1L'évolution et la multiplication des outils numériques, la généralisation de l'enseignement des langues pour les spécialistes d'autres disciplines (Lansad) dans le supérieur et le besoin de préparer les étudiants à se former tout au long de la vie – et souvent par eux-mêmes – ont conduit à la création de dispositifs visant simultanément l'autonomie d'apprentissage et le développement de compétences langagières. De nouveaux espaces d'apprentissage (salles équipées, centres de ressources, plateformes, etc.) ont été conçus en tirant parti du développement conjoint des technologies de l'information et de la communication (Tic) et des savoirs sur la cognition, l'apprentissage et l'autoformation. Qu'il s'agisse de dispositifs de formation en présentiel, à distance ou encore hybrides, ces environnements de travail soulèvent le même questionnement sur "l'accompagnement humain qui étaie les apprentissages" (Linard, 2010 : 201). Cet accompagnement a fait l'objet d'une recherche doctorale menée dans les centres de ressources de langues (CRL) de l'université de Strasbourg et a abouti à la caractérisation, dans ce contexte spécifique, de la posture enseignante en matière d'accompagnement au développement de l'autonomie des étudiants dans l'apprentissage des langues (Acker, 2015). C'est cette caractérisation qui sera présentée dans les sections qui suivent.
2Pour Holec, l'apprenant autonome est "un apprenant qui sait apprendre" (1990 : 77) ; il décrit l'autonomie comme une capacité acquise par l'individu et qui relève "d'une orientation, d'un principe dynamique fondé sur un devenir et non d'un état, d'une construction fondée sur un donné initial" (1981 : 13). Pour Holec, l'autonomie se développe naturellement et progressivement, d'après un processus qu'il nomme "l'autonomisation". Pour Esch (1997), l'autonomisation ne correspond pas à un parcours solitaire de l'apprenant mais à un apprentissage combinant du travail indépendant, du travail avec les pairs et des échanges avec un enseignant. Little (1991 ; 1995) a beaucoup insisté sur la dimension sociale de l'autonomie dans l'apprentissage des langues secondes et, pour lui, en contexte institutionnel, le dialogue qui s'installe entre un enseignant et un apprenant est un facteur clé du développement de l'autonomie d'apprentissage. Comme le souligne Murray (2014), Little a fait évoluer la conception de l'autonomie, initialement associée à la notion d'indépendance, vers celle d'un construit social reposant sur l'interdépendance entre apprenant et enseignant.
3Seule la pratique permet à l'apprenant de développer son autonomie d'apprentissage des langues.
Les capacités sur lesquelles repose l'autonomie comportementale sont procédurales et ne peuvent, par conséquent, se développer que par l'expérience. Pas plus qu'il n'est possible d'apprendre à faire de la bicyclette simplement en lisant des instructions, n'est-il possible de devenir autonome dans l'apprentissage d'une langue juste en suivant des conseils. Il est certainement utile pour l'apprenti linguiste, comme pour l'apprenti cycliste, qu'on lui dise comment devenir autonome ; mais l'un comme l'autre ne pourra progressivement gagner en autonomie que par la pratique de l'autonomie elle-même (ma traduction).
The capacities that make up behavioural autonomy are procedural, which means that they can be developed only experimentally, that is, through practice. You can no more become an autonomous language learner-user simply by being told how to do it, than you can learn to ride a bicycle simply by reading from written instructions. Being told how to be an autonomous language learner-user and reading written instructions about how to ride a bike may well provide the learner-user with useful information and insights. But the language learner-user will become gradually more autonomous only through the practice of autonomy, just as the cyclist will become gradually more proficient only by riding their bike (Little, 2000 : 15).
4En filant la métaphore de Little, l'on pourrait ajouter que l'apprenti-cycliste a plus ou moins (et plus ou moins longtemps) besoin d'être épaulé pour trouver l'équilibre dans cette nouvelle position. De sentir la présence de quelqu'un qui se tienne à ses côtés d'abord, puis un peu derrière, et qui finalement le laisse aller de l'avant. De même, l'apprenant en centre de ressources a souvent besoin d'un accompagnement dans son apprentissage de l'autonomie et cet accompagnement fait partie intégrante des dispositifs CRL (Rivens Mompean, 2013). En effet, un dispositif d'autoformation ne va pas, en soi, déclencher le développement de l'autonomie de l'apprenant (Benson, 2011 : 124) et la liberté de choix et le pouvoir décisionnel conférés aux apprenants dans le processus d'autonomisation sont loin de réduire le rôle des enseignants. Au contraire, celui-ci est diversifié et renforcé, non en termes d'autorité mais bien de compétences (Barbot, 2006 : 32) et "son statut ne sera plus fondé sur le pouvoir hiérarchique mais sur la qualité et l'importance de sa relation avec l'apprenant" (Holec, 1979 : 25). C'est la raison pour laquelle Candy (1991 : 9) propose d'inscrire les positions respectives de l'enseignant et de l'apprenant dans un continuum allant du contrôle entièrement exercé par l'enseignant, à l'une des extrémités, à celui totalement accepté et assumé par l'apprenant, à l'autre extrémité, et utilise la métaphore de la balançoire à bascule pour souligner la dynamique et la variabilité de l'équilibre des positions de chacun. Selon Candy, pour que l'autonomie de l'apprenant puisse se développer dans ce continuum, il faut que l'enseignant renonce à ses prérogatives en matière de prise de décision et que l'apprenant accepte de prendre le relais.
5Cette relation de transfert de pouvoir se caractérise, d'après La Ganza (2008), en termes d'influence et de retenue d'influence : retenue par l'enseignant dans l'exercice de son influence sur l'apprenant et retenue de l'apprenant dans son attente d'influence de la part de l'enseignant. Selon La Ganza, en limitant volontairement son influence sur l'apprenant, l'enseignant lui octroie un espace dans lequel il peut exprimer sa liberté de choix et de décision, gagner en autonomie et progressivement s'émanciper, mais l'équilibre dans ce jeu de bascule n'est pas facile à trouver. "Qui est responsable de quoi ?" dans la relation interactive entre l'enseignant et l'apprenant demande Barbot (2006 : 43). Dès lors, comment l'enseignant peut-il aider l'apprenant à s'engager, à avancer sur le chemin de l'autonomie, à "apprendre 'sans se faire enseigner'" (Gremmo, 2003 : 153) ?
