximal potentiel est de 36 (très anxieux) alors que le score minimal potentiel est de 6 (pas du tout anxieux).
53Comme nous pouvons le constater dans la figure 1, tous les scores de nos sujets sont bas et se situent entre 6 et 21. De plus, 28 sujets (l'écrasante majorité) ont obtenu des scores entre 6 et 14 et un seul participant a obtenu un score de 21. Cela démontre que les apprenants qui ont pris part à cette étude sont très à l'aise dans l'usage de la technologie informatique et n'éprouvent pas d'anxiété dans ce contexte puisqu'ils n'atteignent même pas le seuil de l'anxiété modérée (un score de 24). Par conséquent, une variable parasite vient d'être éliminée par ces résultats.
Figure 1 – Scores obtenus à la version courte de la CAS.
54Nous avons ajouté à l'échelle de Horwitz et al. (1986) deux questions portant sur les autoperceptions des participants quant à l'anxiété comme trait de caractère ("Vous considérez-vous comme quelqu'un d'anxieux/se en général ?") et comme sentiment vécu uniquement dans le contexte de l'apprentissage du français L2 ("Est-ce que l'apprentissage du français vous rend plus anxieux/se que d'habitude ?"). Ces deux questions étaient dichotomiques et nécessitaient une réponse par "oui" ou par "non".
55Il s'avère que, parmi nos participants, trois ont répondu par l'affirmative aux deux questions mentionnées, sept l'ont fait pour la deuxième uniquement, cinq pour la première et 19 ont répondu par la négative.
Tableau 1 – Autoperception de l'anxiété.
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Perceptions
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Oui
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Non
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Anxiété généralisée
|
20,6%
|
79,4%
|
|
Anxiété langagière
|
29,4%
|
70,6%
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56Comparons ces autoperceptions aux résultats obtenus grâce à l'échelle FLCAS. Il se trouve que les dix participants qui s'autoperçoivent comme étant anxieux dans le contexte de l'apprentissage du français L2 (uniquement ou en conjonction à une anxiété généralisée) ont obtenu des scores élevés selon la FLCAS. Cependant, les 11 apprenants ayant répondu par la négative à la deuxième question ont obtenu des scores aussi élevés que les premiers. Il existe donc une disparité entre l'autoperception et ce que dénotent certains comportements et attitudes décrits par l'échelle. Par conséquent, nous ne retiendrons que les scores obtenus grâce à la FLCAS pour nos analyses. En fait, cette échelle est beaucoup plus fine que la seule question dichotomique nécessitant une réponse par oui ou par non et elle est donc beaucoup plus fiable dans la mesure de l'anxiété langagière. La figure 2 est l'histogramme groupé des scores obtenus à la FLCAS pour chacun des sujets.
Figure 2 – Scores obtenus à la FLCAS.
57Pour calculer ces scores, nous avons opté pour la méthode employée par Baralt et Gurzynski-Weiss (2011) : nous avons encodé les réponses sur une échelle de 1 à 5. Pour les items dénotant un taux élevé d'anxiété (comme l'item 1), la réponse "Strongly agree" donne lieu à un score de 5 alors que "Strongly disagree" est calculée comme valant 1. Le score des items dénotant moins d'anxiété (comme l'item 2) a été inversement calculé ; la réponse "Strongly agree" a obtenu la note 5.
58Le score le plus élevé de cette échelle est donc le produit de la multiplication du nombre des items (33) par la note maximale (5), c'est-à-dire 165. Le score le moins élevé est de 33 (le nombre des items multiplié par la note minimale, 1). Ce calcul des scores nous permet d'établir les seuils suivants : anxiété extrême (score se situant entre 132 et 165), anxiété modérée (score se situant entre 99 et 132), faible taux d'anxiété (score se situant entre 66 et 99) et absence d'anxiété (score se situant entre 33 et 66).
- 18 Et ce, même si les données proviennent d'une échelle de Likert, une mesure donnant lieu à une distr (...)
59Nous constatons qu'un seul participant a obtenu un score élevé (138) alors que la grande majorité (n = 31) a obtenu un score faible ou modéré, finalement seulement deux apprenants ont obtenu un score inférieur à 66. En outre, la distribution des individus dans cet échantillon obéit à la loi normale, ce qui nous permet de mener des tests paramétriques18.
