Nous remercions vivement le professeur Charles Tijus pour ses encouragements et son soutien inestimables.

1. Introduction

1En Algérie, pays plurilingue, l'apprentissage du français langue étrangère est dispensé durant les trois cycles primaire, moyen et secondaire. Au cours de ces trois périodes, l'élève construit ses compétences en langue étrangère (LE) en vue d'acquérir la maîtrise de la compréhension et de la production orale et écrite. Dans le domaine de l'apprentissage de la production écrite, l'orthographe a toujours été l'objet de grandes difficultés pour l'apprenant. Lorsque l'élève arrive à l'université, il est censé avoir construit tous les prérequis linguistiques indispensables à la poursuite de ses études en français, voire être en mesure de se spécialiser dans la langue en question. Or ce n'est généralement pas le cas.

2Les étudiants sont régulièrement appelés à rédiger des textes. On constate que, malgré de longues années d'apprentissage, ils éprouvent toujours des difficultés dans le domaine orthographique et qu'ils continuent à commettre de nombreuses erreurs. Ces difficultés sont dues, dans la plupart des cas, aux différences phonologiques et graphiques entre les langues premières des apprenants berbérophones et arabophones et la langue cible, le français. Avec les langues arabe et kabyle, l'apprenant transcrit généralement correctement tout type d'énoncé en effectuant une simple correspondance phonie-graphie des sons entendus et en maîtrisant l'alphabet des langues en question (Makhlouf, Legros & Marin, 2005).

3Quant à la langue française, langue cible, qui est une langue alphabétique, au système graphique complexe et en partie irrégulier, la connaissance de l'alphabet ne suffit pas pour maîtriser l'orthographe. C'est la raison pour laquelle les apprenants algériens éprouvent de grandes difficultés à transcrire les mots entendus en appliquant uniquement les relations phonèmes-graphèmes. Ces difficultés résident dans le fait qu'un son (phonème) peut prendre plusieurs formes graphiques (graphèmes) et vice-versa (Fayol, 2003 : 2).

2. Cadre théorique

2.1. La production écrite : une activité cognitive complexe

4La production écrite est une activité cognitive complexe qui met en œuvre, en langue maternelle comme en langue seconde, trois processus, à savoir planification, mise en texte et révision (Hayes & Flower, 1980 ; Ameur-Amokrane, 2009 : 72). Chaque processus repose sur un ensemble de tâches qui lui sont propres. La planification est un sous-processus de l'activité d'écriture durant lequel le scripteur effectue une série de préparatifs avant de se plonger dans la rédaction. En effet, il procède à l'activation et à l'organisation de ses idées à travers la récupération des connaissances préalablement stockées en mémoire à long terme. Ces connaissances doivent être en relation avec le thème du texte à produire. Elle repose aussi sur d'autres motivations telles que la nature du destinataire, les objectifs de la rédaction et l'élaboration mentale ou sur papier d'un plan primitif d'écriture. La mise en texte constitue un sous-processus à partir duquel le rédacteur exprime et met en ordre sur papier ou sur écran, les différentes connaissances et idées récupérées, élaborées et organisées lors de la phase de planification. La production d'un texte cohérent s'appuie sur une série de contrôles des choix lexicaux, des organisations syntaxiques et des agencements rhétoriques.

5Au cours de la révision d'un texte, le scripteur expert met en œuvre deux types de processus : processus de bas niveau relatifs à la gestion des éléments de la surface textuelle et processus de haut niveau relatifs à la gestion du contenu sémantique. La correction orthographique qui fait l'objet de traitements des éléments de bas niveau provoque une importante surcharge cognitive qui nuit à l'activité de production (Ameur-Amokrane, 2009 : 73). En effet, l'orthographe française, caractérisée par son système graphique complexe, a toujours été l'objet de grandes difficultés pour les apprenants de FLE.

2.2. Le processus de révision/correction

6La révision est, elle aussi, un sous-processus de l'activité d'écriture. Durant toutes les étapes d'une production écrite, le scripteur a recours à cette activité en vue d'améliorer la forme, le contenu sémantique et la qualité du texte à produire (Marin & Legros, 2006 : 3). Ce retour sur le texte s'avère nécessaire afin que le scripteur puisse rapprocher le texte à produire du texte projeté. La révision est un terme à double sens : il indique à la fois les procédures à mettre en œuvre lors de ce retour sur le texte ainsi que le résultat à atteindre à travers cette activité de révision (Marin & Legros, 2006 : 5). Selon le modèle de Hayes et Flower (1980), la révision implique deux autres sous-processus : la relecture et la correction.

7Le scripteur/réviseur procède à la relecture et au diagnostic de son texte en le comparant avec le texte projeté (Chartrand, 2013 : 7). Généralement, les réviseurs experts effectuent cette tâche de relecture de manière automatique et à tout moment de la production de leur texte (Marin & Legros, 2006 : 5). Les scripteurs/correcteurs mobilisent diverses stratégies qui consistent à corriger les erreurs détectées pour améliorer la qualité de leur écrit sur le plan linguistique et sémantique (Chartrand, 2013 : 7). Cette activité de correction n'intervient que de manière contrôlée et intentionnelle et les scripteurs/réviseurs effectuent cette correction consciemment et à un moment précis et approprié à leur activité de production de texte (Marin & Legros, 2006 : 5).

8La révision porte sur des éléments de la surface textuelle à travers une "révision externe" et, sur les éléments d'ordre sémantique, à l'aide d'une "révision interne" (Marin & Legros, 2006 : 5). Le processus de révision exige, selon le modèle de Fayol et Gombert (1987), la mise en œuvre de trois sous-processus : la détection, l'identification et la modification.

