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Analyse de livres

Éduquer avec le numérique – Note de lecture

de Bruno Devauchelle
Alessandra Rollo
Référence(s) :

Paris : ESF Sciences humaines, 2016 (achevé d'imprimer en mars 2017)
ISBN : 978-2-7101-3195-3
208 pages
15,00 €

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Texte intégral

1. Introduction

1.1. Profil de l'auteur et structure de l'ouvrage

1Éduquer avec le numérique est le troisième livre de Bruno Devauchelle, qui peut se vanter d'une riche expérience dans le domaine de l'éducation et du numérique. Chargé de mission Tice à l'université catholique de Lyon, professeur associé au département IME et membre du laboratoire Techné à l'université de Poitiers, B. Devauchelle est également cofondateur du site Le Café pédagogique et rédacteur de chroniques hebdomadaires sur les technologies de l'information et de la communication (Tic), ainsi que sur les enjeux du numérique dans l'enseignement et dans l'éducation en général.

2Le livre dont il est question ici rassemble une petite partie des chroniques publiées en ligne et les transforme en ouvrage papier, ce qui se reflète dans le mode discursif du volume. En effet, de par sa structure et son ton informel, Éduquer avec le numérique se veut accessible à un vaste public, se prêtant même à une lecture délinéarisée, par extraits ; une maquette assez claire concourt à la lisibilité du texte, ainsi que les nombreux encadrés, qui, à presque chaque page, reprennent au fur et à mesure les concepts saillants. Force est pourtant de constater la présence de quelques répétitions, qui risquent parfois de nuire à la fluidité de la lecture, et le manque de références bibliographiques complètes à la fin de l'ouvrage, qui auraient facilité davantage la consultation (les références sont insérées dans les notes de bas de page dans le corps du livre et, là encore, on enregistre des vides). Quant aux sigles, qui reviennent à plusieurs reprises dans le texte, le critère n'est pas univoque : l'emploi d'appellations sous leur forme complète alterne avec l'usage d'abréviations, renvoyant le lecteur à la petite liste finale (quelques-unes ne sont pas développées ni reprises dans ladite liste, et sont donc données pour acquises).

3En ce qui concerne l'organisation du volume, il s'articule autour de six chapitres (chacun comprenant plusieurs parties), précédés d'une "Introduction" et suivis d'une "Conclusion" ; suivant une scansion thématique – élèves, enseignants, établissements, objets numériques, politiques d'éducation, éthique et finalités du numérique dans l'École. L'auteur aborde en profondeur la question du numérique éducatif : le pourquoi et le comment des Tic dans l'enseignement scolaire. En bref, quels sont les effets de l'intégration du numérique dans l'espace scolaire, quel est son impact sur le fonctionnement de l'établissement et dans quelle mesure les pratiques numériques changent-elles la façon d'enseigner ?

4Dans la "Préface" intitulée "La Leçon de Condorcet", Philippe Meirieu, professeur émérite à l'université Lumière-Lyon 2, souligne la nécessité de mener une réflexion systématique sur des questions fondamentales inhérentes au rapport entre le numérique et le système éducatif, s'interrogeant, par là, sur les finalités de l'École. Il reprend un long passage du discours que Condorcet prononce devant l'Assemblée les 20 et 21 avril 1792, lorsqu'il présente son projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. Pour le célèbre philosophe et homme politique français, l'éducation dérive de l'instruction, qui "doit être universelle" (page 9) : si l'on veut former des citoyens libres, égaux et intégrés, il faut "cultiver enfin, dans chaque génération, les facultés physiques, intellectuelles et morales" (ibid.). C'est là la mission dont est chargée de tout temps l'institution scolaire, d'où la valeur extrêmement actuelle du projet de Condorcet, qui ouvre pertinemment l'ouvrage de B. Devauchelle.

5Une "Brève chronologie de l’évolution du numérique" et une "Liste des abréviations" ferment le volume.

1.2. À qui s'adresse l'ouvrage ?

