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Analyse de livres

Analyse de Enseigner l'oral en ligne

de Nicolas Guichon et Marion Tellier (dir.)
Stéphanie Roussel
Référence(s) :

Paris : Didier, 2017
Collection : Langues et didactique
Direction de la collection : Jean-Claude Beacco, Véronique Castellotti, Jean-Louis Chiss.
ISBN : 978-2-278-08733-4
EAN : 9782278087334
304 pages
Broché : 19 €

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Mots-clés :

analyse

Keywords :

review

Rubriques :

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Texte intégral

1. Un livre dans une collection

1Cet ouvrage vient compléter la collection "Langues et didactique", dirigée par Jean-Claude Beacco, Véronique Castellotti, Jean-Louis Chiss, professeurs des universités en sciences du langage, didactique des langues et plus particulièrement en français langue étrangère. Cette collection de l'éditeur Didier compte plus d'une dizaine d'ouvrages, qui concernent l'enseignement-apprentissage des langues secondes. Parmi les auteurs des différents ouvrages de cette collection, on trouve des personnalités bien connues des lecteurs de la revue Alsic et des chercheurs en didactique des langues, comme Nathalie Auger, Alex Boulton, Francine Cicurel, Nicolas Guichon, Emmanuelle Huver, Claude Springer. Avec Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues de Nicolas Guichon (cf. Artault Duchiron et al., 2014), Enseigner l'oral en ligne est le deuxième ouvrage de la collection qui concerne directement l'usage de la technologie pour l'enseignement des langues.

2. Un collectif de 14 chercheurs "aux compétences multiples"

2Comme le soulignent les directeurs de l'ouvrage dans la présentation générale, les auteurs des huit chapitres (cf. Tableau 1), s'ils sont tous issus de la didactique des langues (français langue étrangère ou anglais langue seconde), ont chacun, à l'intérieur de ce domaine, des compétences ou des axes de recherche spécifiques (pratiques enseignantes, formation des enseignants, interactions didactiques, conception de dispositifs numériques pour l'apprentissage des langues, analyse de discours, analyse de la multimodalité des échanges, interactions en ligne synchrones ou asynchrones, étude de la gestuelle co-verbale). La plupart d'entre eux sont bien connus des lecteurs d'Alsic et ont donc pour point commun de s'intéresser au domaine de l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies.

Tableau 1 – Structure de l'ouvrage.

Présentation générale – Nicolas Guichon et Marion Tellier

Chapitre 1 : Se construire une présence pédagogique en ligne – Nicolas Guichon

Chapitre 2 : Conduire des explications lexicales – Benjamin Holt et Marion Tellier

Chapitre 3 : Solliciter et apporter de l'aide – Eugénie Duthoit et Isabel Colón de Carvajal

Chapitre 4 : Fournir des rétroactions en ligne – Julie Vidal et Ciara R. Wigham

Chapitre 5 : Favoriser l'engagement interactionnel des apprenants dans les échanges synchrones – Charlotte Dejean et Cédric Sarré

Chapitre 6 : Faire face aux imprévus techniques – Brahim Azaoui

Chapitre 7 : Former à l'enseignement en ligne – Cathy Cohen

Chapitre 8 : Réfléchir les pratiques enseignantes – De l'analyse des interactions didactiques à l'analyse des discours sur les pratiques – Lucile Cadet et Francine Cicurel

Conclusion – Françoise Blin

3Parmi les auteurs, on reconnaitra sept des membres, chercheurs et doctorants ou anciens doctorants du laboratoire Icar de l'université Lyon 2 (Cathy Cohen, Isabel Colón de Carvajal, Eugénie Duthoit, Nicolas Guichon, Benjamin Hot, Julie Vidal, Ciara Wigham), deux membres du laboratoire Parole et langage de l'université d'Aix Marseille (Brahim Azaoui et Marion Tellier), une chercheuse du laboratoire Lidilem de l'université de Grenoble, Charlotte Dejean et un chercheur du laboratoire CeLiso de l'université Paris Sorbonne, Cédric Sarré. D'autres personnalités reconnues du domaine se joignent à ce collectif d'auteurs comme les professeurs Françoise Blin (présidente de Eurocall), Lucile Cadet (Espé de Créteil) et Francine Cicurel (Paris III-Sorbonne nouvelle). Le champ de la didactique des langues est donc extrêmement bien représenté, ce qui laisse présager un ouvrage riche et fondateur.

