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Texte intégral

1Depuis la seconde moitié des années 90 et grâce au développement du numérique, les expériences de télécollaboration dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues se multiplient, permettant aux apprenants d'une langue étrangère/seconde de s'exposer de manière authentique non seulement à la langue étudiée/apprise mais aussi entre autres – à une rencontre interculturelle avec l'autre, sa culture éducative, sa conception du travail en binôme/groupe, sa façon de percevoir et de penser le monde.

2La littérature en matière de télécollaboration est très riche et les projets, les colloques, les recherches, les ouvrages autour de cette pratique pédagogique à travers le monde ne cessent de se multiplier, témoignant, de ce fait, de son caractère porteur en termes d'enseignement-apprentissage et des multiples aspects qui restent encore à explorer.

3D'un point de vue terminologique, O'Dowd (2007) et O'Dowd et Lewis (2016) optent pour la dénomination Online Intercultural Exchange afin de privilégier les apports interculturels de cette démarche. O'Dowd identifie d'ailleurs huit désignations différentes pour la télécollaboration, mobilisées au fil des années et des auteurs, illustrant chacune à sa façon "le contexte éducatif et l'orientation pédagogique de ses praticiens" (notre traduction) ("the educational context and the pedagogical focus of its practitioners", O'Dowd, 2016 : 292). Malgré cela, dans ce même article, il retient finalement le terme de télécollaboration "en raison de sa large reconnaissance dans la communauté CALL" (notre traduction) ("due to its widespread recognition in the CALL community", O'Dowd, 2016 : 293). Pour notre part, nous avons également préféré retenir l'appellation de télécollaboration car les contributions que réunit ce numéro spécial ne se focalisent pas forcément sur les dimensions interculturelles de cette pratique pédagogique.

4D'un point de vue définitoire, O'Dowd et Lewis voient en la télécollaboration :

l'engagement de groupes d'étudiants dans l'interaction interculturelle en ligne et la collaboration avec des classes partenaires d'autres contextes culturels ou lieux géographiques sous la direction d'éducateurs et/ou d'animateurs experts (notre traduction).

the engagement of groups of students in online intercultural interaction and collaboration with partner classes from other cultural contexts or geographical locations under the guidance of educators and/or expert facilitators (O'Dowd & Lewis, 2016 : 3)

5Nous optons au sein de ce numéro pour une vision plus élargie de la télécollaboration qui englobe également les pratiques télécollaboratives asymétriques, mobilisées dans le cadre de la formation de futurs enseignants (voir à titre indicatif, Jager, Kurek & O'Rourke, 2016 : 7). De même nous explorons au sein de ce numéro, à travers une étude encore à ses balbutiements, l'éloignement de la télécollaboration de son cadre et contexte(s) formels pour la doter d'une dynamique immersive, non formelle voire informelle, déjà soulignée par Thorne, Black et Sykes (2009) et Hanna et de Nooy (2009).

6Sans chercher à discuter des proliférations terminologiques de la télécollaboration, sans chercher non plus à faire l'archéologie d'un terme ayant acquis, au fil du temps et au fil de la rationalisation (Guichon, 2012) des pratiques télécollaboratives, l'épaisseur d'une notion, ce numéro spécial correspond bien à son intitulé de Regards croisés sur la télécollaboration. Les contributions qui le composent sont chacune issues de contextes éducatifs divers, de cultures éducatives et préoccupations scientifiques diverses, de regards analytiques nourris par des arrière-plans conceptuels pluriels. De ce fait, l'intérêt et la force de ce numéro nous semblent justement résider à la fois dans sa dimension géographiquement, pédagogiquement et conceptuellement croisée.

7Plus précisément, la rubrique Recherche réunit cinq contributions. Dans la première, Catherine Muller ("Une approche sociocritique de la télécollaboration : étude du rapport au numérique des participants") plaide pour une approche sociocritique de la télécollaboration. Cette auteure s'intéresse notamment à la façon dont les pratiques, les usages et les représentations du numérique impactent les attitudes, les postures, les aises et malaises des tuteurs (futurs enseignants de français langue étrangère) au sein d'un projet de télécollaboration. Cette contribution, au vu de celles qui lui succèdent, attire notre attention sur le fait que toute interaction, tout échange, tout discours sont ancrés dans un amont dont on ne peut pas faire l'économie dès lors que l'on souhaite porter notre regard analytique et notre compréhension sur les participants, acteurs sociaux à part entière, et non pas seulement sur les aspects techniques qui rendent leurs échanges effectifs.