9La détection est une activité de repérage des erreurs, des dysfonctionnements et des faiblesses d'un texte. L'identification résulte d'une catégorisation des erreurs. La correction orthographique consiste à attribuer une forme correcte à une forme jugée erronée ou non conforme au code de la langue du texte (Ouellet, 2013 : 50). La correction des erreurs orthographiques fait partie de la révision externe. Pendant la révision d'un texte, le scripteur/réviseur détecte, identifie et corrige les erreurs d'orthographe en mobilisant ses compétences linguistiques.

2.3. La construction des connaissances à l'ère des technologies cognitives numériques

10Grâce à sa très grande vitesse de transmission, au temps d'accès aux informations très court et à son puissant débit, l'outil informatique est capable de fournir aux utilisateurs en un clic et en une fraction de seconde de multiples sources d'informations, immédiates, variées, massives et disponibles pour diverses exploitations. Certains auteurs attribuent aux informations accessibles à travers les nouvelles technologies cognitives numériques le concept d'"externalisations cognitives" (Chang, Tijus & Zibetti, 2015 : 2). Les spécialistes en psychologie cognitive s'accordent sur le fait que, à l'ère des technologies cognitives numériques, il est nécessaire d'amener les apprenants à apprendre à apprendre (Chang, Tijus & Zibetti, 2015 : 6). Face aux quantités importantes d'informations diffusées par les différents environnements numériques d'apprentissage, il convient de les orienter, de les guider et de les doter de techniques et de stratégies efficaces afin qu'ils puissent s'approprier les informations en les transformant en connaissances personnelles.

2.4. La mémorisation des connaissances : traitement des informations et processus d'oubli

11Le traitement des informations ne se limite pas au stockage passif en mémoire à court terme (MAT) : il obéit à un ensemble de systèmes mnésiques qui composent ce qu'on appelle la mémoire de travail (MT). Ce type de mémoire permet de maintenir et de traiter simultanément et activement les informations à l'aide de trois systèmes : administrateur central, boucle phonologique et calepin visuo-spatial. Le sous-système boucle phonologique opère sur les informations audio-verbales et le sous-système calepin visuo-spatial gère les informations visuo-spatiales (Soprano & Narbona, 2009 : 7-9). Pour ce qui est de l'administrateur central, il est considéré comme un système de contrôle qui supervise et régule toutes les fonctions de la mémoire de travail (MT). Les activités cognitives complexes, telles que la lecture, la production écrite et la révision orthographique provoquent une surcharge cognitive difficilement gérable par la mémoire de travail, caractérisée par sa capacité très limitée de stockage et qui nécessite d'être actualisée et mise à jour généralement toutes les 30 secondes (Soprano & Narbona, 2009 : 7-9).

12La différence entre mémoire de travail et mémoire à court terme a été résumée en une équation très simple : MT = MAT + ATTENTION. Les informations encodées et traitées de manière active par la mémoire de travail (MT) peuvent être stockées en mémoire à long terme (MAL) au moyen de stratégies cognitives de systématisation et d'automatisation telles que la répétition mentale et l'association des informations nouvelles à des informations préalablement stockées en mémoire (Soprano & Narbona, 2009 : 11). La mémoire à long terme est caractérisée par sa capacité illimitée de stockage des connaissances. Se rappeler un ensemble d'items à un moment précis dépend en grande partie d'une stratégie efficace de consolidation permettant une fixation profonde et une récupération satisfaisante des informations.

2.5. Un panorama des recherches sur les effets des correcteurs sur le développement des compétences orthographiques

14Les correcticiels, outils d'aide à la révision et à la correction orthographique, varient selon le type de produit, voire selon sa version. Ces correcticiels sont conçus dans le but d'aider les utilisateurs de traitements de texte à améliorer leur production écrite, en particulier sur le plan grammatical et orthographique. L'intégration réussie de ces outils dépend de plusieurs paramètres. Parmi ces paramètres, les capacités et les limites des correcticiels qui influencent positivement ou négativement la qualité des dispositifs informatiques en termes de correction orthographique. Ensuite, les conditions d'usage de ces correcticiels déterminent leurs performances en situation d'apprentissage. Enfin, le contexte d'apprentissage (apprentissage de l'orthographe en LE ou LM, langue maternelle) sur lequel porte telle ou telle utilisation du correcteur nécessite la mise en œuvre de stratégies adaptées à ce contexte.

15Nous présentons tout d'abord une analyse des travaux des spécialistes sur les diverses situations d'intégration des correcteurs orthographiques dans différents contextes d'apprentissage, et, plus précisément, nous proposons une synthèse des principaux résultats des études sur les effets des correcteurs sur le développement des compétences orthographiques, en mettant l'accent sur les capacités et les limites des correcteurs, sur les conditions de leur utilisation et sur le contexte d'apprentissage (en LM ou LE) dans lequel s'inscrit chaque recherche.

17Une étude comparative de Dalton (1991) a été effectuée avec deux groupes d'élèves. Un groupe expérimental était appelé à corriger un texte à l'aide d'un correcteur et un groupe de contrôle devait effectuer la même correction, mais avec un pair. Les résultats montrent que les élèves qui ont utilisé le correcteur ont commis moins d'erreurs que ceux qui ont corrigé le texte sans correcteur. En outre, le groupe expérimental s'est fié au correcteur orthographique sans aucune hésitation (cité par Desmarais & Bisaillon, 1998 : 197).

18Une recherche de Jinkerson et Baggett (1993) a été menée auprès de 20 élèves affectés dans deux groupes. Un groupe expérimental de dix élèves a effectué une correction orthographique d'un texte en utilisant un correcteur et un groupe témoin de dix élèves a réalisé manuellement la révision orthographique du même texte. Les résultats montrent que la révision orthographique avec correcteur aide de manière significative les élèves à mieux repérer les graphies jugées erronées et facilite la correction des erreurs les plus fréquentes.