6Selon Benson (2011 : 91), chaque apprenant a en lui les graines de l'autonomie et, en milieu institutionnel, c'est à l'enseignant qu'il revient de contribuer à les faire germer. Voller (1997 : 102) distingue deux catégories de soutien au développement de l'autonomie d'apprentissage des langues : le soutien technique et le soutien psychosocial.
7Le soutien technique englobe :
-
l'analyse de besoins, l'élaboration d'objectifs à court et moyen termes, la planification, le choix du matériel et des ressources et l'organisation des interactions ;
-
l'aide à l'évaluation (évaluation initiale, évaluation des progrès, autoévaluation et évaluation par les pairs) ;
-
l'incitation à la réflexion sur la langue et sur l'apprentissage.
8Le soutien psycho-social renvoie :
-
aux qualités personnelles de l'enseignant (l'attention, la patience, la bienveillance, la tolérance, l'empathie, l'ouverture, la neutralité, etc.) ;
-
à sa capacité à motiver les apprenants par l'encouragement, le soutien, l'aide à surmonter les obstacles, la disponibilité, l'absence de manipulation et de contrôle.
9La littérature de référence sur le développement de l'autonomie d'apprentissage et le rôle de l'enseignant dans le processus est abondante. Toutefois, la parole n'a que rarement été donnée aux enseignants eux-mêmes et les études qui s'appuient sur leur point de vue font encore largement défaut (Borg & Al-Busaidi, 2012). C'est ce que le présent article se propose de faire, sous l'angle d'une posture enseignante qui englobe à la fois leurs représentations et leurs pratiques.
10La notion de posture, bien qu'elle soit souvent utilisée en sciences de l'éducation, est susceptible de glissements et de variations sémantiques et ne renvoie pas à un concept stabilisé à ce jour. Dans le prolongement des travaux de Lameul (2006a, 2006b, 2008), la "posture" peut se définir comme suit.
La posture professionnelle d'un enseignant est la manière singulière dont il investit sa profession et lui donne corps. La posture englobe l'état d'esprit non permanent façonné par les croyances conscientes et inconscientes de l'enseignant et générant ses intentions ET les manifestations de cet état d'esprit dans ses actions. La posture professionnelle est de l'ordre de l'être, de la manière d'être et de l'agir ; elle peut être approchée par l'analyse du discours de l'enseignant et par sa pratique. Quand elle est appréhendée à travers le discours, l'on parlera de la posture déclarée de l'enseignant, quand elle est perçue au travers de sa pratique l'on évoquera alors sa posture incarnée. Les postures déclarées et incarnées ne sont pas nécessairement congruentes et donc potentiellement en tension (Acker, 2015 : 39-40).
11Cette définition propose une conception de la posture enseignante à deux facettes : la posture déclarée et la posture incarnée. Par ricochet, elle suppose d'avoir recours à des méthodologies d'analyse permettant de la caractériser :
-
en s'intéressant à ce que l'enseignant dit de son métier et de sa pratique, à ce qu'il dit penser et dit faire (sa posture déclarée) ;
-
en explorant ce qu'il fait concrètement sur le terrain (sa posture incarnée).
- 1 Teacher cognition dans la littérature en langue anglaise (Borg, 2006).
12La proposition de caractérisation de la posture professionnelle des enseignants qui suit s'inscrit dans le paradigme de recherche qui s'intéresse à l'articulation entre la pensée des enseignants1 et leur pratique. Dans ce paradigme, la dimension cognitive et décisionnelle de l'activité de l'enseignant est un élément clé de la compréhension de sa pratique et l'idée d'un impact clair et unidirectionnel de la pensée sur la pratique a rapidement cédé le pas à la perception d'une relation bien plus complexe (Crahay et al., 2010). Dans cet article, nous nous proposons de mettre en regard la pensée et la pratique de 11 enseignants opérant dans un CRL et articulerons nos analyses autour des notions de posture et d'accompagnement à l'autonomie.
13Les centres de ressources de langues de l'université de Strasbourg constituent un dispositif de formation original qui accueille près de 15 000 étudiants chaque année. L'une des particularités de ce dispositif, qui le distingue de la plupart des autres centres de langues, réside dans le fait que l'enseignement se passe intégralement en CRL, lieu de rencontre et de travail entre enseignants et étudiants, et entre étudiants. Les étudiants n'y viennent pas en complément de leurs cours mais pour les cours, aux horaires fixes prévus dans leurs emplois du temps. Ces derniers peuvent également s'y rendre si et quand ils le souhaitent, selon leurs besoins et disponibilités. Le dispositif CRL a été construit d'après des principes pédagogiques clairement affirmés : l'organisation des enseignements, des ressources et des lieux a été conçue pour développer une pédagogie centrée sur l'apprentissage et le développement de l'autonomie pour l'apprentissage des langues.
- 2 Abréviation de European Credits Transfer System (système européen de transfert et d'accumulation de (...)
- 3 Trois ECTS par semestre du L1 au L3 de la licence et deux fois trois ECTS en master.
Tous les étudiants de licence et master doivent valider des ECTS2 pour au moins une langue étrangère. Le développement de l'autonomie d'apprentissage tout en apprenant une ou plusieurs langues étrangères3 est un objectif explicite : lors de fréquentes interactions (étudiants-enseignants, entre pairs), les étudiants sont encouragés à réfléchir de manière critique à leur travail, à organiser leur parcours en se fixant des objectifs d'apprentissage, en choisissant des ressources adaptées, en définissant des modalités pratiques de travail, et à autoévaluer les apprentissages ainsi réalisés (Holec, 1979). En première année de licence, ils sont en partie évalués sur leur capacité à analyser de manière critique leur parcours du semestre et à définir des priorités pour le module de langue du semestre suivant (Candas, 2012 : 3-4).
14Le dispositif, tel qu'il est conçu, est imposé aux étudiants par l'université. S'ils se voient donc contraints de suivre des enseignements de langue en autodirection, ils sont toutefois accompagnés dans le CRL et soutenus par leurs enseignants, l'hypothèse étant qu'en procédant de la sorte, ils développeront leur autonomie d'apprentissage et la transféreront peut-être à d'autres apprentissages proposés à l'université. Enseigner en CRL appelle un positionnement fort, voire un repositionnement de l'enseignant par rapport à ses représentations et à ses pratiques. Ce (re)positionnement peut se traduire par le développement d'une posture en rupture avec ce qu'il aurait lui-même pu connaître aussi en tant qu'apprenant et en tant qu'enseignant de langue.