60Le tableau 2 présente le ratio de production des clitiques objets par les participants dans les quatre contextes étudiés : en face à face (avec tâches d'élicitation traditionnelles et tâches actionnelles) et à distance (avec les deux types de tâches d'élicitation).
Tableau 2 – Ratio des clitiques objets produits vs les SN/l'omission.
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FAF actionnel
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FAF traditionnel
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CMT traditionnel
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CMT actionnel
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N
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Valide
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34
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34
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34
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34
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Données manquantes
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0
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0
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0
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0
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Moyenne
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,4669
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,4669
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,4890
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,6544
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- 19 Le test de Shapiro-Wilk donne lieu au résultat suivant : p 0,00. Il faut donc rejeter l'hypothèse (...)
61Les participants à cette étude produisent un clitique objet en moyenne dans 51,93% des situations. Cependant, l'élicitation actionnelle à distance donne lieu au ratio le plus élevé (65,44%) et il n'y a aucune différence entre l'élicitation actionnelle et l'élicitation traditionnelle lorsque la communication se fait face à face (la moyenne est de 46,69% dans les deux cas). Nous avons comparé ces résultats par l'entremise des statistiques inférentielles et plus particulièrement le test de rang signé de Wilcoxon à échantillons associés. Nous avons eu recours à ce test parce que la distribution déviait de la normalité19 pour les quatre variables à l'étude.
Tableau 3 – Résultats du test de Wilcoxon.
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FAF trad.
vs
FAF act.
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CMT trad.
vs
CMT act.
|
CMT act.
vs
FAF act.
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CMT trad.
vs
FAF trad.
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Z
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,000
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-3,298
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-3,612
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-,514
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Sig. (bilat.)
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1,000
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,001*
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,000*
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,607
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62* : significatif
Comme le montre ce tableau, il n'existe aucune différence statistiquement significative entre les deux types de tâches d'élicitation lorsque la communication se fait en présentiel ; rappelons que les moyennes sont identiques. Le test révèle également qu'il n'existe aucune différence significative entre les deux modes de communication lorsque l'élicitation est du type traditionnel. Toutefois, l'élicitation actionnelle donne lieu à une différence significative entre les deux modes de communication, et, dans le mode à distance, la différence entre l'élicitation traditionnelle et l'élicitation actionnelle s'avère significative.
63La communication orale médiée par les technologies associée à des tâches actionnelles est donc le vecteur le plus fructueux pour inciter les apprenants à produire des clitiques objets. Nous ne savons cependant pas si le degré de l'anxiété langagière a un effet quelconque sur cette production. Pour ce faire, nous avons mené plusieurs analyses statistiques par l'entremise du logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
64Ainsi, nous avons calculé une régression linéaire simple pour prédire la variable "CMT act." sur la base de la variable "score FLCAS". Nous avons ainsi obtenu une équation de régression proche du seuil significatif (β = -,336, p = 0,52), avec un R2 de ,113.
65En fait, d'un point de vue purement descriptif, si nous prenons les résultats les plus fructueux (un ratio de cliticisation de 100%) dans le contexte CMT act., nous ne manquerons pas d'observer qu'ils sont atteints par les apprenants (n = 13) qui éprouvent le moins d'anxiété langagière (score moyen à la FLCAS égal à 85) alors que les apprenants (n = 10) les moins performants (un ratio se situant entre 0 et 38%) ont obtenu un score moyen à la FLCAS égal à 100. Le score est de 83 pour les autres participants (n = 11), dont le taux de cliticisation se situe entre 63% et 88%.
66L'analyse des données recueillies lors de la présente étude révèle que le contexte le plus favorable à l'élicitation des clitiques objets du français est la communication médiée par Skype lorsque la production est stimulée par des actions réalisées à la première personne sur des objets tangibles. Cette même méthode d'élicitation n'est pas aussi fructueuse lorsque la communication se fait en face à face, puisque nous avons observé le même taux de cliticisation pendant la réalisation des tâches actionnelles et traditionnelles en présentiel (exactement 46,69% dans les deux cas).