19Une recherche expérimentale d'Eliason (1995) a permis de comparer deux types de productions écrites, l'une à l'aide d'une application de traitement de texte couplée à un correcteur orthographique et l'autre avec un traitement de texte mais sans outils complémentaires. Les productions écrites du groupe expérimental, réalisées avec un traitement de texte doté d'un correcteur automatique, étaient significativement supérieures sur le plan orthographique à celles réalisées sur ordinateur et sans correcteur orthographique (cité par Desmarais & Bisaillon, 1998 : 197).

20De son côté, Espinoza (1993) a analysé un ensemble de productions écrites réalisées par trois groupes de sujets : le premier groupe avec un traitement de texte doté d'un correcteur, le deuxième groupe avec un traitement de texte sans correcteur et le troisième groupe avec papier et crayon. Les résultats montrent une supériorité significative quant à la qualité des productions écrites réalisées à l'aide d'un traitement de texte et d'un correcteur orthographique. L'effet positif du travail avec un partenaire technologique sur la qualité de la production de texte a été confirmé de manière claire par Jinkerson (1994), cité dans Desmarais et Bisaillon (1998 : 197).

21Malgré la qualité supérieure des productions écrites des apprenants ayant utilisé un traitement de texte doublé d'un correcteur automatique, Desmarais et Bisaillon (1998 : 197) observent que l'intégration de ces outils informatiques n'assure pas une amélioration des compétences orthographiques, que ce soit en langue maternelle ou en langue étrangère.

22Desmarais (1994, citée par Ouellet, 2013 : 70-72) a analysé les apports des correcteurs orthographiques à partir d'une présentation progressive des erreurs à corriger. Après une initiation à l'usage d'un traitement de texte doté d'un correcticiel, les participants (25 adultes dont 20 francophones et cinq anglophones) étaient appelés à corriger à l'aide d'un correcteur orthographique des textes authentiques truffés d'erreurs ciblées et issues de leur milieu professionnel. Les sujets ont participé à cette expérience dans le but d'améliorer leur français écrit. L'utilisation guidée et partagée du correcteur indique des gains significatifs en matière de morphogrammes, de logogrammes grammaticaux et de flexions verbales. En outre, cette stratégie, basée sur l'intégration des outils d'aide à la correction pendant des activités de production écrite, a été jugée efficace pour un public adulte.

23Les résultats des recherches effectuées à partir des années 90 et avec une nouvelle version de correcteurs, qui prenaient en charge la correction des deux catégories d'erreurs, lexicale et grammaticale, montrent que les correcteurs ont permis une meilleure détection des erreurs, mais sans qu'il y ait développement des compétences orthographiques.

24Les recherches réalisées à partir des années 2000 avaient pour objectif d'intégrer des correcticiels de nouvelle génération comme Antidote ou Bon Patron dans diverses situations d'apprentissage de l'orthographe. Ces outils d'aide à la rédaction et à la correction ont été développés dans le but de prendre en charge non seulement la correction orthographique et grammaticale, mais aussi l'amélioration des textes sur le plan sémantique.

25Une expérimentation de Lainé (2003, cité par Ouellet, 2013 : 70-72) avait pour objectif de comparer une correction traditionnelle à la main et une correction à l'aide du correcticiel Antidote d'un échantillon de 20 étudiants universitaires de première et de deuxième année, inscrits dans des branches techniques. Le texte objet de la correction à la main contient 21 erreurs. Deux semaines plus tard, les participants ont procédé à la correction du même texte en utilisant le correcticiel Antidote. Cette fois, le texte comporte 28 erreurs : sept erreurs repérées avec propositions correctes, sept erreurs détectées avec propositions incorrectes, sept erreurs détectées à tort et sept erreurs non détectées. La différence entre les deux types de correction est statistiquement significative et les résultats montrent que la moyenne des erreurs corrigées à l'aide du correcticiel est supérieure à celle des erreurs corrigées à la main (soit un écart moyen de 2,75 erreurs).

26Une étude comparative de Mireault (2009) a été effectuée sur un corpus de 45 textes descriptifs (15 textes jugés très bons, 15 qualifiés de textes moyens et 15 textes considérés comme faibles). Les 45 textes ont fait l'objet de trois types de correction : une première correction par des enseignants du cycle secondaire, une deuxième par quatre correcteurs professionnels et une troisième correction effectuée par des élèves de deuxième année du secondaire à l'aide du correcticiel Antidote. Les résultats indiquent que le correcticiel détecte plus d'erreurs d'orthographe lexicale que les correcteurs humains (435 vs 322). En revanche, les correcteurs humains ont mieux repéré les erreurs d'orthographe grammaticale (625 vs 365), les erreurs de vocabulaire (71 vs 35) et les erreurs de ponctuation (331 vs 159) que les élèves ayant utilisé le correcticiel Antidote (Ouellet, 2013 : 75).

27Dans le cadre de l'apprentissage du français comme langue étrangère, Bensalem (2011) a mené une recherche en Algérie auprès de 20 élèves de 1^ère secondaire concernant l'effet du correcteur le Bon Patron sur la correction des erreurs orthographiques. Les participants étaient appelés à écrire sur ordinateur une lettre destinée au maire de la commune et ils devaient ensuite corriger leurs propres erreurs à l'aide du correcteur Bon Patron. Le travail de correction a été effectué en binôme pour favoriser l'interaction entre les élèves. Les résultats montrent une diminution notable du nombre des erreurs orthographiques (72 erreurs avant l'utilisation du correcteur ; 42 erreurs après l'utilisation du correcteur).