8C'est justement cet aspect social qui rapproche la contribution de Catherine Muller de la deuxième étude de ce volume, celle de Marco Cappellini ("La télécollaboration vue par la communication exolingue – Pour un enrichissement mutuel de deux traditions de recherche"). Dans un contexte tout autre et avec des outils conceptuels différents, ce chercheur propose une alternative aux études cognitivistes qui passent souvent sous silence les dimensions sociales de l'interaction. Dans son article, il se propose de rapprocher deux traditions de recherche différentes, celle des études sur la communication exolingue et celle des études sur la télécollaboration, afin de montrer comment ces deux domaines peuvent se nourrir mutuellement sur le plan conceptuel. L'objectif étant, ici, non pas de passer outre les spécificités de la télécollaboration mais d'en tenir au contraire compte pour "mettre à l'épreuve" et enrichir des catégories d'analyse initialement élaborées à partir de contextes tout autres ; et ce, dans le but de rendre compte de la complexité des interactions au sein des échanges télécollaboratifs, en permettant de lier la dimension de l'apprentissage d'une langue étrangère à la dimension de la co-construction de la réalité sociale dans des situations de communication multimodale.

9Cette complexité des interactions est également très présente dans la contribution de Christophe Bouyssi et Pascal Marquet ("Les signes expressifs corporels de la conversation par vidéoconférence"). Ces auteurs optent pour une approche différente, celle de l'analyse de la proxémique et des gestes de la main dans un polylogue franco-allemand par vidéoconférence au sein d'un échange asymétrique. En s'appuyant sur les travaux d'E. Goffman, ils mettent en évidence l'importance des signes expressifs corporels, ceux-ci permettant de mieux rendre compte de la dynamique des échanges. En effet, en se focalisant sur ces aspects, la notion de rencontre (toujours au sens goffmanien) est mobilisée dans son sens plein. L'analyse proxémique fait en particulier émerger dans les rites de présentation deux comportements fort intéressants du point de vue interculturel, les salutations et l'offre de cadeau. Quant à l'analyse gestuelle, elle révèle notamment, au travers de la circulation de la parole instrumentée par le micro, des moments de coopération mais aussi de compétition. Ces deux résultats analytiques nous semblent pertinents à deux égards : tout d'abord, ils dotent la relation asymétrique d'expert-apprenant d'une relation offrant-bénéficiaire qui rééquilibre en neutralisant en quelque sorte l'asymétrie initiale ; ensuite, ils confirment qu'au sein d'une rencontre sociale (y compris si elle s'effectue à des fins d'apprentissage, que ce soit dans une classe ou bien dans un environnement numérique d'acquisition ouvert) rien n'est acquis d'emblée, il faut négocier et conquérir.

10Ce dernier point fait écho à la contribution d'Ute Walker "Community building and translingual practice in an international eGroups telecollaboration"), qui vise à explorer la manière selon laquelle, tout au long d'un travail télécollaboratif, deux groupes d'étudiants, l'un en Allemagne et l'autre en Nouvelle-Zélande, mobilisent des répertoires bilingues partagés pour soutenir l'interaction et créer des liens sociaux. Dans ce cas, la forme –celle du/des code(s) adopté(s) – se met au service du sens et de la construction d'un sentiment d'appartenance communautaire. En effet, au-delà d'une norme absolue, au-delà des frontières clairement établies dans la mobilisation de telle ou telle langue, les participants à ces échanges synchrones passent de l'anglais à l'allemand (et vice versa), calquent lexicalement et syntaxiquement l'un sur l'autre au profit d'une communication fluide et de la construction d'une cohésion de groupe basée, entre autres, sur des marques d'entraide, de confiance mutuelle, de gestion des conflits, de négociation et de co-construction du sens.