15L'objet de notre recherche étant d'observer comment le parti pris éducatif du soutien au développement de l'autonomie d'apprentissage était concrètement interprété par les enseignants des CRL de l'université de Strasbourg, tant dans leurs représentations que dans leurs pratiques, la méthodologie employée devait offrir la possibilité d'appréhender du mieux possible les acteurs et leur travail au quotidien. C'est donc une recherche qualitative de terrain qui a été mise en œuvre, c'est-à-dire une
recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de la recherche, principalement par le biais d'entretiens et par l'observation des pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs (Paillé & Mucchielli, 2012 : 12).
- 4 En français : théorie enracinée ou théorie ancrée.
16La compréhension des pratiques professionnelles effectives requiert un ancrage empirique. Ainsi, la méthodologie retenue a été développée dans le cadre de la "grounded theory"4 (Corbin & Strauss, 1998), méthode de recherche empirico-inductive qui préconise un enracinement de l'analyse dans les données de terrain, qui servent alors de point de départ. Ainsi, la recherche exploratoire rapportée dans cet article s'appuie sur des données recueillies directement auprès des enseignants et au plus près de leur pratique.
- 5 Les enregistrements vidéo ont été effectués à l'aide d'une caméra embarquée, fixée près de l'œil (R (...)
- 6 Les enseignants rencontrent les étudiants en CRL à raison d'une séance hebdomadaire de 2h ; les séa (...)
- 7 Sauf pour une enseignante qui a commenté la vidéo trois jours plus tard, pour des raisons de dispon (...)
- 8 Les consignes données aux enseignants pour l'explicitation en re situ sont consultables dans Acker, (...)
- 9 Gedo : groupe d'études sur les données orales – université de Provence. Gars : groupe aixois de rec (...)
17La collecte s'est déroulée en deux temps.
- La posture incarnée des enseignants a été approchée par le biais d'entretiens d'explicitation de l'action en re situ subjectif. Cette méthode de verbalisation de l'action par l'acteur lui-même repose sur le principe de la réminiscence de faits vidéo-enregistrés5 auxquels les participants à l'étude ont eu accès et qu'ils ont commentés (Tochon, 1996 ; Vermersch, 2011). Le visionnement par les enseignants des enregistrements de leurs cours, projetés d'après un champ de vision proche de celui qu'ils avaient en situation réelle, leur a permis de se remémorer ces moments, fidèlement et en détail, pour les décrire et les préciser. Des enseignants volontaires ont ainsi été filmés durant 1h306 et les entretiens ont eu lieu tout de suite après le cours7, en présence de la chercheure. Pendant l'explicitation, il a été demandé aux enseignants de décrire leurs actions et de mentionner les pensées et les émotions qu'ils ont ressenties, les questions qu'ils se sont posées et les décisions qu'ils ont prises dans le vif de l'action8. Pour permettre l'analyse de ces données, les explicitations ont été transcrites suivant la convention de transcription Gedo/Gars élaborée par un groupe de chercheurs aixois, spécialistes de l'étude des données orales9.
- 10 La plateforme SoSci propose un logiciel professionnel de création de sondages et de questionnaires (...)
18- La posture déclarée des enseignants a été explorée au moyen du questionnaire développé dans le cadre d'une étude sur le développement de l'autonomie d'apprentissage dans le Centre de langues de l'université Sultan Qaboos à Oman (Borg & Al-Busaidi, 2012). Ce questionnaire fut conçu à partir d'une revue exhaustive de la littérature sur le développement de l'autonomie dans l'apprentissage des langues. Pour la présente étude, 11 questions ont été retirées du questionnaire originel, car directement liées au contexte de l'université Sultan Qaboos et dans la perspective d'une action de formation des enseignants qui y travaillent. Huit questions sur le parcours professionnel et l'identité des répondants strasbourgeois ont été ajoutées, dans le but de permettre la création de sous-groupes (enseignants titulaires ou vacataires, ayant participé à la rétroaction ou non, ancienneté dans l'enseignement, dans les CRL, publics enseignés, diplômes, genre et nationalité). Le questionnaire final (cf. Annexe 1) comporte 53 questions fermées à choix multiples construites sur une échelle de Likert à quatre ou cinq points et de deux questions ouvertes portant explicitement et exclusivement sur l'autonomie dans les apprentissages. Il a été soumis en ligne à l'ensemble des enseignants des CRL de Strasbourg via la plateforme SoSci10.
19Le corps des enseignants exerçant dans les CRL était, au moment de l'étude, composé de 44 enseignants du secondaire affectés dans le supérieur et de 14 enseignants vacataires. Ces professionnels assuraient des cours d'anglais, d'allemand et de français langue étrangère. Deux courriels ont été adressés à l'ensemble des enseignants titulaires pour les inviter à participer à l'étude ; le protocole de recherche leur a été expliqué brièvement, mais aucune mention n'a été faite concernant l'objet d'étude de cette recherche, à savoir l'accompagnement du développement de l'autonomie d'apprentissage. Sur la base du volontariat, 23 enseignants sur les 44 ont rempli le questionnaire et 12 d'entre eux (neuf en anglais et trois en allemand) ont accepté de participer au filmage. La mauvaise qualité de l'un des enregistrements a rendu le commentaire très difficile et il n'a pu être exploité, réduisant à 11 enseignants l'échantillon pour l'étude de la posture incarnée.
20Dans un premier temps, les questionnaires ont été dépouillés individuellement, puis les résultats ont été compilés pour l'ensemble des répondants et synthétisés. Ensuite, de multiples segments de transcriptions des entretiens d'explicitation, sélectionnés au hasard et concernant des enseignants différents, ont servi pour une analyse exploratoire menée en collaboration par deux chercheures (dont l'auteure de cet article). Une discussion initiale large sur ce que nous souhaitions faire émerger des données a abouti à l'idée d'un étiquetage manuel du corpus dans le but de repérer et de classer l'ensemble des gestes professionnels effectués par les enseignants au cours des séances filmées et mentionnés dans les entretiens d'explicitation. Ce recensement a été mené selon les principes de l'analyse thématique telle que définie par Paillé et Muchielli (2012) et suivant une démarche inter-juges négociée (Chi, 1997 ; Garrison et al., 2006 ; Vermersch, 2011), pour en garantir la validité et réduire la subjectivité de l'interprétation. Ainsi, un premier étiquetage exploratoire réalisé conjointement par les deux chercheures a permis d'ouvrir une liste de verbes génériques désignant des catégories sous lesquelles ont été classées les activités des enseignants relevées dans les transcriptions. Cette liste a ensuite été appliquée par chaque chercheure, séparément, à un même extrait de transcription ; pour finir, les deux codages ont été confrontés et l'utilisation de chaque verbe discutée et négociée. Ce processus a été répété plusieurs fois, sur des extraits différents, et une liste de 50 verbes a ainsi pu être stabilisée. L'étiquetage du restant des données a été effectué par une seule personne ; quelques ajouts de verbes se sont avérés nécessaires et la liste finale a été arrêtée à 60 (cf. Annexe 2). Au fur et à mesure de la progression du travail d'étiquetage, quatre rubriques se sont dessinées, dans lesquelles les 60 verbes ont pu être distribués en fonction du domaine d'intervention des enseignants auprès des étudiants : le contenu linguistique et culturel, la démarche d'apprentissage, le climat socio-affectif et le dispositif CRL dans son fonctionnement. Ces quatre domaines d'intervention ont ensuite été traduits en autant de facettes de la présence des enseignants sur le terrain et dans l'action :
-
la présence linguistique et culturelle de l'enseignant en tant que référent spécialiste de la langue et de la culture ;
-
la présence pédagogique de l'enseignant en tant qu'expert des langues et de l'apprentissage ;
-
la présence socio-affective de l'enseignant en tant que garant d'un climat propice à l'apprentissage ;
-
la présence écologique de l'enseignant en tant que référent du dispositif CRL et de l'institution.