28Une étude de Grégoire (2012) avait pour objectif de tester l'effet du traitement de texte avec correcteur orthographique intégré sur la qualité des productions écrites en français comme langue maternelle des élèves québécois de première année du secondaire : 260 élèves ont été affectés à huit groupes (quatre groupes expérimentaux de 113 élèves et quatre groupes témoins de 93 élèves). La consigne prescrivait aux groupes expérimentaux de réaliser, à l'aide du traitement de texte doté d'un correcteur intégré, des productions écrites de trois textes scolaires. Les groupes témoins produisaient les mêmes textes à la main. Les résultats montrent que les groupes expérimentaux ont progressé en termes d'orthographe d'usage par rapport aux groupes témoins. En revanche, les scripteurs manuels des groupes témoins ont amélioré davantage la qualité de leurs textes en matière d'orthographe grammaticale que les groupes expérimentaux (voir Ouellet, 2013 : 82-84).

29Une recherche de Monmousseau (2014) a été menée en France auprès de 28 élèves de cycle 3. Les participants ont été affectés à deux groupes. Le groupe expérimental a réalisé une dictée sur ordinateur et le groupe témoin sur papier. Les résultats avant l'activité de correction indiquent que les problèmes orthographiques (erreurs lexicales, erreurs d'accords nominaux, erreurs d'accords verbaux et erreurs d'accord sur le pronom "leur") des élèves des deux groupes sont similaires dans les deux dictées. Après correction des textes produits lors de la dictée à la main et celle réalisée sur ordinateur, les résultats montrent une différence significative en matière de diminution des erreurs lexicales (3,4 vs 0,9). En outre, l'auteur a tenté de tester le transfert des compétences orthographiques à travers une série de dictées : dictée sur ordinateur avant correction, dictée sur ordinateur après correction et dictée à la main sur papier. Les résultats indiquent que la dictée réalisée sur ordinateur doté d'un correcteur n'a aucun effet sur la mémorisation des règles et du lexique orthographique. L'auteur a ouvert ainsi de nouvelles perspectives sur l'apprentissage de l'orthographe du français comme langue maternelle que pourrait permettre un usage guidé, orienté, réfléchi et réflexif du correcteur.

30Les résultats des recherches réalisées avec des outils d'aide à la rédaction et à la correction montrent que ces correcticiels de nouvelle génération permettent une détection notable des erreurs d'orthographe d'usage, mais sans qu'il y ait transfert des compétences orthographiques lors des révisions orthographiques sans correcticiel. En somme, et pour conclure, nous constatons que les recherches qui portent sur le développement des compétences orthographiques en langue étrangère sont très rares par rapport à celles qui visent l'amélioration des compétences scripturales en langue maternelle.

3. Notre recherche

3.1. Question de recherche

31Dans quelle mesure l'utilisation guidée et orientée d'un correcticiel de nouvelle génération (le Robert correcteur) peut-elle améliorer des compétences orthographiques en LE des apprenants de FLE ?

32L'objectif de cette recherche est d'étudier l'effet de l'utilisation guidée et orientée d'un correcticiel de nouvelle génération (le Robert correcteur) sur le développement des compétences orthographiques des apprenants de français langue étrangère en Algérie. Nous visons à valider les deux prédictions suivantes.
P1 : l'utilisation du correcticiel au cours d'une activité de révision de texte favorise la détection et la correction des erreurs de phonogramme.
P2 : l'usage du correcticiel améliore le transfert des compétences orthographiques lors d'une activité de production écrite à la main (une dictée).

3.2. Dispositif

33Un groupe de 20 étudiants de première année de licence de français de l'université de Khenchela a participé à l'expérience. Les étudiants, âgés de 17 à 25 ans, ont été sélectionnés au hasard et en fonction du nombre d'ordinateurs du laboratoire informatique (20 ordinateurs de bureau).

34Toutes les expériences de la présente recherche ont été réalisées dans un laboratoire informatique équipé de 20 ordinateurs (PC de bureau HP Intel core i3, écrans LCD 19 pouces, système d'exploitation Windows 7) au sein de l'université de Khenchela.

3.3. Matériel expérimental

3.3.1. Texte expérimental

35Le texte expérimental (texte source) intitulé "La potière" (Enseignons.be, 2015-2018), structuré en deux paragraphes, est composé de 125 mots appartenant à un vocabulaire simple et courant. Il comprend la majorité des formes graphiques phonétiques, lexicales et grammaticales existantes et nous permet donc de lister les erreurs orthographiques les plus fréquemment commises par les participants. C'est la raison pour laquelle la dictée de ce texte peut être considérée comme un outil de diagnostic par excellence grâce auquel nous pouvons évaluer les connaissances orthographiques antérieures des étudiants et établir ainsi le profil d'entrée de chaque participant (voir texte en annexe 1).

3.3.2. Logiciels informatiques

3.4. Exécution

3.4.1. Première séance

37Tâche 1 (pré-test d'évaluation : dictée 1)

38Les 20 participants écrivent sur des copies distribuées le texte dicté par leur enseignante (voir texte "La potière" en annexe 1). Ils disposent de 20 minutes pour la révision et la correction orthographique en s'appuyant sur leurs propres connaissances orthographiques antérieures (profil d'entrée).

3.4.2. Deuxième séance (séance d'entraînement)

39L'initiation des participants à l'utilisation guidée et orientée du Robert correcteur se déroule pendant une activité de révision orthographique de textes basée sur l'enseignement du processus de révision/correction. Cet enseignement a consisté en une série de corrections : une correction modèle (le formateur corrige en verbalisant les étapes de sa correction), une correction partagée (le formateur et les étudiants participent ensemble à la correction), une correction guidée (les étudiants corrigent et le formateur se limite au rôle de guide) et une correction autonome (les participants corrigent le texte de manière autonome). Une durée de trois heures a été accordée à la séance d'entraînement pour la mise en œuvre des quatre types de correction à l'aide du correcticiel.