11Grâce au dernier article de la rubrique Recherche, de Theresa Schenker ("Synchronous Telecollaboration for Novice Language Learners: Effects on Speaking Skills and Language Learning Interests"), la boucle chronologique de l'avant et de l'après des expériences télécollaboratives est bouclée. En effet, si les contributions précédentes ont mis l'accent soit sur l'avant des séances télécollaboratives soit sur l'analyse de ces échanges proprement dits, Theresa Schenker démontre dans sa contribution l'impact de la télécollaboration sur l'intérêt des étudiants (dans une université aux États-Unis), même débutants, pour l'apprentissage de la langue cible (ici l'allemand), sur l'éveil de leur curiosité pour la culture cible, sur leur motivation d'étudier à l'étranger. En effet, même si les séances télécollaboratives (par audio synchrone et clavardage) d'une durée d'un semestre, n'ont pas impacté significativement la compétence d'expression orale des étudiants (par rapport à un groupe de contrôle ne participant pas à des séances télécollaboratives), les résultats exposés supra, issus d'une post-enquête, amènent l'auteure à conclure que les projets de télécollaboration devraient intervenir très tôt, dès le début d'apprentissage d'une langue étrangère afin de permettre aux apprenants d'élargir et de diversifier leur exposition mais aussi de faire évoluer leur représentations en matière de langue-culture cibles en complément du travail effectué en classe.

12Dans la rubrique Pratique et Recherche, Simon Ensor, Marcin Kleban et Christine Rodrigues ("Telecollaboration: foreign language teachers (re)defining their role") optent pour une approche qui fait écho à la contribution de Catherine Muller. En effet, ces auteurs adoptent un point de vue culturel et socio-historique afin d'examiner l'évolution de l'identité de six enseignants et de sept futurs enseignants de langues étrangères ayant participé au projet télécollaboratif Clavier. Par le biais d'écrits réflexifs, d'entretiens, de questionnaires, et en considérant l'espace de la classe (en présence et à distance) comme un espace historique à part entière, ces chercheurs soutiennent que l'identité de l'enseignant est le résultat d'un jeu complexe, pris dans une dynamique entre discours institutionnels, professionnels et informels qui peuvent être à la fois des obstacles mais aussi des passerelles vers la transformation pédagogique. Malgré les écarts entre les postures et les perceptions des enseignants et des futurs enseignants, l'ensemble de la population ayant participé à cette étude s'accorde sur ses difficultés à redéfinir son rôle face à une classe de langue connectée et à opter pour une intégration à part entière du travail effectué en télécollaboration et de ses acquis dans son programme d'enseignement-apprentissage. C'est justement cette difficulté qui conduit les auteurs à souligner l'intérêt de la télécollaboration comme moyen de susciter une transformation en profondeur de l'enseignement afin de préparer à l'éducation de demain.

13L'article de Sabrina Priego et Meei-Ling Liaw ("Listening to the Multiple Voices in an Intercultural Telecollaborative Multilingual Digital Storytelling Project: A Bakhtinian perspective") étudie une mise en récit numérique entre, d'une part, de futurs enseignants de français langue seconde (FLS) au Canada et, d'autre part, des étudiants apprenant l'anglais comme langue étrangère à l'université Taichung de Taiwan ; et ce, afin de donner à voir, dans un premier temps, la manière dont s'expriment les voix des participants tout au long du projet en question et, dans un second temps, la façon dont ces mêmes voix sont intégrées dans les récits finaux. Il en résulte deux postures télécollaboratives différentes : l'une construite selon les principes du dialogue socratique, où l'on s'autorise à discuter, à interroger, à négocier le sens et la forme (Lyster, 1994), à remettre en question les idées et suggestions des différents membres du groupe ; l'autre empruntant au modèle d'autorité magistrale, verticale, monodirectionnelle, qui laisse peu de place à l'échange. Ainsi, suivant la posture retenue, les récits obtenus sont, dans le premier cas, imprégnés des voix des différents participants alors que, dans le second cas, on constate l'impossibilité d'un consensus, ce qui mène à des récits différents (un pour le groupe canadien et l'autre pour le groupe taiwanais). En s'appuyant sur ces résultats, les auteurs s'intéressent, à la fin de leur contribution, aux implications pédagogiques de la mise en récit télécollaborative.