21Un portrait individuel a été rédigé pour chaque enseignant de l'échantillon, à partir de l'analyse de son questionnaire et de l'explicitation de son action en re situ, avec pour objectif la caractérisation de la posture de chacun (posture déclarée et posture incarnée). Les monographies ont ensuite été croisées (Van Der Maren, 1996), afin de déterminer si des caractéristiques communes et/ou des différences pouvaient être mises en évidence entre les participants à l'étude et si une caractérisation de leur action enseignante au sein des CRL de l'université de Strasbourg pouvait être mise au point.
22L'analyse des questionnaires a été menée en deux temps : d'abord pour faire la synthèse des réponses, ensuite pour évaluer le degré de convergence des réponses. L'évaluation du degré de convergence des réponses a permis de mettre en évidence un fort consensus au sein de l'équipe enseignante : quatre enseignants sur cinq se rejoignent pour 65% des questions et les deux tiers d'entre eux se rejoignent sur 80% des questions, comme le montre le tableau 1.
Tableau 1 – Degré de convergence dans les réponses au questionnaire (23 répondants).
|
Très fort
consensus
ri* ≥ 19
|
Fort
consensus
17 ≤ ri ≤ 18
|
Consensus
15 ≤ ri ≤ 16
|
Faible
consensus
12 ≤ ri ≤ 14
|
Avis partagés Réserves
|
|
Nombre
de questions
|
36 / 55
|
5 / 55
|
4 / 55
|
5 / 55
|
5 / 55
|
|
Pourcentage**
|
65,5%
|
9%
|
7,5%
|
9%
|
9%
|
|
74,5%
|
7,5%
|
9%
|
9%
|
|
82%
|
18%
|
23* ri = nombre de réponses identiques
** les pourcentages ont été arrondis au demi-point le plus proche
24Le tableau 2 présente la synthèse des réponses au questionnaire. Il comporte les trois sections du questionnaire d'origine, au sein desquelles les questions soumises aux répondants de manière aléatoire ont été réorganisées en rubriques (correspondant aux axes thématiques du questionnaire, qui n'apparaissent pas explicitement dans le document originel) : l'environnement – les éléments facilitateurs – comment développer son autonomie d'apprentissage – l'implication des apprenants et les capacités requises.
Tableau 2 – Synthèse des réponses aux questions sur l'autonomie dans les apprentissages (AA).
|
Section 1 – L'autonomie dans les apprentissages (AA)
|
|
1.1 L'environnement
|
Pas d'accord
|
Ne se prononce pas
|
D'accord
|
|
6. L'AA se développe le mieux en dehors des salles de cours
|
6
|
6
|
11
|
|
15. L'AA ne peut pas se développer dans un environnement dirigé par l'enseignant
|
5
|
10
|
8
|
|
17. L'AA implique le rejet des méthodes traditionnelles centrées sur l'enseignant
|
10
|
6
|
7
|
|
28. Les environnements centrés sur l'apprenant sont idéaux pour le développement de l'AA
|
2
|
3
|
18
|
|
8. L'AA c'est apprendre sans enseignant
|
21
|
1
|
1
|
|
24. L'AA c'est être totalement indépendant de l'enseignant
|
20
|
2
|
|
|
18. L'AA ne peut pas se développer sans l'aide d'un enseignant
|
13
|
3
|
7
|
|
35. Les enseignants jouent un rôle important dans le développement de l'AA
|
|
2
|
21
|
|
1.2 Les éléments facilitateurs
|
Pas d'accord
|
Ne se prononce pas
|
D'accord
|
|
11. La confiance en soi
|
3
|
4
|
16
|
|
33. La motivation
|
1
|
3
|
19
|
|
7. L'implication de l'apprenant dans quoi apprendre
|
|
|
23
|
|
32. La capacité de l'apprenant à gérer son propre apprentissage
|
2
|
2
|
19
|
|
37. La capacité de l'apprenant à évaluer son propre apprentissage
|
1
|
1
|
21
|
|
2. Le travail indépendant
|
|
2
|
21
|
|
21 .Le travail indépendant en centre de ressources
|
1
|
5
|
17
|
|
31. L'utilisation de l'internet hors institution
|
|
7
|
16
|
|
3. Les tâches réalisées seul
|
2
|
4
|
17
|
|
30. Apprendre à travailler seul
|
4
|
6
|
13
|
|
16. Apprendre des autres
|
|
|
23
|
|
19. La collaboration
|
1
|
2
|
20
|
|
25. La coopération
|
|
3
|
20
|
|
1.3 Comment développer son AA
|
Pas d'accord
|
Ne se prononce pas
|
D'accord
|
|
4. Choisir comment travailler
|
|
|
23
|
|
14. Choisir les activités
|
1
|
1
|
21
|
|
22. Décider des modalités d'évaluation
|
5
|
8
|
10
|
|
27. Choisir les ressources
|
|
4
|
17
|
|
29. Apprendre à apprendre
|
1
|
2
|
20
|
|
Section 2 – Souhaitabilité et faisabilité de l'autonomie des apprenants
|
|
L'implication des apprenants dans le choix :
|
Souhaitable
|
Faisable
|
|
Pas/peu
|
Plutôt/Très
|
Pas/peu
|
Plutôt/Très
|
|
38. Des objectifs
|
2
|
21
|
7
|
16
|
|
39. Des ressources
|
2
|
21
|
1
|
22
|
|
40. Des tâches et des activités
|
1
|
22
|
1
|
22
|
|
41. Des thématiques
|
1
|
22
|
|
23
|
|
42. Des modalités d'évaluation
|
6
|
17
|
12
|
11
|
|
43. Des méthodes d'enseignement
|
5
|
18
|
11
|
12
|
|
44. De l'organisation des salles de cours
|
5
|
18
|
8
|
15
|
|
Les apprenants ont la capacité de :
|
Souhaitable
|
Faisable
|
|
Pas/peu
|
Plutôt/Très
|
Pas/peu
|
Plutôt/Très
|
|
45. Identifier leurs besoins
|
|
23
|
4
|
19
|
|
46. Identifier leurs forces
|
1
|
22
|
2
|
21
|
|
47. Identifier leurs faiblesses
|
2
|
21
|
3
|
20
|
|
48. Suivre leur progression
|
|
23
|
7
|
16
|
|
49. Évaluer leur propre apprentissage
|
1
|
22
|
9
|
14
|
|
50. Apprendre en coopération
|
1
|
22
|
2
|
21
|
|
51. Apprendre indépendamment
|
|
23
|
2
|
21
|
|
Section 3 – Vos étudiants et votre enseignement
|
|
52. La plupart de mes étudiants sont plutôt autonomes
|
|
Pas d'accord
|
Ne se prononce pas
|
D'accord
|
|
1
|
12
|
10
|
|
54. En général, je donne à mes étudiants l'occasion de développer leur autonomie d'apprentissage
|
|
Pas d'accord
|
Ne se prononce pas
|
D'accord
|
|
|
23
|