40Toutes les séries de correction ont été effectuées en respectant les principales étapes d'une révision orthographique à l'aide du correcticiel (le Robert correcteur). Ces étapes ont été résumées dans un organigramme pour permettre aux participants une meilleure utilisation du correcticiel lors d'une activité de révision orthographique (voir organigramme en annexe 5).

3.4.3. Troisième séance

41Pour contrôler l'effet mémorisation sur la fiabilité des résultats, nous avons opté pour un intervalle de temps d'une semaine entre deux tests. Ce délai de sept jours a été choisi en nous référant à la courbe de l'oubli d'Ebbinghaus (1885) selon laquelle les individus oublient généralement 90% des connaissances acquises au bout d'une semaine en l'absence d'une révision espacée et régulière de ces connaissances à partir de la première heure et jusqu'au septième jour de leur apprentissage (voir Figure 1).

42Tâche 2 (1^er jet de correction)

43Une semaine plus tard, après l'initiation et l'entraînement guidé et orienté des participants à l'utilisation du correcticiel lors de la correction orthographique du texte, les participants corrigent avec le correcticiel leurs propres erreurs produites lors de la dictée 1. Autrement dit, chaque étudiant traite sa propre production écrite et essaie à l'aide du correcticiel de détecter et de corriger ses propres erreurs. Les productions écrites à la main par l'ensemble des participants lors de la tâche de dictée 1 ont été converties en format numérique (.doc) pour permettre une correction orthographique sur ordinateur. Les étudiants disposent de 20 minutes pour la révision et la correction orthographique.

3.3.4. Quatrième séance

44Tâche 3 (2^ème jet de correction)

45Une semaine après, les 20 étudiants corrigent sur ordinateur et sans correcticiel leurs propres erreurs produites lors de la dictée 1. La correction automatique avec l'application Microsoft Word 2007 a été désactivée. Ils disposent de 20 minutes pour la révision et la correction orthographique.

3.3.5. Cinquième séance

46Tâche 4 (post-test d'évaluation : dictée 2)

47Une semaine plus tard, les participants réécrivent sur des copies distribuées le même texte "La potière" (objet de la dictée 1) dicté par leur enseignante. Ils disposent de 20 minutes pour la révision et la correction orthographique en s'appuyant sur les compétences orthographiques acquises (profil de sortie).

3.4. Unité d'analyse

48Les erreurs produites par les participants lors des dictées et des jets de correction ont été catégorisées comme suit.

3.4.1. Le pôle lexical

49Le pôle lexical contient quatre catégories d'erreurs : les erreurs phonétiques, les erreurs de segmentation lexicale, les erreurs de phonogramme et les erreurs d'homophones lexicaux.

3.4.2. Le pôle grammatical

50Le pôle grammatical comporte quatre catégories d'erreurs : les erreurs de segmentation grammaticale, les erreurs de marque nominale, les erreurs de marque verbale et les erreurs d'homophones grammaticaux.

3.4.3. Le pôle complémentaire

51Le pôle complémentaire réunit trois catégories d'erreurs : les erreurs de calligraphie, les erreurs de signe auxiliaire et les erreurs de majuscule.

52Les différentes catégories d'erreurs sont classées en respectant la grille typologique des erreurs orthographiques de Cogis (2005).

53Dans cet article, nous présentons deux analyses comparatives. La première analyse a pour objectif d'étudier l'effet du correcticiel sur la détection et la correction des erreurs de phonogramme (EPG) lors du premier et du deuxième jet de correction. La seconde analyse vise à tester l'effet du correcticiel sur la mobilisation et le transfert des compétences orthographiques lors du post-test d'évaluation (dictée 2). La catégorie d'erreurs de phonogramme a été choisie pour deux raisons. En premier lieu, les relations non biunivoques entre phonèmes et graphèmes posent de gros problèmes pour les apprenants de FLE en Algérie. En second lieu, pour effectuer des analyses détaillées des erreurs orthographiques produites par l'ensemble des participants, il nous semble important de traiter à part entière chaque catégorie d'erreurs.

4. Analyse des résultats

54Deux analyses ont été effectuées en appliquant le test statistique T de Student pour un échantillon à mesures répétées. Les résultats ont été analysés selon le plan S< E > *T4 dans lequel les lettres S, E, T renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Échantillon apparié (l'ensemble des participants), Tâche (T1 = dictée 1 ; T2 = 1^er jet de correction ; T3 = 2^ème jet de correction ; T4 = dictée 2).

4.1. Analyse 1 – Effet du correcticiel sur la détection et la correction des erreurs de phonogramme lors du premier et du deuxième jet de correction

55L'objectif est d'analyser l'effet du correcticiel sur la détection et la correction des erreurs de phonogramme. Cette catégorie d'erreurs comporte deux sous-catégories : les erreurs de phonogramme altérant la valeur phonique telle que ogrèse/ogresse, où la loi de position n'est pas respectée, et les erreurs de phonogramme qui n'altèrent pas la valeur phonique. La prononciation du mot reste correcte avec une transcription non conforme à la forme graphique du mot ciblé. À titre d'exemple, dousse/douce, caraisse/caresse. Pour ce faire, nous comparons les résultats de notre échantillon lors des deux tâches (T2 = 1^er jet de correction avec correcticiel ; T3 = 2^ème jet de correction sans correcticiel).