6En tant que "militant pédagogique" (page 7), P. Meirieu le qualifie ainsi dans sa préface, Bruno Devauchelle sollicite les éducateurs pour qu'ils s'engagent activement dans l'exploration et la transmission des technologies digitales, devenues un élément incontournable à l'heure actuelle, de sorte que les jeunes puissent être les véritables acteurs de la société à venir (page 11). L'École doit prendre en compte les compétences réelles des élèves, qui sont les principaux consommateurs de ces technologies. Cela exige, de la part des enseignants en premier lieu, "une attitude de curiosité", "l’envie de découvrir et de comprendre, puis de partager, en confiance avec les autres" (page 13) ; parallèlement, il incombe aux politiques ministérielles de soutenir ce parcours par des interventions adéquates et plus proches des réalités territoriales.

7L'ouvrage de B. Devauchelle se destine donc, avant tout, aux acteurs de l'éducation (enseignants, personnels d'encadrement de l'Éducation nationale et apprenants), mais on peut également le conseiller à tous ceux qui souhaitent réfléchir au phénomène social du numérique et à sa rencontre pas toujours idyllique avec l'École.

2. Élèves et enseignants : le "face à face" scolaire avec le numérique

8Point de départ du livre : le constat, dès l'"Introduction", de l'"écart entre les intentions déclarées et les pratiques effectives" (page 11) pour ce qui a trait aux initiatives publiques visant à intégrer les technologies nouvelles dans les établissements scolaires.

9Au fil des deux premiers chapitres, l'auteur met en avant le rapport des élèves et des enseignants aux outils numériques, dont l'omniprésence dans le quotidien a une forte incidence sur la vie scolaire et personnelle des apprenants. De nos jours, il semble presque impossible de se passer de ces dispositifs lors de l'apprentissage. En fait, les usages personnels (réseaux sociaux) font concurrence aux usages scolaires (les environnements numériques de travail ou ENT) ; de plus, on doit toujours être vigilant face au risque de tricherie (copier-coller) via les réseaux et les logiciels facilitateurs, ce qui accroît la nécessité de moyens de surveillance.

  • 1 À ce sujet, voir aussi De Vecchi, 2016.

10En vue d'une réorganisation du travail scolaire, il est temps d'approfondir la réflexion sur le sens des apprentissages et sur leur évaluation pour tirer profit des potentialités du numérique et en faire un élément "constitutif de l'éducation" (page 21), qui est, premièrement, "une éducation à l'esprit critique"1 (page 33). Il faudrait désormais raisonner en termes d'environnement personnel d'apprentissage (EPA), suggère Bruno Devauchelle, tentant de concilier, à travers une approche moins normée et plus souple, les trois logiques en œuvre : programmation, accompagnement et autodirection. En particulier, la compétence globale à l'autonomie sollicitée par le numérique, en tant que capacité à prendre en charge son apprentissage, repose sur plusieurs compétences complémentaires qui doivent être travaillées : autodirection de la trajectoire (choisir une direction et la suivre), autorégulation de la progression (s'évaluer soi-même et son propre environnement pour mieux organiser son espace-temps), autodidaxie collaborative (chercher des ressources en interagissant avec d'autres personnes), estime de soi et autoefficacité (prendre en compte réussites et échecs pour continuer dans son développement), métacognition (réfléchir sur ses processus mentaux et construire des schémas cognitifs aptes à enrichir son processus d'apprentissage ; page 36).

11En bref, il s'agit d'éduquer au numérique, pas seulement par le numérique et avec le numérique.

12Le souhait de Bruno Devauchelle est que l'école puisse enfin se réconcilier avec la société, en partageant les finalités et les moyens, et en situant les pratiques sociales du numérique dans un cadre de développement personnel ; cela permettrait également d'estomper les inégalités entre apprenants, tout en respectant leurs différences (voir Plantard et al., 2011). Dans cette optique s'inscrit la différenciation "assistée par le numérique" (page 61), qui permet des parcours d'apprentissage adaptés aux caractéristiques et aux exigences de chaque élève.

13Les enseignants, quant à eux, vivent un rapport que l'on pourrait qualifier de conflictuel avec les nouveautés techniques, dont ils subissent certes le charme, sans pour autant arriver à les connaître en profondeur et à en comprendre les retombées culturelles.

14Il y a longtemps que l'ordinateur est entré de plain-pied dans l'activité de l'enseignant, avec ses multiples usages (production de documents, agenda, carnet de notes…) ; s'y est ajouté, plus récemment, le recours aux diverses formes de communication avec les élèves, telles que messagerie électronique, réseaux, et puis Skype, Hangouts, etc. On assiste à un "décloisonnement progressif des espaces et temps de travail" (page 47), au point que la frontière entre temps personnel et temps professionnel est devenue de plus en plus floue.