25Ainsi, l'analyse des questionnaires a mis en évidence des postures déclarées convergentes, révélant – parmi les enseignants répondants – un fort consensus favorable aux concepts d'autonomie et d'autonomisation dans les apprentissages, ainsi que sur leur traduction dans la pratique. Ce consensus fait largement écho à ce que la littérature de référence dit sur l'autonomie dans l'apprentissage des langues, sur les conditions de son développement et sur la manière de l'accompagner. De manière similaire, le travail sur la posture incarnée des enseignants qui se sont prêtés à l'autoconfrontation a mis en évidence des gestes pédagogiques communs qui ont permis la caractérisation d'une "posture souche", décrite dans les sections qui suivent.
26La confrontation des portraits individuels d'enseignants, dressés à partir des entretiens d'explicitation de l'action en re situ, a fait émerger des caractéristiques communes et a permis de décrire une posture commune ou "posture souche".
27Le codage des explicitations de l'action a fait émerger une liste de 60 verbes permettant de catégoriser l'ensemble des 1 590 gestes pédagogiques décrits par les enseignants (cf. Annexe 2). Un classement de la fréquence d'utilisation de ces verbes par enseignant a montré que 12 d'entre eux ont été utilisés par tous ou presque tous (10 sur 11) les enseignants de l'échantillon. Par ailleurs, la somme des occurrences de ces 12 verbes dans l'échantillon représente plus de la moitié (55%) des 1 590 gestes codés (cf. Fig.1).
Figure 1 – Représentation graphique des fréquences globales d'utilisation des verbes de codage dans l'échantillon.
28Il apparait ainsi qu'un nombre relativement limité de gestes (12) permet de caractériser une "posture souche" commune à tous les enseignants de l'échantillon. Le tableau 3 reprend ces gestes et les explicite en référence aux situations décrites par les enseignants dans les explicitations en re situ.
Tableau 3 – Les gestes professionnels caractéristiques de la posture souche.
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Repérer
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Au gré de ses déplacements dans le CRL, d'après ce qu'il voit ou entend, l'enseignant identifie : un comportement, un besoin, une compétence, une difficulté, un sentiment, une émotion, la localisation des étudiants…
-> L'enseignant veille et s'informe sur l'activité des étudiants, souvent à distance.
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Gérer
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L'enseignant veille au bon fonctionnement du CRL au niveau de :
- la mise à disposition et l'utilisation des outils et des ressources
- la gestion administrative des étudiants (évaluation, suivi, assiduité…)
-> L'enseignant fait fonctionner le CRL sur les plans organisationnel et matériel, il en facilite l'usage par les étudiants et le régule.
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Faire verbaliser
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L'enseignant demande à l'étudiant de mettre en mots : une activité, une démarche, un objectif, une stratégie, un besoin, une difficulté, un projet…
-> L'enseignant interpelle l'étudiant sur son apprentissage et lui demande de le verbaliser.
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Suggérer
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L'enseignant propose une option (activité, ressource, tâche…) ou un nombre restreint d'options fermées à l'étudiant, sans imposer.
-> L'enseignant propose un ou plusieurs choix à l'étudiant, mais ne les impose pas.
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Orienter
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L'enseignant pousse l'étudiant dans une direction identifiée, avec une idée derrière la tête, toujours implicite, sans toutefois l'imposer.
-> L'enseignant encourage l'étudiant à infléchir sa trajectoire, sans prescrire et en laissant la porte ouverte au refus.
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Écouter
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L'enseignant écoute ce que lui dit l'étudiant, le laisse parler parfois longuement, sans intervenir.
-> L'enseignant adopte une position d'écoute active pour prendre connaissance de la situation et l'analyser avant de décider s'il y a lieu d'intervenir.
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Faire pratiquer
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L'enseignant pose des questions à l'étudiant dans le but de lui faire pratiquer la langue, le guider dans l'utilisation d'un site ou d'une ressource.
-> L'enseignant met l'étudiant dans une position d'utilisateur actif de la langue et du dispositif.
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Pointer
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L'enseignant montre et porte à l'attention de l'étudiant un dysfonctionnement avéré ou potentiel (une mauvaise formulation à l'écrit, une démarche hasardeuse…), mais sans apporter de solution, pour stimuler sa réflexion et l'amener à trouver par lui-même.
-> L'enseignant incite l'étudiant à chercher et trouver des réponses par lui-même.
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Stimuler
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L'enseignant incite l'étudiant :
- à la prise de décision (choix ouvert, suggestions multiples…)
- à la réflexion (cognition, métacognition, apprendre à apprendre)
- à chercher solutions ou réponses par lui-même
- à trouver une motivation, à se mettre en activité
- à prendre des risques (sortir du confort d'un niveau, d'une routine…)
-> L'enseignant ne réfléchit, ni ne décide à la place de l'étudiant, il l'engage dans un processus réflexif pour qu'il puisse prendre de la distance par rapport à ce qu'il fait, ou ne fait pas, conforter ses décisions, les réorienter ou trouver des alternatives et développer sa capacité à diriger son apprentissage.