3. Un ouvrage collectif bien structuré et doublement original

4Souvent, quand on a à faire à un ouvrage collectif, malgré les efforts des différents contributeurs pour établir des liens entre les différents chapitres, on peut avoir l'impression d'un ensemble quelque peu hétérogène. Ce n'est clairement pas le cas ici, tout d'abord parce que chaque chapitre est, dès les premières lignes, clairement situé par rapport au précédent et, ensuite, parce qu'on perçoit clairement au cours de la lecture le fil conducteur qu'ont suivi les auteurs. Ceci tient à la première originalité de l'ouvrage, qui consiste à rassembler des auteurs aux compétences multiples autour d'un même corpus, pour porter un regard riche et faire varier les perspectives d'analyse autour d'un même objet. Comme le laissent présager le glossaire par lequel l'ouvrage débute et certains des concepts qui y sont définis par les auteurs eux-mêmes (annotation multimodale, outils d'annotation multimodale, transcription), le lecteur (même non initié à ce type d'analyse, ce qui est clairement mon cas) va plonger de plain-pied dans l'univers de l'analyse conversationnelle. Cette démarche, si elle est assez répandue dans le domaine de la linguistique, l'est moins dans celui de la didactique. Il s'agira donc, pour les auteurs, de s'approprier un même corpus et d'en mener des analyses minutieuses avec des entrées méthodologiques différentes.

5La seconde originalité de l'ouvrage réside dans son intérêt pour l'enseignement de l'oral en ligne qui, selon les auteurs, est "longtemps resté le parent pauvre" (page 17) de la didactique des langues. Ceci confère à l'ouvrage toute son importance pour le champ, d'autant que les compétences orales qui permettent de contribuer au développement des compétences liées aux interactions sociales, sont précisément celles qu'il est le moins facile d'entrainer en classe de langues, comme le rappelle Kinginger (2013).

4. Le corpus Ismael

6Les auteurs ont choisi de s'intéresser aux interactions entre sept apprentis-enseignants en français langue étrangère (FLE) à l'université Lyon 2 et 12 étudiants en sciences commerciales de Dublin apprenant le français. Dans ce contexte, les futurs enseignants de FLE étaient chargés de préparer, par le biais de séances de cours menées en visioconférence, les étudiants anglophones à un entretien pour la recherche d'un stage en milieu professionnel. Chaque futur enseignant a été apparié avec un ou plusieurs étudiants anglophones. Le corpus Ismael est ainsi constitué de 28 interactions, qui ont été enregistrées, retranscrites et annotées à l'aide du logiciel Elan, ce qui représente 15h23 minutes d'enregistrement. Les chercheurs ont utilisé la plateforme Visu (Bétrancourt, Guichon & Prié, 2011), qui fournit non seulement les outils de visioconférence "courants pour voir son interlocuteur, l'entendre, lui parler, lui envoyer des messages écrits ou des documents" (page 20), mais qui permet également d'enregistrer et de stocker les traces des interactions. Les analyses qui constituent le corps de l'ouvrage sont donc ancrées dans des données empiriques. Les transcriptions et images sont complétées par l'enregistrement de séances de débriefing menées avec les formateurs et lors desquelles les apprentis-enseignants sont amenés à analyser leur propre pratique. Comme l'indique le sous-titre de l'ouvrage, cette approche méthodologique qualitative, fortement ancrée dans le contexte pédagogique, laisse transparaitre une conception multimodale de la langue orale, qui prendra en compte non seulement la langue elle-même, mais également le geste, pour étudier leur articulation et tenter de saisir l'épaisseur de ce qui se joue dans les interactions orales en ligne.