15L'enseignant est parfois poussé à prendre lui-même un rôle d'ingénieur pédagogique quand il conçoit, réalise et met en œuvre les supports numériques pour son propre cours, dans le but de personnaliser les produits dont il a besoin. Cependant, insiste B. Devauchelle, cette liberté pédagogique se heurte à toute une série de limites au niveau de l'organisation (temps, lieux, horaires, programmes), en plus des difficultés techniques que les établissements n'aident pas à surmonter par le biais d'un accompagnement suffisant et valide (pages 62-64).

16Sans aucun doute, les outils numériques servent de facilitateurs dans le dispositif d'accompagnement des élèves (il suffit de penser aux outils logiciels et didacticiels qui fournissent une grande variété d'informations, à l'ouverture sur le monde et au contact avec d'autres univers culturels et sociaux, facilités par les terminaux connectés). Toujours est-il que, faute de véritable formation, le pourcentage des enseignants qui maîtrisent vraiment cet instrument reste encore faible ; ainsi se retrouvent-ils trop souvent dans une impasse au niveau pédagogique.

  • 2 On entend par "posture" l'attitude, la manière de se comporter face au monde et aux situations quot (...)

17Sans transformer radicalement l'attitude de l'enseignant pendant les séances en classe, le numérique a une incidence sur sa dimension posturale2, où l'on observe "des continuités et des ruptures" (page 72). D'ailleurs, l'introduction du numérique engendre deux attitudes opposées : l'une consiste à renforcer les pratiques scolaires traditionnelles, l'autre consiste à s'éloigner des modalités habituelles et des contraintes qui y sont liées au nom de l'innovation (que l'on pense au tableau noir, remplacé par le rétroprojecteur, puis le vidéoprojecteur, et aujourd'hui par le tableau blanc interactif ou TBI). En définitive, trop souvent les moyens numériques semblent plutôt voués à enrichir les pratiques usuelles, "à réactualiser les modèles pédagogiques les plus archaïques" (Jacquinot, 1985 : 119).

3. Apports du numérique et effets sur les pratiques de l'École

3.1. Les établissements scolaires

18Les établissements peuvent évidemment bénéficier des nombreuses applications issues de l'implémentation du numérique, comme nous le dit Bruno Devauchelle dans le troisième chapitre du livre : rappelons les logiciels d'emploi du temps, de gestion des notes et des compétences, à côté des cahiers de texte, autant de régulateurs des activités scolaires entraînant une facilitation de l'organisation de l'institution et du contrôle interne, pour ne pas parler de l'accès à l'information. De ce point de vue, le numérique simplifie considérablement le travail des chefs d'établissement. D'autre part, ceux-ci, appelés à accompagner les enseignants dans le développement de leurs pratiques pédagogiques avec le numérique, n'ont pas tous les équipements et les usages sous contrôle, ce qui complexifie leur tâche.

19La technicisation du système d'information de l'établissement scolaire, soumis à un pilotage par le haut, exige que les acteurs comprennent les intentions et les fonctionnalités contenues dans ces dispositifs (page 79). De fait, dans la pratique quotidienne, les tentatives de contournement ou de détournement du système prescrit sont fréquentes (emploi par les enseignants de matériel personnel, de logiciels non installés dans la structure, d'espaces publics de diffusion ou de dépôt de document), et ce, en raison d'une plus grande familiarité et facilité d'usage d'outils habituels. En outre, pour des questions pratiques, on peut être amené à se servir de tel ou tel outil pour des finalités autres que celles qui sont officiellement prévues. Par ailleurs, un élément à ne pas négliger est la disponibilité dans l'établissement d'infrastructures performantes et adéquates pour gérer le numérique, ce qui n'est pas toujours le cas.

20Au nombre des questions sensibles sur lesquelles Bruno Devauchelle jette un coup de projecteur, il y a le risque d'une "déshumanisation potentielle" (page 89) des conseils de classe, qui s'appuient sur les technologies modernes pour alléger et, en même temps, pour mieux structurer leur activité (par exemple, visualiser la progression d'un élève à l'appui de statistiques et d'analyses comparatives, rédiger des bulletins de notes plus fiables et bien lisibles). Or, tout en reconnaissant l'avantage de ces modalités, peut-on être sûr que l'évaluation, phase cruciale du processus d'apprentissage, ne cède pas la place à des appréciations standardisées, formellement objectives mais au fond arbitraires ? Le risque est réel.