56Les résultats ont été analysés selon le plan S< E > *T2 dans lequel les lettres S, E, T renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Échantillon apparié (l'ensemble des participants), Tâche (T2 = 1^er jet de correction avec correcticiel ; T3 = 2^ème jet de correction sans correcticiel).

57Les données de cette analyse indiquent que la moyenne des erreurs de phonogramme de l'ensemble des participants est moins importante lors du premier jet que lors du deuxième jet (4,2 vs 12,45) (voir Tableau 2 et Figure 3). La différence entre les résultats des deux tâches (premier et deuxième jet de correction) est largement significative (Test t = –5.4345, ddl = 19, p = 0,00003041) (voir Tableau 1). Nous pouvons conclure que l'utilisation du correcticiel pendant une phase de révision de texte facilite et favorise davantage la détection et la correction des erreurs de phonogramme par rapport à la correction sans l'aide du correcticiel.

58Les résultats de la première analyse sont compatibles avec la prédiction P1 selon laquelle l'utilisation du correcticiel au cours d'une activité de révision de texte favorise la détection et la correction des erreurs de phonogramme.

Tableau 1 – Test statistique des données de l'échantillon apparié obtenues lors des deux tâches (T2 : 1^er jet de correction ; T3 : 2^ème jet de correction).

Test t	Degré de liberté (ddl)	Valeur de p	Intervalle de confiance, 95%
–5.4345	19	0,00003041	[–11.4274, –5.0726]

Tableau 2 – Moyennes et écarts types des erreurs de phonogramme de l'ensemble des participants lors des deux tâches (T2 : 1^er jet de correction ; T3 : 2^ème jet de correction).

Tâches	Échantillon (taille)	Moyennes des erreurs de phonogramme	Écart type
1er jet de correction (avec correcticiel)	20	4,2	4.5952
2ème jet de correction (sans correcticiel)	20	12,45	6.5331

4.2. Analyse 2 – Effet du correcticiel sur la mobilisation et le transfert des compétences orthographiques en matière d'erreurs de phonogramme lors des deux tâches (dictée 1 et dictée 2)

59La présente analyse vise à tester l'effet du correcticiel sur la mobilisation et le transfert des compétences orthographiques en matière d'erreurs de phonogramme lors d'une activité de production écrite (une dictée à la main). Pour effectuer cette analyse, nous comparons les résultats de l'ensemble des participants lors des deux tâches (T1 = dictée 1 ; T4 = dictée 2).

60Les résultats ont été analysés selon le plan S< E > *T2 dans lequel les lettres S, E, T renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Échantillon apparié (l'ensemble des participants), Tâche (T1 = dictée 1 ; T4 = dictée 2).

61La différence entre les résultats lors des deux tâches (dictée 1 et dictée 2) est largement significative (Test t = 5.6988, ddl = 19, p = 0,00001711) (voir Tableau 3). Les résultats indiquent que la moyenne des erreurs de phonogramme de l'ensemble des participants est moins importante lors de la dictée 2 que lors de la dictée 1 (18,65 vs 12,50) (voir Tableau 4 et Figure 4). Nous pouvons conclure que la révision orthographique, basée sur l'utilisation guidée et orientée du correcticiel, favorise la détection et la correction des erreurs de phonogramme, mais aussi le transfert et la mobilisation des compétences orthographique pendant une activité de production écrite (une dictée à la main).

Tableau 3 – Test statistique des données de l'échantillon apparié obtenues lors des deux tâches (T1 : dictée 1 ; T4 : dictée 2).

Test t	Degré de liberté (ddl)	Valeur de p	Intervalle de confiance, 95%
5.6988	19	0,00001711	[3.8913, 8.4087]

Tableau 4 – Moyennes et écarts types des erreurs de phonogramme de l'ensemble des participants lors des deux tâches (T1 : dictée 1 ; T4 : dictée 2).

Tâches	Échantillon (taille)	Moyennes des erreurs de phonogramme	Écart type
Pré-test d'évaluation (dictée 1)	20	18,65	6.36
Post-test d'évaluation (dictée 2)	20	12.5	5.0835

62Les résultats de la deuxième analyse sont en accord avec la prédiction P2 selon laquelle l'usage du correcticiel améliore le transfert des compétences orthographiques lors d'une activité de production écrite à la main (une dictée).

63Nous pouvons expliquer l'effet positif du correcticiel sur le transfert des compétences orthographiques par le fait que les participants ont réussi lors du premier jet de correction (révision orthographique avec correcticiel) à corriger plus de trois quarts (soit 77%) des erreurs produites lors du pré-test (dictée 1) (voir Tableau 5 et Figure 5). Au cours du second jet de correction (révision orthographique sans correcticiel), les participants ont pu corriger un tiers des erreurs (soit 33%) (voir Tableau 5 et Figure 5) à l'aide d'une application de traitement de texte avec une correction grammaticale et orthographique désactivée. Les participants avaient, en effet, l'occasion de réviser une seule fois leur texte au moyen du correcticiel (premier jet de correction). Cela indique que le transfert des compétences orthographiques durant le second jet de correction est dû à l'usage du correcticiel lors du premier jet. Durant le post-test (dictée 2), les participants ont produit des textes avec un tiers d'erreurs en moins (soit 33%) que lors du pré-test (dictée 1) (voir Tableau 5 et Figure 5). Ce résultat indique que le nombre d'erreurs de phonogramme corrigées lors du second jet de correction (révision orthographique sans correcticiel) est similaire à celui des erreurs corrigées lors du post-test (dictée 2) (124 vs 123). Nous pouvons conclure que les résultats semblables montrent que le nombre d'erreurs de phonogramme corrigées ne varie pas en fonction du type de révision orthographique effectuée (correction sur ordinateur et sans correcticiel/révision orthographique ordinaire à la main), et indiquent que l'usage du correcticiel favorise le transfert des compétences orthographiques lors du second jet de correction et du post-test.