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Expliquer
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L'enseignant apporte des précisions sur le fonctionnement d'un outil, sur l'utilisation d'une ressource, sur un fait de langue…
-> L'enseignant est une ressource pour l'étudiant, en réponse à une demande ou de sa propre initiative.
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Rester en retrait
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L'enseignant écoute, observe, éventuellement interagit brièvement mais ne s'engage pas dans une discussion avec l'étudiant.
-> L'enseignant est en interaction avec l'environnement, mais choisit de rester en retrait.
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Questionner
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L'enseignant pose des questions fermées, précises (par opposition à "fait verbaliser" qui est plus ouvert).
-> L'enseignant pose des questions précises à l'étudiant, parfois pour s'informer sur ce qu'il fait, pense ou ressent, souvent pour stimuler sa réflexion même si les questions paraissent fermées de prime abord.
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29Ainsi, il ressort des activités les plus fréquentes chez les enseignants des CRL qu'ils sont en veille permanente dans leur environnement et qu'ils relèvent des indices qui vont orienter leurs actions. Ils "repèrent" avant de prendre la décision d'intervenir auprès des étudiants ou de "rester en retrait". Leur attention est centrée sur les étudiants qu'ils "écoutent" et "questionnent" pour les accompagner dans leurs apprentissages de manière individualisée ; ils "expliquent" et "font pratiquer" en fonction des besoins. Les enseignants interpellent les étudiants sur leurs objectifs, leurs stratégies et leurs activités : ils "pointent" ou "font verbaliser" pour ensuite "orienter" et "suggérer" des pistes, mais sans les imposer. Les enseignants ne dirigent pas les étudiants, ils les "stimulent" pour qu'ils prennent eux-mêmes le contrôle de leurs apprentissages. En résumé, la posture souche des enseignants se caractérise par une présence attentive de l'enseignant, par une attitude non prescriptive et une incitation des étudiants à la réflexion sur leur travail. L'enseignant chemine dans l'espace CRL et adapte sa pratique en fonction des situations et des besoins des apprenants, construisant ainsi avec eux une relation d'interdépendance dans laquelle il ne fait, ni ne décide à leur place.
30Comme précisé plus haut, les gestes pédagogiques révélés par les enseignants dans les descriptions qu'ils ont faites de leur activité ont permis de caractériser leur présence sur le terrain avec les étudiants, sous quatre perspectives différentes.
-
La présence pédagogique : en tant qu'expert des langues et de l'apprentissage, l'enseignant accompagne les étudiants dans la réflexion sur leurs apprentissages.
-
La présence linguistique et culturelle : en tant que spécialiste de la langue et de la culture, l'enseignant partage ses connaissances avec les étudiants.
-
La présence socio-affective : ayant pour mission de favoriser l'apprentissage des étudiants, l'enseignant instaure un climat propice et bienveillant.
-
La présence écologique : en tant que référent du dispositif, l'enseignant informe et veille au bon fonctionnement du dispositif.
31Le tableau 4 illustre chacune des quatre déclinaisons de la présence enseignante en CRL par des extraits de verbatim (E1, E2, En… désignent les enseignants).
Tableau 4 – Extraits de verbatim illustrant les quatre facettes de la présence enseignante en CRL.
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Pédagogique
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E3 : je lui avais déjà un peu expliqué qu'il ne fallait qu'il valait mieux travailler sur des vrais documents où elle peut tirer des choses pour après les réinvestir (…) ouais donc j'essaye d'expliquer que le vocabulaire tiré d'un texte original c'est le bon vocabulaire tu sais parce que parfois ils traduisent
E9 : alors j'étais voilà j'ai vu le petit groupe parce que je voulais qu'ils me formulent quelle compétence ils travaillaient aujourd'hui
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Linguistique et culturelle
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E2 : alors elle m'a posé des questions de grammaire et donc je lui je l'ai très vite entre few et a few
E3 : ah oui là justement là la première question qu'ils me posent c'est par rapport au temps que les élèves en Allemagne passent à l'école là je leur explique ça quand même c'est pas aussi sympa que tout le monde pense qu'il y a quand mêmeR jusqu'au bac quelques après midi à rester à l'école
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Socio-affective
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E3 : ils ont la prononciation c'était terrible et et moi j'ai toujours du mal déjà avec la note de ne pas les casser complètement parce que je crois elles essayent quand même et puis de leur donner un feedback qui soit constructif quand même
E4 : et lui c'est mon pote de la promo je l'aime bien il est assez dilettante et il est un peu glandeur et il me il me rappelle moi-même à son âge donc j'ai une certaine sympathie pour lui il parle très très bien anglais par ailleurs donc bon j'essaye de le pousser un peu pour qu'il se motive mais du coup je le prends un peu sur le mode de la rigolade
E7 : elles ont l'air de très bien se débrouiller et de prendre beaucoup de plaisir à jouer donc je ne m'arrête pas
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Écologique
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E8 : donc il vient avec moi dans le blue room ça s'appelle le blue room pour l'explication euh le vocabulaire euh et le mise en place de l'activité
E2 : là donc je suis en train de de me fâcher parce que je les entends ils parlent super français
E10 : voilà je vais vers les filles parce qu'elles sont près de la porte et il y a un bruit pas possible par moments et je leur propose d'aller à la salle du fond dans la salle 110 pour qu'elles puissent travailler au calme elles me disent oui c'est pas une mauvaise idée mais elles bougent pas
E11 : je lui explique aussi pourquoi je veux pas son texte la semaine prochaine mais aujourd'hui qu'il doit faire son travail mais aujourd'hui
E12 : ils là devant tu peux voir les deux côtés et pour voir s'il y a quelqu'un qui comme avant qui qui a besoin d'aide
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32Le calcul du nombre de gestes codés dans chacune des quatre présences, rapporté au nombre total de gestes codés (1 590), a donné les résultats suivants.
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Présence
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Nombre de gestes identifiés/1 590
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% par rapport au nombre total
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Pédagogique
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592
|
37%
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Écologique
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495
|
30%
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Socio-affective
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270
|
17%
|
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Linguistique et culturelle
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239
|
16%
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33Il apparait que les gestes professionnels des enseignants de l'étude relèvent majoritairement de leur présence pédagogique (37%) et de leur présence écologique (30%). Les présences socio-affective (17%) et linguistique et culturelle (16%) se révèlent nettement moins prégnantes. La figure 2 permet de visualiser cette répartition.