21Concernant l'orientation scolaire, les sites web et les applications en ligne se sont enrichis d'applications d'aide à la connaissance des métiers et d'aide au choix, ce qui est un atout précieux pour les élèves, qui se sentent souvent à la marge d'un processus dont ils devraient être, au contraire, les acteurs principaux. Parmi les pistes envisageables, Bruno Devauchelle mentionne : l'accès à l'information, les stages en milieux professionnels, les aides au diagnostic, l'élaboration du projet professionnel (démarche portfolio) et l'approche Webclasseur. Il s'agit, en tout cas, comme le remarque l'auteur, de supports qui doivent être forcément filtrés et accompagnés pour que l'élève s'y retrouve, sinon ils finiront par le désorienter au lieu de l'aider. Finalement, l'apport essentiel du numérique est de fournir "un environnement informationnel et relationnel qui va permettre au jeune de construire sa représentation" (page 91).

22Un autre sujet qui fait débat dans ce "tsunami numérique" (Davidenkoff, 2014) est le déploiement des ENT (environnements numériques de travail), qui implique tous les acteurs de l'univers scolaire (enseignants, élèves, parents, chefs d'établissement). Chaque individu tend à se construire un environnement personnel techno-cognitif (EPTC) adapté à ses besoins et confronté à des environnements qui sont imposés par les structures officielles (établissement scolaire ou lieu de travail). L'ENT pourrait alors devenir "une plaque tournante d'interopérabilité des environnements personnels et des environnements collectifs" (page 98). Cela dit, il est opportun, selon B. Devauchelle, que l'équipe éducative se charge de bien encadrer de tels moyens, dont l'usage pourrait avoir des effets négatifs sur l'institution, voire se transformer en abus (excès de surveillance informatique tant des enseignants que des élèves ; intrusions de certaines familles dans tous les aspects de la scolarité ; déresponsabilisation des élèves, du fait qu'ils peuvent repérer toute la documentation en ligne ; stress dû aux logiciels de notes). Une fois de plus, il paraît évident qu'on ne peut ni exalter ni démoniser les nouvelles technologies, mais qu'il faut en définir les modes d'usage et en connaître tant les possibilités que les limites, en vue d'un emploi responsable et efficace.

3.2. Les objets scolaires

23Touchant plus spécifiquement, dans le quatrième chapitre, la question des objets numériques à l'école, Bruno Devauchelle relève une prépondérance des ressources sous format papier dans les fournitures scolaires. L'un des objets-symboles par excellence de la vie d'élève est le cahier, qui porte trace du parcours d'apprentissage personnel et qui ne pourra certainement pas être remplacé par l'ordinateur ; il est plutôt question, ainsi que le précise l'auteur, de considérer les deux outils comme complémentaires, en reconnaissant au moyen numérique le mérite de retracer "une pensée en évolution" (page 110).

  • 3 La circulaire n° 2010-136, publiée au bulletin officiel du 9 septembre 2010 et remplaçant celle de (...)

24Un signe d'innovation important concerne la numérisation du cahier de texte (de la classe, de l'élève et, souvent, de l'enseignant), qui s'est généralisée dans tous les établissements scolaires à la rentrée 20113. L'application numérique de cet outil permet de mieux informer les familles et assure une souplesse majeure dans la gestion des travaux demandés aux élèves. Une telle nouveauté est destinée à modifier l'organisation scolaire, surtout en termes de contrôle et de suivi du travail (cf. supra), mais la complète appropriation de ce moyen est à réaliser, toutes ses potentialités ne sont pas encore pleinement exploitées (pages 111-115).

  • 4 Bruno Devauchelle renvoie à une expérimentation présentée sur un site allemand (Projektschule Golda (...)

25Bruno Devauchelle met également en évidence les répercussions de l'avènement de la téléphonie sur l'environnement scolaire. La multiplication des objets numériques et tactiles, comme les smartphones, tablettes (terminaux personnels mobiles connectés ou TPMC), en tant qu'outils de communication, d'information et de traitement des données4, fait de l'école un lieu de plus en plus ouvert et perméable aux poussées extérieures, entraînant un changement de perspective. Depuis toujours dépositaire majeur, sinon exclusif, de la transmission du savoir, le monde scolaire est convoqué "comme potentiel de réalisation et d'évolution" (page 120). Le potentiel technique des nouveaux objets peut se transformer en potentiel pédagogique, encore faut-il que l'on ne se limite pas à leur maîtrise mais que l'on mette au premier plan la finalité de leur usage (un exemple significatif est représenté par la vidéo, qui couvre divers aspects dans un contexte d'apprentissage : regarder, critiquer, enrichir, modifier, créer).