14La rubrique Points de vue, échanges rassemble deux études de cas. Kristi Jauregi et Sabela Melchor-Couto ("The role of coaching in teacher competence development for telecollaboration") reviennent sur les pratiques enseignantes et proposent le coaching comme éventuelle solution aux difficultés qu'ont certains enseignants (déjà soulignées dans l'article d'Ensor, Kleban et Rodrigues) pour mettre en place des échanges télécollaboratifs. Cette contribution présente les résultats d'une enquête par questionnaires menée auprès de 23 enseignants de langue ayant participé au projet européen de télécollaboration, TILA (Telecollaboration for Intercultural Language Acquisition). Les enseignants interrogés avaient tous bénéficié, au préalable, d'un dispositif de coaching, instauré dans le cadre de ce même projet afin de les accompagner dans la mise en place technique des séances télécollaboratives et de les encourager à revisiter certaines de leurs pratiques pédagogiques habituelles.

15Christelle Combe ("Télécollaboration informelle 2.0 : le vlogue d'un américain en français sur YouTube") s'intéresse à une nouvelle forme de télécollaboration, dont l'étude est encore balbutiante, le vlogue, née du développement du web 2.0. En analysant la chaîne YouTube d'un jeune nord-américain, elle montre comment le sous-genre du vlogue "pratique d'une langue en ligne" peut s'avérer une forme de télécollaboration en contexte informel. Cet espace permet à l'apprenant non seulement de travailler l'expression orale en continu et d'acquérir des compétences en littératie numérique mais aussi et surtout de réunir autour de lui une communauté d'entraide linguistique et culturelle. Son vlogue devient donc un lieu d'hétéro-apprentissage entre pairs où se co-construisent et se complètent des savoirs et des savoir-faire, où se confrontent et sont remis en cause des stéréotypes.

16Au terme de cette présentation, rappelons que nous avons cherché à présenter au sein de ce numéro spécial les dimensions multiples, éminemment polymorphes de la télécollaboration grâce à la sollicitation d'auteurs de contextes et de préoccupations de recherche différents. Nous dégageons néanmoins deux grandes tendances dans les regards posés sur la télécollaboration : un intérêt avéré pour les enseignants et les futurs enseignants de langue, leurs perceptions réflexives des projets dans lesquels ils ont été impliqués, leurs pratiques numériques en dehors de leur pratique professionnelle, leurs doutes et incertitudes ; de gros plans sur l'analyse des séances télécollaboratives proprement dites où tantôt on mène les tâches (au niveau à la fois verbal et/ou non verbal) dans le respect de l'autre, l'équité, la gestion nuancée des conflits et où tantôt la façon d'agir des uns et des autres prend le dessus sur le groupe, imposant ses points de vue et rompant avec les principes de rencontre et de co-construction avec l'autre. Les implications en termes de formation et de pédagogie sont nombreuses. Il conviendra d'en tenir compte dans les tendances émergentes en matière de télécollaboration.

17Nous conclurons en remerciant vivement pour leur soutien financier les équipes de recherche Expérience, ressources culturelles, éducation (Experice, EA 3971, université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis) et Didactique des langues, des textes et des cultures (Diltec, EA 2288, université Sorbonne Nouvelle).

18Les personnes suivantes ont participé à l'expertise et à la relecture des articles proposés à la revue. Nous les remercions chaleureusement de leur aide.