Figure 2 – Répartition des gestes professionnels par type de présence.
34La présence pédagogique est largement dominante. Elle peut être caractérisée par les dix gestes professionnels listés dans le tableau 5 et qui représentent 71% du total des gestes codés pour cette présence (420 sur 592).
Tableau 5 – Les dix gestes professionnels dominants de la présence pédagogique.
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Geste
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Nombre d'occurrences
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Observation/Interaction
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Repère
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89
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Observation
|
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Fait verbaliser
|
69
|
Interaction
|
|
Suggère
|
51
|
Interaction
|
|
Oriente
|
47
|
Interaction
|
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Écoute
|
33
|
Observation
|
|
Reste en retrait
|
29
|
Observation
|
|
Questionne
|
27
|
Interaction
|
|
Stimule
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26
|
Interaction
|
|
Observe
|
23
|
Observation
|
|
Pointe
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20
|
Interaction
|
|
414/592 = 70%
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35Les gestes professionnels caractérisant la présence pédagogique des enseignants sont essentiellement destinés à accompagner les étudiants dans leurs pratiques d'apprentissage et dans la réflexion sur ces pratiques. Les enseignants sont à l'écoute des étudiants et les interpellent sur leurs objectifs et leurs stratégies ; ils recourent souvent à la verbalisation de l'activité par les étudiants, favorisant ainsi prise de conscience et distanciation (Candas & Poteaux, 2010). Cette caractéristique dominante de l'activité des enseignants de l'étude confirme que le soutien au développement de l'autonomie d'apprentissage, principe fondateur du dispositif CRL, constitue bien un motif majeur de la pratique enseignante sur le terrain. Le tableau 5 met aussi en évidence deux formes de l'activité enseignante sur le plan pédagogique :
-
celle où l'enseignant a une activité d'observation, plus ou moins longue, pendant laquelle il n'intervient pas verbalement auprès des apprenants (il repère, reste en retrait, observe ou écoute) ;
-
et celle où il est en interaction directe avec eux, les incite à la réflexion, les interpelle sur leur démarche d'apprentissage, leurs objectifs, leurs stratégies et leurs choix (fait verbaliser ou questionne) ; il les encourage à prendre le contrôle de leurs apprentissages (stimule) et discute avec eux, en ouvrant des champs de possibles plus ou moins larges (suggère ou oriente).
36Ainsi, l'accompagnement pédagogique de l'enseignant se caractérise par une subtile alternance entre proximité et distance. L'enseignant entre en interaction avec les étudiants à leur demande ou à son initiative, mais il sait aussi rester en retrait, écouter sans intervenir et stimuler sans apporter de solution toute faite, laissant ainsi à l'étudiant l'espace nécessaire pour exercer et développer son autonomie.
37La présence écologique des enseignants – en tant que référents du dispositif – tient aussi une large place dans leur activité sur le terrain. Les gestes professionnels répertoriés dans cette rubrique renvoient essentiellement à des activités visant à favoriser le bon fonctionnement du dispositif CRL au quotidien :
-
Sur le plan matériel, pour créer et maintenir un environnement donnant aux étudiants l'occasion de développer leur autonomie et faciliter l'usage du CRL ;
-
sur le plan administratif et organisationnel, puisque la gestion des contraintes inhérentes au dispositif institutionnel leur incombe.
38Ces tâches, plus pragmatiques que celles relevant de la présence pédagogique, n'en sont pas moins importantes pour offrir aux étudiants un environnement dans lequel ils pourront développer leur autonomie d'apprentissage.
Tableau 6 – Les dix gestes professionnels dominants de la présence écologique.
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Geste
|
Occurrences
|
Observation/Interaction
|
|
Gère
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95
|
Interaction
|
|
Repère
|
41
|
Observation
|
|
Circule
|
36
|
Observation
|
|
Balaye du regard
|
33
|
Observation
|
|
Informe
|
29
|
Interaction
|
|
Régule
|
28
|
Interaction
|
|
Répond à une sollicitation
|
19
|
Interaction
|
|
Ajuste
|
18
|
Interaction
|
|
Explique
|
14
|
Interaction
|
|
Suggère
|
13
|
Interaction
|
|
326/495 = 66%
|
|
39En ce qui concerne la présence socio-affective, l'ensemble des participants accorde une grande importance à l'ambiance de travail et à la qualité des échanges qu'ils ont avec les étudiants. Ils "repèrent" les étudiants auprès desquels ils pourraient venir en soutien, ils "s'enquièrent" de leurs difficultés et "font preuve d'empathie", dans le but d'instaurer une relation de proximité reposant sur la bienveillance. Ils sont nombreux à veiller à "établir le contact" avec les étudiants pour que ces derniers ne se sentent pas livrés à eux-mêmes et viennent vers eux en confiance. Ils "valorisent" le travail et les performances des étudiants pour qu'ils (re)prennent confiance en eux et en leurs capacités à apprendre. Les enseignants se disent aussi personnellement impliqués émotionnellement et, dans leurs commentaires, ils font part de sentiments positifs ou négatifs par rapport à leur vécu sur le terrain. L'ensemble des enseignants a témoigné d'un engagement socio-affectif auprès des étudiants mais des différences interindividuelles plus sensibles que pour les autres formes de présences sont apparues dans les portraits, nous confortant dans l'idée que la présence socio-affective de chaque enseignant dépend fortement de sa personnalité.
Tableau 7 – Les dix gestes professionnels dominants de la présence socio-affective.
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Geste
|
Occurrences
|
Observation/Interaction
|
|
Repère
|
58
|
Observation
|
|
Établit le contact
|
20
|
Interaction
|
|
Éprouve un sentiment négatif
|
17
|
Observation
|
|
Promeut un climat détendu
|
16
|
Interaction
|
|
Fait preuve d'empathie
|
12
|
Observation
|
|
Valorise
|
12
|
Interaction
|
|
Éprouve de la satisfaction
|
11
|
Observation
|
|
S'enquiert
|
10
|
Interaction
|
|
Suggère
|
10
|
Interaction
|
|
Exprime ses sentiments
|
7
|
Interaction
|
|
180/264 = 38%
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40La présence linguistique et culturelle des enseignants est celle qui ressort le moins dans notre étude, ce qui peut surprendre dans un contexte d'enseignement-apprentissage des langues. Cette faible prégnance peut partiellement s'expliquer par le fait que la présence linguistique et culturelle constitue l'arrière-plan sur lequel se manifestent les autres formes de présences ; elle s'inscrit en filigrane dans la plupart des activités des enseignants et s'en trouve par conséquent moins commentée lors des entretiens d'explicitation et donc moins prégnante dans l'analyse. Par ailleurs, dans les CRL, les activités d'apprentissage des étudiants se déclinent essentiellement dans l'utilisation active de la langue, en compréhension et en production, la langue constituant l'outil de communication et non l'objet de l'apprentissage. Par conséquent, il convient davantage de qualifier la présence linguistique et culturelle des enseignants de seconde et non de secondaire, comme pourraient le laisser penser les résultats de l'analyse des données.