5. Enseigner

7Comme l'indique le titre de l'ouvrage, l'accent est clairement mis sur l'enseignement, c'est-à-dire sur les "traits constitutifs de l'action pédagogique" (page 243) (et non sur l'apprentissage de la langue par les étudiants, nous y reviendrons). Ceci est rendu possible par l'analyse minutieuse des traces des interactions, que permet l'outil de visioconférence. Chaque chapitre étudie précisément à la fois les transcriptions des interactions, mais également les images de la visioconférence, qui rendent compte des postures, des gestes, des expressions faciales de l'enseignant face à la caméra. À ce titre, on ne peut que saluer la minutie et la précision de ce travail titanesque. Dans tous les chapitres, l'outil de visioconférence "grossit le trait" : le fait d'être à distance, face à une caméra, requiert des utilisateurs qu'ils soient particulièrement clairs et précis à la fois dans leur discours et dans leur gestuelle. Sur le plan méthodologique, le dispositif numérique qu'est la visioconférence permet donc de placer sous la loupe des chercheurs les détails de l'interaction. Le lecteur doit donc s'attendre à trouver des descriptions et des analyses de la manière dont se déroule l'interaction avec les apprenants au niveau micro. L'ouvrage propose des réponses aux questions suivantes : comment construire une présence en ligne (chapitre 1), mener une explication lexicale (chapitre 2), une séquence d'aide (chapitre 3), une rétroaction corrective (chapitre 4), comment encourager les apprenants à s'engager dans l'interaction orale (chapitre 5). Le chapitre 6 s'intéresse à la manière dont les aléas techniques imprévus viennent interrompre l'interaction pédagogique et surtout à la flexibilité dont l'enseignant peut et doit faire preuve pour rétablir la continuité de l'échange. Tous ces chapitres se concluent par des préconisations pour la formation des enseignants et le chapitre 7 se focalise sur l'une des pratiques de plus en plus répandues dans la formation des enseignants : l'autoconfrontation. Celle-ci est définie comme "l'analyse critique de l'activité par le biais de la confrontation d'un collectif d'individus en formation (…) à des traces de leur activité en situation de travail" (Guichon, 2011 : 3). Le chapitre 8, rédigé par Lucile Cadet et Francine Cicurel, porte un regard global et critique sur l'ensemble de l'ouvrage en resituant les analyses dans le contexte théorique et historique d'un champ marqué par des débats et des tournants sur les objets soumis à l'étude des chercheurs. Dans la conclusion, Françoise Blin ouvre des perspectives pour de futures pistes d'analyses du corpus Ismael. Elle avance que l'aventure n'est pas terminée, que le corpus peut se prêter à de nombreuses autres analyses. Elle reprend une phrase de Lemke (2000 : 287) : "'It takes a village' to study a village…" (il faut un village pour étudier un village) et compare ainsi le corpus à un écosystème complexe. Nous la rejoignons entièrement sur ce point.