67Les statistiques inférentielles confirment cette différence marquée ; les seules différences significatives s'observent dans les paires CMT trad. vs CMT act. et FAF act. vs CMT act. Les tâches d'élicitation actionnelles ne sont donc plus fructueuses que lorsque la communication se fait à distance.
- 20 Voir, entre autres, Granfeldt et Schlyter (2004) ainsi que White (1996).
68Bien que notre étude confirme les résultats déjà obtenus par Pirvulescu et Hill (2012) en ce qui a trait à la préséance des tâches d'élicitation actionnelles, nos données n'établissent aucune différence entre l'actionnel et le traditionnel lors des échanges face à face. La performance des apprenants est la même eu égard à la production des clitiques dans ces deux contextes. Cela pourrait s'expliquer par les caractéristiques des sujets dans la présente recherche. En fait, nos participants sont des adultes universitaires apprenant le français L2 alors que Pirvulescu et Hill (2012) ont étudié l'élicitation des clitiques du français chez des enfants dont cette langue est la L1. Cette différence entre la L1 et la L2 en ce qui a trait à l'acquisition des clitiques du français a été défendue par plusieurs chercheurs surtout dans le cadre de la théorie de la grammaire universelle20.
69En outre, le degré d'anxiété langagière mesuré par le biais de la FLCAS n'est corrélé à aucun des résultats précités. La seule corrélation qui s'approche du seuil de signification s'établit avec la CMT act. (p = 0,052) ; les apprenants qui souffrent le moins d'anxiété langagière produisent plus de clitiques dans le contexte le moins anxiogène (la CMT). Il y a donc fort à parier que le contexte face à face est plus anxiogène et que cela affecte l'aptitude des apprenants à produire des clitiques chez nos apprenants adultes. Cette association entre le canal de communication et le degré d'anxiété est défendue par plusieurs auteurs, dont Abrams (2003), Bump (1990), Kern (1995), Lee (2001), Perez (2003), Roed (2003) et Warschauer (1995).
70Nous pouvons, par conséquent, confirmer nos hypothèses de travail : le mode de communication le moins anxiogène donne lieu à une plus grande production de clitiques et à un moindre recours aux stratégies d'évitement. Par ailleurs, l'élicitation actionnelle est plus fructueuse, mais uniquement lorsque le canal utilisé est moins anxiogène. Nous nous attendions à plus de clitiques produits de la part des apprenants dans un contexte de CMT où l'élicitation est actionnelle et nos résultats soutiennent cette hypothèse.
71Les différences observées entre l'élicitation actionnelle et celle qualifiée par Pirvulescu et Hill (2012) de traditionnelle résideraient, selon ces auteures, dans le choix du sujet grammatical (première vs troisième personne). En effet, la troisième personne nécessiterait plus de calcul mental et exercerait plus de pression sur la mémoire utilisée pour accomplir les tâches demandées. D'autres contraintes extralinguistiques pourraient également être en cause selon elles.
72Ces hypothèses ne sont pas sans nous rappeler que l'anxiété langagière est un trait individuel crucial qui sert à différencier les apprenants, mais qu'il n'est pas le seul trait à prendre en compte lorsqu'on analyse la production langagière de ces derniers. D'autres différences individuelles devraient être retenues, comme la mémoire de travail et ses limitations (Payne & Whitney, 2002) ainsi que les capacités variables de traitement de l'information, qui ont impact sur la production des clitiques objets du français L2 comme le démontre Grüter et Crago (2012).
73Nous avons mené une étude sur l'élicitation des clitiques objets chez des apprenants adultes de français L2 dans deux contextes : en présentiel et à distance. Nos résultats ont démontré que le contexte le plus fructueux pour cette production est le moins anxiogène et celui qui imite l'emploi spontané des structures cibles dans la vie de tous les jours : les tâches d'élicitation actionnelle lors d'une communication orale médiée par les technologies. Les chercheurs sur l'acquisition des clitiques par des apprenants adultes de français L2 peuvent donc miser sur ce contexte favorable pour réduire le recours aux stratégies d'évitement de la part des participants. Les enseignants peuvent également utiliser ce contexte dans le but de stimuler la production des clitiques objets.
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