26Après ces considérations, l'auteur revient sur un point critique, à savoir les contraintes techniques auxquelles doivent se soumettre les utilisateurs des Tic dans l'École : les caractéristiques des appareils ne répondent pas forcément aux besoins réels des usagers ; la salle informatique doit être réservée et les machines ne sont pas toujours performantes ; les tablettes ou les netbooks, quant à eux, exigent un réseau sans fil efficace ; et il y a encore l'identification (code d'accès, mot de passe) et l'ergonomie propres à chaque ENT (pages 130-132).

4. L'implémentation du numérique à l'École entre directives et contraintes

27En poursuivant sa réflexion, Bruno Devauchelle s'intéresse à la façon dont "on tente d'imposer le numérique dans l’espace scolaire" (page 137), ce sujet faisant l'objet de l'étude du cinquième chapitre. Si plusieurs domaines éducatifs, tels que l'enseignement technique et professionnel, les disciplines des sciences exactes ont aisément intégré le numérique dans leurs programmes scolaires, sous les pressions du marché, il en va autrement pour les disciplines littéraires et les humanités, où l'on perçoit encore des réticences et des lenteurs.

28Bien que l'accès au numérique à la maison soit désormais répandu un peu partout, "disposer de l'accès direct aux savoirs ne garantit pas le développement des connaissances si une médiation appropriée n'est pas mise en place" (page 140). Les interventions du ministère de l'Éducation nationale en ce sens se sont avérées plutôt modestes, observe Bruno Devauchelle, misant plus sur la visibilité médiatique que sur un renouvellement profond du système scolaire. Quelques pas en avant ont été faits, à n'en pas douter (sont citées, entre autres, la création des délégations académiques au numérique pour l'éducation ou la mise en place de la Direction du numérique pour l'éducation), mais le chemin est encore long. Ainsi le pédagogue lance-t-il un appel à dépasser "les stratégies massives et centralisées" (page 147), reposant souvent sur des propositions peu réalistes où les lobbys et les syndicats jouent un rôle prépondérant, pour accompagner, à travers des projets ciblés et pointus, les établissements et leurs équipes, qui devront opérer dans les contextes locaux.

  • 5 Instauré par l'institution scolaire en 2000, le B2i est une attestation délivrée aux élèves des éco (...)

29Au nombre des signaux positifs, notamment en matière d'évaluation, on peut compter l'institution dans le système scolaire français du brevet informatique et internet (B2i), qui atteste la maîtrise par les élèves de compétences numériques5. Le principe à la base du B2i est le même que celui du e-portfolio (ou portfolio numérique), validant le développement et/ou l'apprentissage d'habiletés et de compétences variées par les élèves. Or, c'est bien là que réside l'enjeu : comment renouveler le système d'évaluation des apprentissages, basé traditionnellement sur les notes, au profit d'une évaluation par compétences, qui suscite encore beaucoup de perplexité ? Jusqu'à présent, le numérique s'est limité essentiellement à agir sur la forme (logiciels de gestion de notes) et non sur le fond, qui reste du ressort de l'évaluateur et des critères qu'il utilise. Le changement le plus tangible concerne la possibilité d'accéder à des indicateurs, à des traces, qui assurent un suivi du produit et du processus (pages 147-150).

30Un aspect problématique est constitué par la généralisation de l'innovation qui, bien que souhaitée, est loin d'être évidente, comme le fait remarquer l'auteur. En effet, il s'en faut de beaucoup pour que l'on passe de l'expérimentation (isolée, à l'échelle de la classe, de l'établissement, du territoire, de la nation) à la diffusion et au transfert. L'échelon des établissements est sans doute celui sur lequel il faudrait intervenir en premier (Thurler, 2000) ; cela demande la capacité à coopérer et à travailler en groupe, mais il est tout aussi nécessaire de se libérer des contraintes classiques (programmes, travail scolaire dans un lieu commun et selon des horaires définis, découpage des disciplines, reconnaissance des acquisitions par un système de notes et de diplômes) afin de mieux répondre à l'évolution de la société (voir Les grands dossiers de Sciences humaines, 2015/2016).