6. Des recommandations pour la formation des enseignants

8Dans le chapitre 1, Nicolas Guichon analyse la manière dont les enseignants développent la dimension psychoaffective des échanges en ligne, c'est-à-dire la manière dont ils rendent leur présence saillante dans l'interaction, pour pallier le phénomène de distance physique, qui peut être un facteur de découragement et d'abandon de la formation (Tricot, 2007). Il rappelle que la visioconférence modifie le rapport entre l'enseignant et l'apprenant, mais également le rapport de l'enseignant à sa propre pratique, puisque l'outil l'oblige, davantage qu'en présentiel, à opérer certains choix comme "fournir une correction par le biais de l'écrit ou de l'oral ou d'une combinaison des deux (…) ou accompagner ou pas une explication lexicale par le biais d'un geste" (page 32), ce qui fait d'ailleurs l'objet du chapitre 2 de l'ouvrage. L'auteur rappelle les deux particularités de la visioconférence : 1) il est difficile de regarder uniquement la caméra car cela détourne l'attention de son interlocuteur, ce qui, bien entendu, produit un inconfort dans les interactions à distance, mais oblige l'utilisateur à prendre conscience de la dimension sémio-pédagogique ; 2) la visioconférence permet également de regarder sa propre image, ce qui fournit à l'enseignant (mais également au chercheur) la possibilité, inédite en présentiel, d'observer l'image qu'il renvoie à son interlocuteur. À la lecture de ce passage, on se dit que, dans le cadre de ce dispositif, il pourrait être pertinent de se pencher sur ce que la théorie de la charge cognitive appelle l'effet de partage attentionnel (Split attention effect) (Chandler & Sweller, 1992) que peut causer l'image, aussi bien du côté des enseignants que du côté des apprenants. Il semblerait que les auteurs aient en quelque sorte abordé la question (Guichon & Cohen, 2014) en comparant les interactions entre une enseignante et des apprenants dans deux conditions différentes, avec et sans l'image. Si l'interaction n'a pas semblé affectée par l'absence de l'image, celle-ci lui donne en revanche, selon les auteurs, son caractère plaisant et peut-être aussi confortable, mais rien n'est dit sur son caractère potentiellement distrayant (dans le sens où les images peuvent capter l'attention qui devrait être entièrement dévolue à l'apprentissage ou à l'enseignement). Nicolas Guichon consacre ce chapitre à l'étude minutieuse des éléments et indices à travers lesquels la présence se matérialise : expression faciale, orientation du regard, posture plus ou moins éloignée de la caméra, orientation du corps, contenu de la voix pour analyser "les moyens déployés par les enseignants en ligne pour signaler leur attention aux apprenants puis pour installer une relation pédagogique connivente potentiellement propice à l'interaction orale" (page 40). Pour conclure, il rappelle l'importance pour les enseignants d'être attentifs à la dimension psychoaffective de l'interaction. Sans que les enseignants ne "se muent en comédiens" (page 57), il recommande, dans le cadre d'une pédagogie en ligne, de rendre visible son écoute, son attention, sa disponibilité, sa patience et de développer une connivence par le partage de rituels et d'émotions de manière à donner aux apprenants toute la confiance nécessaire à l'interaction orale en langue seconde.

9Dans le chapitre 2, Marion Tellier et Benjamin Holt étudient à leur tour les affordances (potentialités et contraintes) de la visioconférence, et prennent comme objet d'étude les séquences d'explication lexicales au sein de l'interaction. Toutes les séquences étudiées ont pour objet le mot "bobo", inconnu des apprenants. Ce mot déclenche des "séquences d'explication lexicales latérales" (page 59), lors desquelles l'interaction s'arrête pour laisser place à la résolution de l'incompréhension. Les auteurs se fixent comme objectif de saisir l'explication lexicale dans sa multimodalité, en portant leur attention non seulement sur la manière dont les enseignants résolvent l'incompréhension sur le plan verbal (en traduisant, en donnant un synonyme, etc.) et sur le plan co-verbal (gestes et expression faciale), mais aussi sur la manière dont ils combinent différents canaux technologiques (visuel, audio, écrit ou oral) à leur disposition. On retient que l'analyse se concentre sur les variations interindividuelles. Alors que les enseignants ont tous suivi la même formation et préparé la séquence collectivement, ils fournissent différentes explications d'un même terme. Les auteurs montrent ainsi, transcriptions et enregistrement à l'appui, comment dans le discours pédagogique, le geste vient soit renforcer la parole soit la compléter. Mais la spécificité de la visioconférence permet également aux enseignants de compléter leur explication par le clavardage, par des jeux de regard caméra ou par le partage de documents. On peut imaginer l'importance pour des étudiants de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation, de la formation (Meef), qui se destinent à enseigner les langues vivantes, de se pencher sur ce chapitre pour prendre conscience des différentes dimensions qui entrent en jeu dans une interaction didactique. Ces analyses nous semblent, en effet, tout à fait valables pour l'enseignement en présentiel. La situation de visioconférence produit ici l'effet d'un catalyseur ou d'un miroir grossissant.