Tableau 5 – Nombre d'erreurs de phonogramme produites et corrigées par l'ensemble des participants lors des tâches (T1 : pré-test (dictée 1) ; T2 : premier jet de correction ; T3 : second jet de correction ; T4 : post-test (dictée 2).

Tâches/Nombre d'erreurs de phonogramme	Pré-test/Premier jet	Pré-test/Second jet	Pré-test/Post-test
Nombre d'erreurs de phonogramme produites	373	373	373
Nombre d'erreurs de phonogramme corrigées	289	124	123
Taux	77%	33%	33%

64La figure 5 présente le nombre d'erreurs de phonogrammes produites et corrigées par l'ensemble des participants lors des tâches (T1 : pré-test, dictée 1 ; T2 : premier jet de correction ; T3 : second jet de correction ; T4 : post-test, dictée 2).

5. Interprétation des résultats

65Les résultats sur l'effet de l'utilisation guidée et orientée du correcticiel (le Robert correcteur) en phase de révision orthographique ont montré un effet significatif sur la détection et la correction des erreurs de phonogramme (soit 77,48% des erreurs de phonogramme corrigées à l'aide du correcticiel).

66En raison du plurisystème graphique français à 80% phonographique (Catach, 2005 : 23), nous considérons que l'amélioration des compétences orthographiques en termes de repérage et de correction des erreurs de phonogramme, grâce à l'usage guidé et orienté du correcticiel, atteint le seuil de significativité, car les correspondances phonie-graphie, qui occupent le centre du plurisystème graphique tel qu'il est conçu par Catach (2005), tiennent une place importante parmi les difficultés orthographiques des apprenants de FLE en Algérie.

5.1. Facteurs numériques favorisant l'amélioration des compétences orthographiques

67Les technologies offrent aux utilisateurs de multiples sources d'informations externes, appelées "externalisations cognitives" (Chang, Tijus & Zibetti, 2015 : 2), accessibles en un laps de temps très court. Au cours de notre expérimentation, nous avons constaté que le correcticiel est capable de détecter, d'identifier et d'afficher rapidement un grand nombre d'erreurs (soit 86,82% du nombre total d'erreurs) en 300 millisecondes (soit 0.30 seconde). Le lancement du correcticiel nécessite l'appui sur deux touches du clavier (la touche de contrôle CTRL et la touche du chiffre 9 du pavé alphanumérique) (voir organigramme en annexe 5) et le délai psychomoteur pour appuyer sur une seule touche est de 150 millisecondes (soit 0.15 seconde) (Chang, Tijus & Zibetti, 2015 : 2).

68La durée accordée aux étudiants pour effectuer, à l'aide du correcticiel, les corrections nécessaires de leurs propres erreurs est de 20 minutes. Généralement, la révision orthographique au moyen du correcticiel s'effectue en sept étapes (voir organigramme en annexe 5). La mise à exécution de ces étapes pour corriger une seule erreur nécessite dix actions variées entre clics et appuis de touches. La manipulation du correcticiel pour corriger une seule erreur prend en général 1 500 millisecondes (soit 1.5 seconde). La moyenne des erreurs de phonogramme détectées par le correcticiel est égale à 16 erreurs par participant (soit 86,82% de l'ensemble des erreurs de phonogramme commises). L'affichage des erreurs accompagnées des listes de propositions prend généralement 24 000 millisecondes (soit 24 secondes).

69Les capacités surprenantes du correcticiel en termes de dépistage et de classification des erreurs constituent une aide précieuse pour les utilisateurs et leur permettent de consacrer les 19 minutes et 36 secondes restantes à l'évaluation active des propositions propres à chaque erreur (l'évaluation des externalisations cognitives) (Chang, Tijus & Zibetti, 2015 : 6) et à la prise de décision pour choisir et valider telle ou telle suggestion proposée. C'est ce qu'on appelle apprentissage actif et appropriation des connaissances. Chaque participant dispose en moyenne d'environ une minute et 21 secondes pour lire les explications relatives à une seule erreur et pour accéder aux différents dictionnaires et guides linguistiques du correcticiel lorsque de telles explications s'avèrent insuffisantes. L'avantage est que l'étudiant dispose de plus de temps pour examiner attentivement les erreurs et les corrections proposées que pour effectuer les corrections orthographiques de manière automatique, c'est-à-dire de façon non consciente, ce qui permet de réduire au maximum toute forme d'apprentissage passif.

70Selon Chartrand (2013), le temps accordé à la révision orthographique joue un rôle essentiel dans l'amélioration de la qualité des productions écrites des apprenants. Plus la durée accordée est importante, plus les participants relisent et retravaillent activement leurs écrits. Partant de ce principe, nous avons observé que l'intérêt du correcticiel réside dans le fait qu'il fournit aux participants en très peu de temps des informations ciblées relatives à chaque type d'erreur. Ainsi, les participants peuvent consacrer la plus grande partie du temps à la prise de décision lors de la validation de telle ou telle proposition à travers des évaluations actives et détaillées des différentes explications fournies par le correcticiel, facilement accessibles.