5. Les pressions de la nouveauté à l'épreuve de l'éthique

31Dans la sixième et dernière partie, Bruno Devauchelle déplace son questionnement vers les finalités et l'éthique scolaires en regard de la société numérique moderne. Il revient d'abord sur ce qui constitue les prémisses de son discours, c'est-à-dire la prise en compte de la disparité entre théorie (les beaux projets préconisés par l'État) et pratique (la réalisation concrète des annonces), cette disparité se rattachant à un autre décalage : celui entre le pouvoir central qui prend les décisions et les moyens financiers nécessaires pour la mise en œuvre de ces choix, dont on se décharge ponctuellement sur les collectivités locales.

32Ensuite l'auteur examine comment les soucis sécuritaires (préoccupation pour les pratiques illégales, telles que cyberharcèlement, piratage, plagiat) et la mise en place de mécanismes de surveillance (filtrage, contrôle, protection des enfants mineurs) l'emportent sur d'autres aspects, au préjudice d'une appréhension plus consciente des règles de fonctionnement de la part des usagers. Il va sans dire que la traçabilité de toute activité assurée par le numérique ne doit pas déboucher sur une manipulation ou une intrusion par l'enseignant devenant un nouveau "Big Brother", mais doit servir à améliorer les rapports humains, afin de garder une efficience pédagogique (pages 170-172). En fait, quelque surprenant que ce soit, deux piliers de la formation des enseignants – psychologie et droit – font encore défaut à l'ère du numérique, là où éducation et protection devraient aller de pair (voir Tyou, Bawin, 2015). Trois postures, quoique partielles, sont possibles à cet égard : apprendre les règles hors situation, fonctionner par essai-erreur et travailler en immersion accompagnée ; cette troisième voie, qui se configure comme une voie moyenne entre la vie sociale et la vie scolaire, semble être la plus convenable.

  • 6 Les objets techniques contemporains sont des instruments, en tant qu'objets complexes qui associent (...)

33D'après Bruno Devauchelle, il est indispensable de prendre du recul et de réfléchir aux enjeux que pose l'introduction du numérique dans l'environnement éducatif pour être pleinement conscient de la portée de ce moyen, qui n'est pas un simple outil, mais bien plutôt un instrument (pages 130, 177), traduisant en langage informatique des intentions qui relèvent toujours de l'humain6. L'auteur retient divers aspects dont il faut tenir compte si l'on veut développer le numérique en éducation :

  • la difficulté de nombreux élèves à faire des recherches approfondies, qui aillent au-delà de l'immédiateté de l'information ;

  • la place de l'émotionnel, lié à l'instantanéité, au détriment de la réflexion ;

  • le conflit entre l'exposition de soi et la dissimulation de soi d'un côté, l'extériorisation et le besoin d'intériorité de l'autre ;

  • la marchandisation envahissante et la virtualisation des échanges, accrues par les technologies numériques ;

  • le contact permanent via les appareils mobiles qui effacent l'expérience de la séparation, essentielle pour le développement psychique de l'individu (pages 185-187).

  • 7 Pour un approfondissement sur la question de la dimension humaine dans la société numérique, voir D (...)

34Loin de "refuser le développement" et les avancées technologiques, il s'agit de "refuser l'aveuglement du progrès" (page 184) : voilà ce qu'est éduquer pour Bruno Devauchelle, qui met l'accent sur les concepts d'"humanisme" et d'"humanisation dans la société numérique"7 (page 188).

35Une dernière remarque est réservée aux élèves qui vivent des situations difficiles aux niveaux socio-économique, affectif, médical. Les données montrent que toutes les familles, même les plus démunies, sont équipées d'appareils numériques ; les enfants peuvent donc compenser les différences sociales, pourvu que l'École sache convertir leurs habiletés en compétences réelles, qu'ils pourront réinvestir tant dans le contexte scolaire que dans le tissu social.

6. Bilan et perspectives

36Au bout de son travail, Bruno Devauchelle invite à n'imputer ni à l'École ni au numérique la responsabilité des problématiques actuelles ; l'environnement peut changer, mais c'est toujours l'être humain, donc l'espace social qui joue le rôle principal dans ce processus.