10Dans la lignée des deux chapitres précédents, le chapitre 3 se propose de répondre aux deux questions suivantes. "Comment aider et être aidé en situation d'enseignement-apprentissage des langues en ligne ? Comment concilier (participation à la) conversation et enseignement-apprentissage d'une langue ?" (page 92). Les analyses proposées se situent dans le cadre de l'analyse conversationnelle. Le cadre théorique est ici clairement socio-constructiviste et les auteurs partent du principe que la compétence en langue (bien qu'elle ne fasse pas l'objet de mesure) se co-construit dans l'interaction. Vingt séquences d'interaction ont été codées avec le logiciel Elan et découpées en trois phases pour l'analyse (la demande d'aide, la conception de l'aide, la réception et l'évaluation de l'aide). Les auteurs ont annoté le corpus de manière à y repérer la séquence d'aide entière initiée par l'apprenant, les moments de transition entre les tours de parole et les ressources de la plateforme utilisées (clavardage, partage d'image, etc.). Les auteurs montrent que les séquences d'aide sont fréquentes dans le corpus et analysent les indices qui caractérisent ce genre d'interaction (marques d'hésitation, micro-pauses, hochements de tête, indices de la volonté de conserver le tour de parole, encouragements de la part de l'enseignant, etc.). Les auteurs recommandent aux enseignants, pour favoriser l'interaction, d'être attentifs aux indices multimodaux produits par les apprenants (grimaces, gestes) et de laisser la place aux silences, aux marques d'hésitations, qui sont autant de temps réflexifs qui peuvent déboucher pour l'apprenant sur une reprise de la parole.

11Le chapitre 4 est consacré à des séquences lors desquelles l'enseignant fournit une correction à un apprenant lorsqu'il relève que l'interlangue produite ne correspond pas à la norme attendue. Cette correction exige de l'enseignant de ne pas se focaliser uniquement sur l'interaction dans laquelle il est engagé, mais également sur la forme de la langue produite. Les auteures soulignent que cette bi-focalisation représente un défi pour les enseignants en formation. Comme leurs collègues dans les chapitres précédents, Julie Vidal et Ciara R. Wigham montrent que la nature de ces séquences de rétroaction n'est pas uniquement de nature verbale, mais également co-verbale. Lors de l'ouverture d'une parenthèse corrective, les enseignants ont un double défi à relever : 1) ne pas nuire à la fluidité du message et 2) permettre à l'apprenant de conserver la "face" pendant l'échange. Les auteures répertorient les stratégies plus ou moins intrusives que les enseignants utilisent pour "ouvrir la parenthèse corrective" et donc la palette de ressources sémiotiques dont ils disposent. Elles soulignent que la rétroaction corrective peut être distribuée entre les apprenants, ce qui permet à l'enseignant de se placer en retrait et d'augmenter le temps de parole des apprenants. Finalement les auteures concluent à la nécessité de varier les modalités de rétroactions correctives (surjouer son incompréhension, reformuler, utiliser le clavardage, combiner ces ressources) tout en conservant une posture bienveillante pour ne pas interrompre le fil de l'interaction.

12Dans le chapitre 5, Charlotte Dejean et Cédric Sarré proposent des réponses aux questions suivantes. Comment les apprenants sont-ils engagés dans l'interaction en ligne pour négocier le sens ? Comment l'enseignant encourage-t-il les apprenants à s'engager dans l'interaction et quels types d'activités favorisent cet engagement ? Ils s'intéressent à la manière dont les apprenants créent conjointement une interprétation et, d'autre part, à la façon dont les enseignants en ligne interviennent dans l'engagement interactionnel des apprenants. Transcription et analyse des images de la visioconférence à l'appui, ils montrent que l'écoute et l'attention des apprenants se matérialisent par des sourires, une gestuelle particulière et une connivence partagés. La coconstruction du discours se caractérise par des validations de ce que dit l'un des deux apprenants (alignement positif), des hétérocorrections (reformulation d'un énoncé erroné d'un apprenant par un autre), une construction collaborative (chaque apprenant apporte un contenu informationnel à la discussion), l'achèvement collaboratif (un apprenant achève l'énoncé d'un autre). Enfin, lorsque les pairs échangent entre eux, cela se manifeste par une demande d'aide lexicale, d'explication ou de précision du contenu d'un énoncé ou l'expression d'un positionnement par rapport au discours de l'autre (une quinzaine d'occurrences dans le corpus). Ces demandes rendent compte de l'implication des apprenants dans l'échange, mais varient selon le type d'activités pédagogiques et d'un trinôme à l'autre, ce qui amène les auteurs à s'intéresser aux conduites de l'enseignant pour encourager les apprenants. Il semble alors important de redéfinir les règles de la communication, par exemple en engageant explicitement les apprenants à s'entraider. Les enseignants font d'ailleurs de l'interaction entre apprenants un critère de réussite de leurs séances (ce que montrent aussi bien les extraits de débriefing que les transcriptions et images des séquences). Finalement, les auteurs montrent que mettre en place une interaction entre apprenants n'a rien d'évident et le système de visioconférence, dans lequel il est difficile de désigner un apprenant pour l'encourager à s'exprimer, ne facilite pas la tâche des enseignants, qui doivent également apprendre à renoncer à leur statut d'interlocuteur principal.