  • Emmanuelle ANNOOT, université de Rouen, FR

  • Nathalie AUGER, université Paul-Valéry Montpellier, FR

  • Françoise BLIN, Dublin City University, IR

  • Jean-François, BOURDET, université du Maine, FR

  • Linda BRADLEY, Chalmers University of Technology, SE

  • Julie BYRD CLARK, Western University, CA

  • Thierry CHANIER, université Blaise Pascal Clermont-Ferrand, FR

  • Chantal CHARNET, université Paul-Valéry Montpellier, FR

  • Cathy COHEN, université Claude-Bernard Lyon – Espé, FR

  • Daniel COSTE, ENS-LSH de Lyon, FR

  • Ingrid DE SAINT-GEORGES, université du Luxembourg, LU

  • Christian DEGACHE, université Grenoble Alpes, FR

  • Charlotte DEJEAN-THIRCUIR, université Grenoble Alpes, FR

  • Melinda DOOLY, universitat Autònoma de Barcelona, SP

  • Darren ELLIOTT, Nanzan University, Nagoya, JP

  • Fiona FARR, Limerick University, IR

  • Anne-Laure FOUCHER, université Blaise Pascal Clermont-Ferrand, FR

  • Muriel GROSBOIS, université Paris Sorbonne – Espé, FR

  • Nicolas GUICHON, université Lumière Lyon 2, FR

  • Mirjam HAUCK, Open University, GB

  • Francesca HELM, university of Padova, IT

  • Phil HUBBARD, Stanford University, US

  • Gosia KUREK, Jan Długosz University, Częstochowa, PL

  • Tim LEWIS, Open University, GB

  • Mônica MACEDO-ROUET, université Vincennes Saint-Denis Paris 8, FR

  • François MANGENOT, université Grenoble Alpes, FR

  • Pascal MARQUET, université de Strasbourg, FR

  • Muriel MOLINIÉ, université Sorbonne nouvelle Paris 3, FR

  • Andreas MÜLLER-HARTMANN, Pädagogische Hochschule, Heidelberg, DE

  • Elke NISSEN, université Grenoble Alpes, FR

  • Robert O'DOWD, université de León, ES

  • Breffni O'ROURKE, Trinity College, Dublin, IR

  • Christian OLLIVIER, université de la Réunion, FR

  • Henri PORTINE, université Bordeaux Montaigne, FR

  • Maguy POTHIER, université Blaise Pascal Clermont-Ferrand, FR

  • Cécile POUSSARD, université Paul-Valéry Montpellier 3, FR

  • Annick RIVENS MOMPEAN, université de Lille 3, FR

  • Muge SATAR, Open University, GB

  • Birgit SCHÄDLICH, Georg-August-Universität Göttingen, DE

  • Geoffrey SOCKETT, université Paris Descartes, FR

  • Thierry SOUBRIÉ, université Grenoble Alpes, FR

  • Valérie SPAËTH, université Sorbonne nouvelle Paris 3, FR

  • Shona WHYTE, université Nice Sophia Antipolis, FR

  • Ciara WIGHAM, université Clermont Auvergne, FR

  • Geneviève ZARATE, Inalco, FR

  • Katerina ZOUROU, Web2Learn, GR

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Guichon, N. (2012). "L'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT) – Étude d'un domaine de recherche émergent à travers les publications de la revue Alsic". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 15, n° 3. http://journals.openedition.org/alsic/2539

Hanna, B. E. & de Nooy, J. (2009). Learning language and culture via public internet discussion forums. New York : Palgrave Macmillan.

Jager, S., Kurek, M. & O'Rourke, B. (2016). "New directions in telecollaboration research and practice: introduction". In Jager, S., Kurek, M. & O'Rourke, B. (eds.). New directions in telecollaboration research and practice: selected papers from the second conference on telecollaboration in higher education. Dublin : Research-publishing.net. pp. 1-17.

Lyster, R. (1994). "La négociation de la forme : stratégie analytique en classe d'immersion". La revue canadienne des langues vivantes, vol. 50 n° 3. pp. 446-465.

O'Dowd, R. (ed.) (2007). Online intercultural exchange. An introduction for foreign language teachers. Multilingual Matters.

O'Dowd, R. (2016). "Emerging Trends and New Directions in Telecollaborative Learning". Calico Journal, vol. 33, n° 3. pp. 291-310.

O'Dowd, R. & Lewis, T. (eds.). (2016). Online intercultural exchange: Policy, pedagogy, practice. New York, NY : Routledge.

Thorne, S. L., Black, R. W. & Sykes, J. (2009). "Second language use, socialization, and learning in internet interest communities and online gaming". Modern Language Journal, vol. 93, n° 1. pp. 802-821. Résumé disponible en ligne : http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4781.2009.00974.x

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Pour citer cet article

Référence

Anthippi Potolia et Sofia Stratilaki, « Éditorial », Alsic [En ligne], Vol. 20, n° 2 | 2017, mis en ligne le 08 décembre 2017, Consulté le 16 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3223

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Droits d'auteur

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