Tableau 8 – Les dix gestes professionnels dominants de la présence linguistique et culturelle.
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Geste
|
Occurrences
|
Observation/Interaction
|
|
Fait pratiquer
|
39
|
Interaction
|
|
Pointe
|
27
|
Interaction
|
|
Explique
|
19
|
Interaction
|
|
Repère
|
13
|
Observation
|
|
Stimule
|
13
|
Interaction
|
|
Écoute
|
12
|
Observation
|
|
Suggère
|
10
|
Interaction
|
|
Impose
|
9
|
Interaction
|
|
Oriente
|
9
|
Interaction
|
|
Répond à une sollicitation
|
8
|
Interaction
|
|
159/239 = 67%
|
|
41En conclusion à cette partie, nous pouvons affirmer que les postures déclarées et incarnées des enseignants se font écho, en termes de soutien au développement de l'autonomie d'apprentissage.
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Les enseignants disent l'importance :
|
Sur le terrain, ils :
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de l'environnement pour le développement de l'autonomie d'apprentissage
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font des CRL des environnements propices au développement de l'autonomie d'apprentissage
veillent au climat détendu et bienveillant
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de la présence des enseignants aux côtés des apprenants
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sont présents dans les CRL et se montrent disponibles
accompagnent les étudiants sans les diriger, en se montrant disponibles et en sachant aussi rester en retrait
|
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de l'implication des apprenants dans le choix des objectifs, des méthodes, des ressources, des contenus et des activités
|
ne décident pas pour les étudiants, ouvrent des possibles et aident au choix
|
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de la direction de leur parcours d'apprentissage par les apprenants eux-mêmes
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stimulent la réflexivité et la métacognition en interpelant les apprenants sur leurs choix et sur leurs stratégies
|
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de la confiance en soi
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soutiennent et valorisent les étudiants
|
42Mettre en regard les postures déclarées et incarnées des enseignants de l'étude constituait l'un des objectifs de notre l'étude et l'hypothèse d'une possible tension entre les deux avait été formulée dans les questions de recherche initiales. Mais, l'analyse a permis de mettre en évidence une congruence forte entre les deux : les représentations des enseignants en termes d'autonomie dans l'apprentissage des langues, de son développement et de son accompagnement trouvent un écho indéniable dans leurs pratiques, et inversement. Ainsi, pour eux, le développement de l'autonomie d'apprentissage des étudiants constitue bien un objectif de formation majeur, au même titre que le développement des compétences linguistiques. À partir de situations d'apprentissage singulières émergeant aléatoirement en situation d'enseignement-apprentissage en centre de ressources, ils initient et stimulent un processus de réflexivité, de responsabilisation et de transfert de pouvoir décisionnel de l'enseignant vers l'apprenant. Ces conclusions montrent qu'enseignement en contexte institutionnel et autonomie d'apprentissage ne sont pas antinomiques et que la posture enseignante est un facteur clé de leur articulation.
- 11 Les données ne permettent pas de dire en fonction de quels critères l'enseignant module sa directiv (...)
43Au terme de cette étude exploratoire, l'analyse des données collectées a permis d'identifier un type d'accompagnement au développement de l'autonomie d'apprentissage propre aux CRL de l'université de Strasbourg. Ainsi, contrairement à l'enseignant qui peut organiser sa séance en amont, l'enseignant des CRL de Strasbourg est dans une forme d'improvisation : il observe les étudiants en activité et oriente ses actions et ses interactions en fonction de ce qu'il relève. Il adresse son discours à un apprenant en situation, en l'adaptant à la fois à la personne qu'il a observée (et dont il s'est fait une représentation au fil du temps) et à l'activité qu'elle a entreprise. Si l'enseignant reste majoritairement à l'initiative de l'interaction, celle-ci ne se fait pas – sauf exception – de façon magistrale (rappel de règles de fonctionnement par exemple). Il est à l'écoute et discute avec les étudiants ; il donne des conseils plus ou moins directifs selon les étudiants11 et sait aussi se mettre en retrait pour ne pas interrompre le cheminement de l'apprenant si rien n'indique la nécessité d'une interaction.
44Le présent travail montre que les enseignants des CRL de l'université de Strasbourg adoptent des postures qui visent à favoriser le développement de l'autonomie d'apprentissage des étudiants et l'on peut postuler qu'elles sont donc potentiellement autonomisantes. Le sont-elles effectivement ? Dans quelle mesure ? Peut-on établir un lien entre posture enseignante et autonomisation de l'apprenant ? Pour tenter d'apporter des éléments de réponse, il serait intéressant de procéder à une étude diachronique parallèle visant à mettre en regard la posture de plusieurs enseignants et les trajectoires d'apprentissage des étudiants qu'ils accompagnent. Dans la conclusion de son ouvrage de 2006, Borg insiste sur le fait que les travaux qui portent sur le lien entre la cognition des enseignants et l'apprentissage des étudiants font des parallèles entre les deux, mais ne les interrogent pas simultanément. Borg dit n'avoir trouvé, dans l'important corpus qu'il a constitué, qu'une seule recherche ayant clairement mis en parallèle la posture des enseignantes et les résultats de leurs élèves pour établir des liens (McCutchen et al., 2002). L'étude de la posture incarnée de plusieurs enseignants, combinée à l'étude du développement de l'autonomie d'apprentissage de plusieurs étudiants travaillant avec chacun d'entre eux, permettrait ainsi d'ouvrir une voie de recherche sur le lien entre posture enseignante et autonomisation effective des apprenants. Les CRL, forts de leurs 30 années d'existence et d'expérience, ne sont plus à proprement parler des dispositifs "nouveaux". Ils n'en restent pas moins des espaces privilégiés de recherche sur le processus d'enseignement-apprentissage et sur l'accompagnement du développement de l'autonomie d'apprentissage.
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