13Dans le chapitre 6, il est question des ruptures communicationnelles occasionnées par des imprévus techniques. Brahim Azaoui traite les deux questions suivantes. 1) Quelles sont les ressources multimodales (technologiques et verbo-mimo-gestuelles) que mobilise l'enseignant en ligne lorsqu'il doit agir en mode dégradé ? 2) Dans quelle mesure ces ressources servent-elles la poursuite du cours sur le plan interpersonnel et pédagogique ? Il rappelle, tout d'abord, que l'interaction en ligne poste à poste requiert une "compétence de flexibilité pédagogique" (Develotte et al. 2008 : 147). Dès lors que les aléas techniques occasionnent une rupture du lien avec l'apprenant et menacent la "face positive" de l'enseignant, celui-ci est contraint de s'ajuster. Ces ajustements donnent accès à des "traces des représentations professionnelles" (Benaïoun-Ramirez, 2014 : 99) des enseignants en ligne. L'analyse porte sur cinq interactions entre une enseignante et deux apprenantes et se découpe en trois temps. Sont étudiés : 1) les personnes ressources auxquelles l'enseignante fait appel pour résoudre ses problèmes ; 2) les ressources propres de l'enseignante ; 3) les temps qui suivent la résolution des problèmes techniques. L'auteur souligne, de manière très intéressante, que ces problèmes techniques et les ajustements pédagogiques qu'ils supposent sont très peu évoqués dans les séances de débriefing qui suivent les séances. Une enseignante a même tendance à dissocier son vécu de la séance de celui des apprenantes : "c'était très intéressant, mais ça s'est mal passé pour elles" (page 211). Il semble que les enseignants, pour juger de la qualité de leur cours, accordent davantage d'importance à l'activité pédagogique, alors que la gestion de l'imprévu constitue une autre compétence essentielle à acquérir, dont dépend la première. Pour conclure, l'auteur insiste sur le fait que la gestion des imprévus vient nourrir la formation des enseignants et qu'il peut être intéressant de la prendre pour objet lors de séances de formation car paradoxalement, "ces imprévus offrent le cadre idéal pour une mise en œuvre actionnelle de la langue en contexte" (page 214).

14Le chapitre 7 analyse la manière dont l'autoconfrontation peut contribuer à faire évoluer l'image que les enseignants projettent en ligne. Guichon (2011 : 3) définit l'autoconfrontation comme "l'analyse critique de l'activité par le biais de la confrontation d'un collectif d'individus en formation (…) à des traces de leur activité en situation de travail" pour les inciter à réfléchir au rôle des ressources sémiotiques et multimodales (gestes, regards, expressions faciales, dans la construction du sens) et les aider à comprendre la contribution de la webcam à la construction du sens. L'analyse se focalise sur le développement de la compétence sémiopédagogique de deux enseignantes et s'appuie sur la gestion du cadrage caméra. Sur le plan méthodologique, l'auteure a relevé la durée de chaque type de plan de cadrage (de très serré sur une partie du visage au plan américain où apparait le haut du buste et le visage) dans chaque séance. Les éléments tels que la direction du regard ou les expressions faciales sont également pris en compte. L'auteure montre que l'orientation de la webcam ne permet pas toujours aux apprenants de voir la bouche et les yeux de l'enseignant, malgré les conseils du formateur. Lors des séances de débriefing certains enseignants montrent une forte résistance quand il s'agit d'observer et d'analyser leur propre image. L'auteure invite alors à la prudence dans l'usage de dispositifs d'autoconfrontation qui entrainent les formateurs et leurs apprentis sur le terrain de l'intime, et courent le risque que l'autoconfrontation devienne elle-même contre-productive ou dangereuse. Pour conclure, elle insiste sur l'importance de la découverte progressive et accompagnée de la situation techno-pédagogique dans un climat bienveillant qui laisse la possibilité de s'abstraire lorsque les résistances psychiques apparaissent.