5.2. Facteurs cognitifs contribuant à la construction et au transfert des connaissances orthographiques

71Le texte objet de la révision orthographique est composé de 125 mots (782 lettres). La moyenne des mots mal orthographiés affichés par le correcticiel est de 32 mots (environ 200 lettres). Le comptage de mots et de lettres du texte expérimental a été réalisé à l'aide de l'outil en ligne Compteur de lettres (2005-2018) qui compte les mots et caractères. La moyenne des lettres pour un mot est de six lettres. La mémoire de travail retient, maintient et traite activement de six à sept items pendant 30 secondes. L'unité d'information est ici équivalente à une lettre, car il s'agit de la correction orthographique qui nécessite l'identification et la mise en ordre des lettres que constitue chaque mot jugé mal orthographié. Donc, le temps moyen mis par la mémoire de travail pour l'encodage et le traitement actif de 32 mots est de 16 minutes, soit 80% de la durée globale accordée à la correction. Pour la mémorisation à long terme des informations maintenues temporairement en mémoire de travail, le recours à des stratégies telles que la répétition mentale (répétition espacée et régulière) et le traitement en profondeur (catégorisation, association) est nécessaire. Sans stratégies de consolidation, les informations retenues en mémoire de travail disparaissent au bout de quelques secondes ; cette mémoire active a, en effet, toujours besoin d'être rafraîchie toutes les 30 secondes pour maintenir de nouvelles informations comme c'est le cas de la correction orthographique, qui nécessite le passage d'un mot à l'autre jusqu'à l'atteinte de la fin du texte.

72La révision orthographique à l'aide du correcticiel dépend de la mise à exécution de tous les traitements mnésiques relatifs aux caractéristiques de chaque type de mémoire. En revanche, nous avons mis en évidence, lors de la présentation des différents facteurs numériques favorisant l'amélioration des compétences orthographiques, que le correcticiel se charge de la plus grande partie de l'activité de correction. Il est capable de déceler, de catégoriser et de suggérer en très peu de temps (300 millisecondes, l'équivalent de 0,30 seconde) une liste de mots correspondant à la correction de la plupart des erreurs figurant dans un texte.

73Par ailleurs, les externalisations fournies par le correcticiel et mises à la disposition des utilisateurs (des étudiants) allègent la mémoire de travail, plus précisément l'administrateur central et le calepin visuo-spatial ; la forme des erreurs à traiter est, en effet, de type visuo-spatial. Les externalisations favorisent ainsi la mise en œuvre des autres processus cognitifs dédiés à l'évaluation des corrections proposées, au maintien et au stockage du lexique orthographique en mémoire à long terme.

74L'usage du correcticiel constitue donc un système d'aide à la correction très efficace permettant aux participants de ne pas se perdre dans la détection des erreurs et de consacrer plus de temps à la consultation des explications orthographiques grammaticales et étymologiques détaillées figurant dans l'interface principale du correcteur et dans les dictionnaires et guides linguistiques. Ces approfondissements permettent aux participants de créer des liens entre les mots corrigés et les explications fournies, favorisant le stockage à long terme des connaissances orthographiques et facilitant leur récupération lors des autres activités de production écrite.

75Les participants avaient l'occasion de réviser une seule fois leur texte au moyen du correcticiel. Selon la courbe de l'oubli d'Ebbinghaus (1885), en l'absence des répétitions espacées durant les jours qui suivent l'activité d'apprentissage, une grande partie des informations retenues disparaissent au bout de quelques jours (généralement de la première heure jusqu'au septième jour) (voir Figure 1).

76Au cours de la dictée 2, les étudiants concentrent leur écoute active sur les unités sonores des mots à écrire. À la fin de la dictée, les participants procèdent à la révision orthographique de leur production écrite afin d'effectuer les corrections nécessaires. Les résultats du post-test d'évaluation (dictée 2) indiquent une amélioration significative en termes de détection et de correction des erreurs de phonogramme (EPH). Ainsi, les participants ont réussi à transférer les compétences orthographiques nécessaires à la détection et à la correction des erreurs en question grâce aux facteurs cognitifs intervenant lors de la révision orthographique à l'aide du correcticiel (allègement de la mémoire de travail, activation des sous-processus cognitifs de révision-correction et création d'indices cognitifs de récupération).

6. Limites de la recherche et nouvelles perspectives

77L'apprentissage de l'orthographe, en particulier celui du français, est un processus étalé dans le temps ; quelques jours de formation à la révision orthographique à l'aide d'un correcticiel de nouvelle génération ne suffisent pas pour qu'il s'effectue. Cette recherche présente ainsi des limites qui se résument en deux points principaux. En premier lieu, ses résultats reflètent l'apport du correcticiel à la construction des connaissances orthographiques durant une période de temps limitée et conditionnée par la durée réservée à la version d'essai gratuite du Robert correcteur (30 jours). Nous aurions souhaité tester les effets du correcticiel sur le développement des compétences orthographiques durant une période allant d'un à deux semestres afin de consacrer plus de temps à l'utilisation guidée et orientée du correcticiel et d'effectuer plusieurs tests d'évaluation variés entre dictées et productions écrites libres. En second lieu, avec une version payante du correcticiel, les étudiants auront la possibilité de l'utiliser sur leur ordinateur personnel et de se familiariser avec le logiciel informatique et d'effectuer des révisions orthographiques sur des textes de leur choix au-delà du laboratoire.

78Les résultats de la présente étude nous paraissent cependant importants ; ils ouvrent de nouvelles perspectives dans les domaines de recherche suivants : l'apport des Tice à la didactique de l'orthographe et à l'apprentissage des connaissances à l'ère des technologies cognitives numériques. En ce qui concerne le premier domaine, l'effet significatif exercé par le correcticiel sur la détection et la correction des erreurs de phonogramme et sur le transfert des compétences orthographiques constitue un argument supplémentaire, valorisant le rôle de l'exploitation guidée, orientée et réfléchie des Tice en classe de langue. Quant au second domaine, le rôle de la correction assistée par ordinateur (CAO) dans l'activation du processus cognitif de révision/correction met en lumière l'importance de l'étude des processus cognitifs et de leur influence positive sur les activités d'acquisition/apprentissage des connaissances orthographiques.