37À l'origine de l'"étonnant attentisme des acteurs" (page 194) du monde scolaire, il y a, à son avis, une méconnaissance de fond du numérique, qui a transformé la relation au réel et au savoir, en l'enrichissant et en la complexifiant à la fois. Les atouts qu'un tel instrument présente sont indiscutables, mais y font contrepoids, comme nous l'avons vu, de nombreuses contraintes, aussi bien sur le plan technique que d'un point de vue organisationnel.

38Les politiques, de leur côté, n'aident pas vraiment les éducateurs dans le parcours d'intégration du numérique dans les établissements, se limitant bien souvent à des recommandations ou à des incitations qui ne trouvent pas d'écho dans les mesures adoptées, encore peu incisives ; un aspect rappelé plusieurs fois tout au long du livre.

39La démarche à suivre réside inexorablement dans l'acte éducatif, inscrit dans une approche inter ou transdisciplinaire : "Amener les enseignants à permettre à toutes les interactions de trouver sens" (page 196), autrement dit, valoriser les nouvelles technologies afin de multiplier les possibilités d'interagir et d'expérimenter dans un espace cognitif partagé entre les adultes et les jeunes.

7. Conclusion

40Fort de ses compétences d'éducateur, d'enseignant, de formateur et de chercheur, Bruno Devauchelle nous offre dans le livre analysé ici un éclairage lucide en matière de numérique dans le champ éducatif, spécialement scolaire, sans céder à une euphorie excessive ni à un pessimisme facile. Il serait pourtant erroné de chercher dans cet ouvrage des pistes déjà tracées, le but de l'auteur étant plutôt d'aborder différents aspects du sujet et, surtout, d'alimenter la réflexion – qui est, en quelque sorte, le mot clé du livre – en soulevant une série de "questions vives".

41Un élément qu'il nous paraît important de noter, avant de conclure, concerne la nécessité de ne pas associer nouveauté technologique et réussite scolaire, tombant ainsi dans le piège de discours idéologiques qui incitent à l'innovation à tout prix. La question est beaucoup plus complexe et doit être contextualisée.

La notion de réussite scolaire recouvre des conceptions différentes : la première est celle de la réussite de l'élève face aux exigences de l'école, mais la deuxième est la réussite de l'école vis-à-vis de la société, réussite politique (former des citoyens), réussite sociale (insérer les jeunes dans la société telle qu'elle est). Et surtout elle est mise en tension avec un autre fondement de l'éducation : la formation de l'esprit critique, toujours énoncée, difficilement évaluée (pages 133-134).

42Sans aucunement prétendre, si ce n'est dans les rêves utopiques de certains, résoudre les difficultés de l'enseignement (personnalisation, réduction des inégalités, etc.), le numérique ouvre de nouveaux possibles et peut concourir à une reconfiguration de la façon d'enseigner et d'apprendre, en "transform[ant] les lieux de savoirs", pour reprendre le titre d'un autre ouvrage de Bruno Devauchelle (2012), tout en préservant les fondamentaux du système éducatif. Au final, la recherche d'un équilibre entre la nouveauté et la continuité semble être le véritable défi à relever pour les acteurs de l'éducation.

43En conclusion, nous devons reconnaître à l'auteur le mérite d'avoir passé en revue les enjeux majeurs du numérique en éducation et d'avoir su mettre les problèmes sur la table, focalisant son attention parallèlement sur les implications techniques et pédagogiques.

44Nous espérons que les chercheurs et les praticiens continueront à travailler selon cette démarche réfléchie et que leur coopération sera productive, afin que le numérique puisse "permettre de conjuguer au quotidien la nécessaire transmission de la tradition et l'invention heureuse et raisonnée de l'avenir" (page 9).

45La question reste ouverte…

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Références

Les liens externes étaient valides à la date de publication.

Davidenkoff, E. (2014). Le tsunami numérique. Paris : Stock.

De Vecchi, G. (2016). Former l'esprit critique des élèves (tomes 1 et 2). Paris : ESF éditeur.

Devauchelle, B. (2012). Comment le numérique transforme les lieux de savoirs. Le numérique au service du bien commun et de l'accès au savoir pour tous. Limoges : FYP éditions.

Doueihi, M. (2008). La Grande Conversion numérique. Paris : Seuil.