15Dans le dernier chapitre, Lucile Cadet et Francine Cicurel portent un regard réflexif sur l'ensemble de l'ouvrage, en éclairant les concepts utilisés dans les analyses et en replaçant le corpus Ismael dans le champ plus large de la recherche en didactique des langues ; elles invitent, ce faisant, à une réflexion sur les pratiques enseignantes.

7. Pour quel public ?

16La portée de cet ouvrage ne se limite en aucun cas aux utilisateurs de la visioconférence pour l'enseignement des L2, même s'ils seront vraisemblablement les premiers concernés. Comme nous l'avons souligné plusieurs fois, le dispositif numérique joue ici le rôle d'un miroir grossissant, qui permet d'observer et d'analyser les interactions de manière très fine. Les conclusions des auteurs sont donc aisément transposables aux interactions en présentiel, lors desquelles il faut également décider quelle modalité (gestuelle ou verbale) l'enseignant doit privilégier dans l'interaction. Cet ouvrage peut donc être très utile aux enseignants de langues désireux d'améliorer leurs pratiques ainsi qu'aux enseignants en formation et aux formateurs d'enseignants. Les chercheurs en didactique intéressés par les questions méthodologiques et épistémologiques en didactique des langues trouveront ici un bon exemple d'analyse qualitative réussie. Le travail scrupuleux, précis et rigoureux sur ce corpus est un modèle du genre. Et même si les conclusions sont parfois attendues, les analyses en fournissent des preuves et des exemples non contestables.

8. En guise de conclusion, quelques regrets

17En tant que chercheur en didactique des langues qui se situe dans un tout autre paradigme de recherche (celui de la psychologie expérimentale, doublé d'analyse quantitative), je voudrais, en toute amitié, discuter quelques points du travail de mes collègues, puisque c'est le travail qui m'a été confié, ici. Mais, avant toute chose, je voudrais leur signifier mon admiration et les remercier pour ce travail titanesque et collaboratif rare dans notre champ.

18Tout d'abord, quand le nombre de participants est aussi réduit que pour le corpus Ismael, on peut se poser la question de la réplicabilité des résultats ou de leur transposition dans d'autres contextes d'enseignement-apprentissage. Françoise Blin le dit bien, le corpus est un "village", un écosystème. Reflète-il la réalité d'un monde ? Dans la démarche expérimentale, les conditions expérimentales, si elles concernent davantage d'étudiants, sont fabriquées et peuvent souvent paraître caricaturales, ici, a contrario, le terrain est purement écologique. Et c'est bien le rôle de l'analyse qualitative que de venir compenser le petit nombre d'individus observés, en examinant en profondeur les données empiriques. La démarche expérimentale en est incapable, mais sa caractéristique est d'être réplicable.