Doueihi, M. (2011). Pour un humanisme numérique. Paris : Seuil.

Educa.ch. TIC et éducation (2010). Apprentissage mobile. Portables et smartphones à l’école. http://www.educa.ch/sites/default/files/mobilelearning_f.pdf

Éduscol. Informer et accompagner les professionnels de l'éducation. Portail du ministère de l'éducation nationale (nd). http://eduscol.education.fr/cid57149/cahier-de-textes-numerique-une-obligation-a-la-rentree-2011.html

Gather Thurler, M. (2000). Innover au cœur de l'établissement scolaire. Paris : ESF éditeur.

Jacquinot, G. (1985). L'École devant les écrans. Paris : ESF éditeur.

Les grands dossiers de Sciences humaines (2015/2016). De la formation au projet de vie, n° 41, déc. 2015 – jan.-fév. 2016. https://www.scienceshumaines.com/de-la-formation-au-projet-de-vie_fr_588.htm

Plantard, P., Trainoir, M. & Le Mantec, M. (2011). Pour en finir avec la fracture numérique. Limoges : FYP éditions.

Projektschule Goldau (nd). http://www.projektschule-goldau.ch/, repris dans L'OBS (2011). Série d'été – Éduquer avec un smartphone. http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20110812.OBS8462/serie-d-ete-eduquer-avec-un-smartphone.html

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies – Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. Disponible en ligne : https://hal-univ-paris8.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/1017462/filename/Hommes_et_technologie_Rabardel1995.pdf

Thot Cursus. Formation et culture numérique (2011). Oser l'utilisation des téléphones mobiles en classe. http://cursus.edu/article/9122/oser-utilisation-des-telephones-mobiles-classe/#.WdFGs9Fx3IU

Tyou, V., Bawin, M.-A. (2015). Cliky, l'énigme numérique. Hévillers (Belgique) : Ker éditions.

Viala, A. (nd). "Posture". In Glinoer, A. & Saint-Amand, D. (dir.). Lexique Socius. http://ressources-socius.info/index.php/lexique/21-lexique/69-posture

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Notes

1 À ce sujet, voir aussi De Vecchi, 2016.

2 On entend par "posture" l'attitude, la manière de se comporter face au monde et aux situations quotidiennes, ainsi que les modes d'engagement ou d'implication dans des activités personnelles et professionnelles (voir Viala, nd).

3 La circulaire n° 2010-136, publiée au bulletin officiel du 9 septembre 2010 et remplaçant celle de 1961, précise les conditions d'utilisation du cahier de textes numérique (cf. le site Éduscol).

4 Bruno Devauchelle renvoie à une expérimentation présentée sur un site allemand (Projektschule Goldau), reprise dans un documentaire du Nouvel Observateur. Voir aussi les sites Thot Cursus et educa.ch.

5 Instauré par l'institution scolaire en 2000, le B2i est une attestation délivrée aux élèves des école élémentaires, des collèges et des lycées, qui évalue l'acquisition de certaines compétences dans l'usage des technologies de l'information et de la communication (capacité à utiliser les outils informatiques et Internet, outre des compétences documentaires et éthiques). Tous les enseignants, quelle que soit leur discipline, sont censés contribuer à l'acquisition de cette maîtrise.

6 Les objets techniques contemporains sont des instruments, en tant qu'objets complexes qui associent un artefact (matériel ou symbolique) et des schèmes d'utilisation (Rabardel, 1995).

7 Pour un approfondissement sur la question de la dimension humaine dans la société numérique, voir Doueihi, 2008, 2011.

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Pour citer cet article

Référence

Alessandra Rollo, « Éduquer avec le numérique – Note de lecture », Alsic [En ligne],  | 2018, mis en ligne le 18 juin 2018, Consulté le 25 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/alsic/3314

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Auteur

Alessandra Rollo

Alessandra Rollo est enseignante-chercheuse en langue et traduction françaises à l'université du Salento. Ses intérêts de recherche se situent notamment dans les domaines de la linguistique cognitive et de la traduction spécialisée (secteurs économique et audiovisuel).
Affiliation : département d'études humaines, université du Salento, Italie.
Courriel : alessandra.rollo@unisalento.it
Toile : www.unisalento.it/people/alessandra.rollo
Adresse : università del Salento, Edificio Buon Pastore, via Taranto 35, 73100 Lecce, Italie.

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Droits d'auteur

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