19Et, si elle l'est – ce sera mon deuxième point de discussion – c'est parce qu'elle choisit d'autres indicateurs (que, par exemple, les interactions, comme c'est le cas ici). Elle mesure souvent les performances des étudiants dans la langue, analyse ce qui est produit dans différentes conditions, compte, classifie. Dans cet ouvrage, il nous manque la réponse à la question de savoir si et à quelles conditions (pour quel type d'actions enseignantes, qui sont si précisément décrites) les apprenants progressent en L2. Encore une fois, sur ce point, le travail des auteurs est tout à fait cohérent, car on comprend bien, dès le premier chapitre, qu'ils ne se situent pas dans cette perspective et prennent sous la loupe l'agir professoral et non les apprentissages. C'est d'ailleurs bien titre de l'ouvrage "Enseigner en ligne" et non "Apprendre en ligne". Le corpus Ismael mériterait toutefois, à mon sens, d'être soumis à quelques analyses quantitatives pour mettre en relation le type d'action de l'enseignant avec certains indicateurs de l'apprentissage de la L2 du côté des apprenants.

20Mon dernier point est davantage une réflexion qu'une critique : on peut avoir l'impression que les conclusions et les recommandations pédagogiques ne sont pas à la hauteur de l'immensité du travail fourni, ou que ces analyses longues, minutieuses, précises, multimodales débouchent sur des préconisations qui relèvent du sens commun. C'est pourtant bien le propre de toute recherche que de décrire la nature, d'analyser, de mettre à l'épreuve ce que nous livre l'expérience et c'est ce que font les auteurs. Il n'y a pas de résultats solides sans une analyse scrupuleuse des données. Dans la démarche expérimentale, les échantillons de participants sont plus grands (Roussel et al., 2017), la méthodologie est différente (analyse quantitative), mais certaines conclusions peuvent aussi parfois paraître tomber sous le sens (cf. Roussel & Tricot, 2017 : la lecture en langue maternelle reste le meilleur moyen d'apprendre un contenu disciplinaire).

21Pour conclure, cet ouvrage vient alimenter la perspective d'Ortega (2005) et montre que la recherche qualitative ne se laisse en aucun cas déposséder des adjectifs "rigoureuse et scientifique" (Ortega, 2005 : 438). Resterait à ce que la recherche quantitative se montre, elle aussi, "transformante, éthique et socialement pertinente" (Ortega, 2005 : 438). Ce qui fait la qualité d'une recherche, ce n'est pas son positionnement méthodologique ni épistémologique, mais son objectif moral et politique (au sens grec du terme), ce que la recherche offre à la société. Et cet ouvrage, parce qu'il est ancré dans des données empiriques qui émanent de pratiques réelles, atteint sans peine ce double objectif.

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Artault Duchiron, E., Marneffe, M. & Ollivier, C. (2014). "Analyse de Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 17. http://alsic.revues.org/2695

Bénaïoun-Ramirez, N. (2014). "Traitement d'imprévus et 'modèles de professionnalité en actes' lors d'une séance de grammaire au cycle 3 : étude de cas d'une enseignante stagiaire à l'école primaire". Éducation et didactique, vol. 8, n° 3. pp. 95-109. https://journals.openedition.org/educationdidactique/2086

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Develotte, C., Guichon, N. & Kern, R. (2008). "Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ?" Étude d'un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. http://alsic.revues.org/892

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Guichon, N. & Cohen, C. (2014). "The Impact of the Webcam on an Online L2 Interaction". Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 70, n° 3. pp. 331-354. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01079114/document

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Pour citer cet article

Référence

Stéphanie Roussel, « Analyse de Enseigner l'oral en ligne », Alsic [En ligne],  | 2018, mis en ligne le 20 mars 2018, Consulté le 19 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3236

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Auteur

Stéphanie Roussel

Stéphanie Roussel est maître de conférences en études germaniques à l'université de Bordeaux. Rattachée au collège Droit, économie, gestion, elle enseigne l'allemand aux juristes et aux économistes de la première année de licence au master. Domaines de recherche : ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies), mécanismes cognitifs de la compréhension de l'oral, apprentissage des langues étrangères d'un point de vue psycho-cognitiviste, doublé d'une démarche expérimentale.
Affiliation : université de Bordeaux, Laces.
Courriel : stephanie.roussel@u-bordeaux.fr
Toile : http://www.laces.univ-bordeauxsegalen.fr/membres/roussel-stephanie/
Adresse : Laboratoire Laces, université de Bordeaux, 3 ter, place de la Victoire, 33076 Bordeaux Cedex, France.

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